Kaminski

Das wissenschaftliche Arbeiten und Schreiben als Kompetenz in der Auslandsgermanistik zu vermitteln, stellt ein dringendes Desiderat dar. Mit dem Lehr- und Arbeitsbuch Wissenschaftlich arbeiten und schreiben. Wissenschaftliche Standards und Arbeitstechniken– Wissenschaftlich formulieren– Textsorten von Nadja Fügert und Ulrike Richter wird dieses Ziel konkret angestrebt. Es gehört der Reihe des Klett Verlags Deutsch für das Studium an, die sich an internationale Studierende und Promovierende ab C1-Niveau richtet, insbesondere der kultur-, geistes- und sozialwissenschaftlichen Fächer. Darin sollen nicht-deutschmuttersprachliche Studierende an die Techniken, Standards und Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens herangeführt werden, wobei die Eigenheiten der deutschen Wissenschaftssprache und die im Studium relevanten Textsorten (v. a. Hausarbeit, Essay, Klausur) in den Fokus gestellt werden.

Das Buch orientiert sich in seiner Gliederung an den Anforderungen des wissenschaftlichen Schreibprozesses und besteht aus fünf Kapiteln: Kapitel A „Gute Wissenschaft“ will in die gute wissenschaftliche Praxis einführen und thematisiert in seinen Unterkapiteln unter anderem die Schlüsselaspekte von Objektivität, Originalität, Relevanz und Ehrlichkeit, die auf den Qualitätskriterien und der Forschungsethik im wissenschaftlichen Betrieb basieren. Das Kapitel geht von der Prämisse aus, dass die wissenschaftliche Eigenproduktion nur mit einem grundlegenden Verständnis dieser Praxis einhergehen kann.

Kapitel B „Korrekt zitieren“ widmet sich einer der wichtigsten Fähigkeiten im wissenschaftlichen Schreibprozess. Dabei wird auch das nötige Augenmerk auf die mit einer unwissenschaftlichen Praktik einhergehende Plagiatsproblematik gelegt. Des Weiteren enthält das Kapitel viele Hinweise und Übungen zu Formen und Funktionen des Zitierens, wichtigen Formalia und Abkürzungen sowie nützliche Redemittel beim Paraphrasieren und Kommentieren von Zitaten.

Damit gelingt der Übergang zum Kapitel C „Werkzeugkiste“ fast fließend, das sich mit dem notwendigen Hand-werkszeug und den wesentlichen Sprachhandlungen wie der Formulierung einer Forschungsfrage, der Aufstellung einer These sowie dem Argumentieren und Strukturieren im wissenschaftlichen Schreiben beschäftigt. Es bietet sich dem Studierenden eine Art Wegweiser vorbei an den „Meilensteinen“ der chronologischen Schreibarbeit, verbunden mit praktischen Redemittelübersichtslisten und Übungen zu Begriffsdefinitionen, Verweiswörtern, Konnektoren und stilistischen Besonderheiten.

Das Kapitel D ist den Textsorten im Studium gewidmet und eröffnet einen Einblick in akademische Lehrveranstaltungen und Textsortenmerkmale von Klausur, Seminararbeit und Essay. Die konsequente Verwendung „echter“ Wissenschaftstexte lädt zur Auseinandersetzung mit der Erstellung und Bewertung inhaltlicher und formaler Aspekte ein und gibt konkrete Tipps zu typischen Formulierungen.

Den Abschluss des Buches macht das Kapitel E zum „Schreibprozess“ mit einer speziellen Hinwendung zu einer reflektierten Schreibpraxis und einer Darstellung nützlicher Strategien, um in den „Schreibfluss“ zu kommen. Zudem wird auf die verschiedenen Stationen vom Textentwurf zur Überarbeitung bis hin zum „Endprodukt“ hingewiesen, wobei auch Regeln und konkrete Instrumente eines möglichen Feedbackverfahrens Anwendung finden.

Insgesamt bietet das Lehrbuch praxistaugliches Lehrmaterial, das auch aufgrund der vielfältigen Aufgabentypen als Selbstlernmaterial verwendbar ist. Sowohl das Layout als auch die Auftaktseiten zu jedem Kapitel erweisen sich als ansprechend und anschaulich, da wiederholt Bilder, Sprechblasen, Zeichnungen und Übersichtstabellen den Zugang zum Thema erleichtern. Positiv zu bewerten ist auch, dass nicht nur die sprachlichen Aspekte bedient werden, sondern auch auf Strategievermittlung gesetzt wird.

Aus diesen Beweggründen fand das Buch von Fügert und Richter im Sommersemester 2019 in einem Sprachkurs zur Wissenschaftssprache an der Universität Sevilla im Germanistikstudium seine Anwendung.

In drei 90-minütigen Seminarsitzungen pro Woche sollte die Rezeption und Produktion wissenschaftlicher Texte auf Deutsch gelernt und geübt werden. Die 16 Seminarteilnehmer entsprachen der Zielgruppe in vielerlei Hinsicht: 1) Sie sind Studierende der Auslandsgermanistik, 2) lernen Deutsch auf der Niveaustufe C1 und 3) müssen sich auf einen Auslandsaufenthalt an einer deutschen Universität vorbereiten. Es muss allerdings erwähnt werden, dass die fremdsprachlichen Fertigkeiten der Gruppe sehr unterschiedlich ausgeprägt waren (teilweise unter C1) und diese auch mit der wissenschaftlichen Arbeit allgemein bisher wenig in Kontakt gekommen war.

So erwiesen sich viele der „echten“ Texte inhaltlich als zu komplex, um an ihnen rein fachliche Aspekte zu diskutieren. Zudem waren die ausführlichen kleinschrittigen Einstiege in die Thematik oft mit enormem Zeitaufwand verbunden, ehe zur eigentlichen praktischen Anwendung übergangen werden konnte. Hier muss noch angemerkt werden, dass konkrete Schreibaufgaben, die über das Ausfüllen von Tabellen und der Zuordnung hinausgehen, wenig vorhanden sind.

Alles in allem erfüllt das Buch jedoch die Anforderungen an praktisches Lehrmaterial zur Wissenschaftssprache Deutsch und gibt damit einen wichtigen Impuls für den Erwerb von Schreibkompetenzen, für die ein hoher Bedarf in der Auslandsgermanistik besteht.

Bettina Kaminski

Universidad de Sevilla

José María Tejedor Cabrera /José Javier Martos Ramos / Leonarda Trapassi (Eds.)

Aplicaciones de la metodología Tándem en la formación universitaria

Series: Foreign Language Teaching in Europe, Peter Lang, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Warszawa, Wien, 2018, 260 pp.

ISBN: 978-3-631-76546

DOI: http://dx.doi.org/10.12795/mAGAzin.2018.08

Cada vez más las instituciones universitarias en su revisión de las políticas lingüísticas optan por incorporar programas de intercambio lingüístico a su oferta de lenguas extranjeras. Por ello, aseveran los editores del volumen aquí reseñado, no es raro que en la mayoría de universidades europeas exista un programa de estas características, aprovechando el intercambio entre estudiantes locales y aquellos visitantes, generalmente a través del programa Erasmus. El formato, aparentemente sencillo, como se menciona en el volumen citando a uno de los pioneros en la investigación sobre el aprendizaje en tándem, Helmut Brammerts (2001), se basa en tres principios fundamentales, autenticidad, reciprocidad y autonomía: autenticidad porque los intervinientes son representantes nativos de su propia lengua y cultura y por tanto autorizados a hablar acerca de la aceptabilidad de la producción en su propia lengua; reciprocidad porque los beneficios del intercambio son notoriamente mutuos; y finalmente autonomía, dado que el intercambio se basa en los principios de toma de decisiones, características del aprendizaje autónomo descritos por Holec (1981), Little (1991) o Benson (2011) entre otros.

Bajo estas premisas surge el volumen Aplicaciones de la metodología Tándem a la formación universitaria. El texto, en primer lugar, aborda la presentación e investigación de los programas tándem en diferentes universidades principalmente en España, aunque también en otras europeas; posteriormente dedica una sección a la investigación de algunos de los rasgos inherentes al trabajo en tándem y a algunas prácticas de aprendizaje de carácter autónomo, y finalmente una última sección que aborda el fomento de la cultura a través de las nuevas tecnologías en tándem.

La primera sección, sobre las experiencias y modelos tándem en las universidades, se inaugura con la contribución de Morley en la que se analizan las bondades y las limitaciones de la introducción de un módulo de aprendizaje en tándem en la Universidad de Manchester, donde se empezó a apreciar esta nueva metodología con ligero retraso respecto a otros centros en Europa. Morley subraya, con razón, la importancia del tándem a la hora de producir una gran cantidad de “output”; se trata de aspectos fundamentales como la toma de conciencia del hablante de su nivel real del idioma o de un importante paso hacia la autonomía. Morley expresa además algunas de las reticencias institucionales, especialmente a la hora de asignar créditos académicos a los programas tándem. En esta misma sección sobre experiencias Koch, partiendo de los estudios terapéuticos de Rogers, aborda cuestiones relacionadas con el asesoramiento en tándem, aspecto siempre complejo, y ofrece una tabla de categorías o tipos de asesoramiento que puede aplicarse al trabajo en tándem. Koch propone diez categorías opuestas para que el asesoramiento tenga el éxito deseado: en una escala de 1 a 5 se aprecian las parejas opuestas, como por ejemplo “asesoramiento oral” frente a “asesoramiento escrito” o “directivo” frente a “no directivo”. Por su parte, Siebold y Albrecht observan en el tándem una herramienta para fomentar un trabajo basado en la observación sistemática del modelo lingüístico, más concretamente a través del reconocimiento consciente de determinados chunks. Se trata sin duda de una interesante aportación, dado que refleja las sensaciones de muchos aprendientes de una lengua extranjera: el uso de estructuras fijas (chunks) provoca un entorno de seguridad durante el empleo de la lengua meta, manteniendo muy alta la motivación.

En esta misma sección la contribución de Bailini analiza una experiencia didáctica en la que la metodología tándem se ha utilizado como herramienta para fomentar en los aprendientes algo tan relacionado con el aprendizaje autónomo como es la concienciación lingüística. La experiencia didáctica de Bailini se basa en un marco de referencia teórico sociocultural; se introduce además la teoría del andamiaje (scaffolding), en la que la interacción entre aprendientes se transforma en el factor propulsor de la construcción del conocimiento. Calvet Creizet y Orduña Pizarro plantean la siempre acertada e ineludible pregunta de “si es posible un marco de referencia común también para el aprendizaje no formal”. En un interesante estudio sobre interacción oral entre parejas de tándem proponen un nuevo concepto de asistencia fluida, cuyos indicadores y descriptores podrían alinearse con escalas de evaluación de competencias de interacción oral según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Merece la pena mencionar una interesantísima reflexión sobre el rol y posicionamiento de los participantes en tándem para superar las asimetrías de interacción profesor-estudiante y la documentación muy extensa proporcionada por los autores. Esta primera sección aborda también la siempre compleja, pero necesaria tarea de la evaluación. Tejedor Cabrera propone cambios sobre el modelo actual usado en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla y un sistema de evaluación que intenta alejarse de los criterios convencionales y del control absoluto del discente por parte del profesor, con la idea de que al final las sensaciones de los propios estudiantes son la base de la evaluación. La contribución de Gil-Salom, Pomino y Pozo pone de relieve cómo la metodología tándem puede integrarse en la programación curricular para fomentar la autonomía de los aprendientes y mejorar sus destrezas en la lengua meta, a través del uso de las nuevas tecnologías en el modelo de tándem on-line. Las tecnologías (Facebook, Skype, software de Wiki etc.) pueden permitir construir tareas orientadas a la acción y a un aprendizaje activo; los autores proponen cinco áreas temáticas dirigidas a un aprendizaje significativo de la lengua.

Al igual que Tejedor Cabrera, la contribución de Martínez Navarro y Álvarez López expone las experiencias académicas de tutorización dentro del programa tándem de la Universidad de Sevilla y hace una interesante propuesta de mejora, que se agrupa en cuatro subapartados: implicación, portafolio, tutorías y evaluación. Merece la pena mencionar la idea propuesta de implementar una sesión de grupo, en la que los alumnos puedan intercambiar opiniones sobre el programa, y el sistema de evaluación inter pares implementado. Finalmente, en esta primera sección Symalla ofrece un recorrido del programa de intercambio en dos décadas en el Instituto de Idiomas de la Universidad de Sevilla. El propósito de la autora es demostrar que no solo las condiciones específicas de dentro y fuera de la universidad han ido cambiando con el tiempo y con ellas los modelos de organización y los tipos de intercambio, sino debatir las posibilidades de integrarlos puntualmente en el currículum de los cursos de idiomas. Se pone de manifiesto, con toda razón, cómo la necesidad de adaptar el concepto de tándem a los cambios en un centro universitario haya llevado a modificaciones de modelos de mediación muy distintos como el “tándem libre” o el “tándem con continuidad y motivación” pasando por el “tándem por correo electrónico”.

Mónica Sánchez González abre la segunda sección de este volumen, dedicada a dos de los pilares sobre los que se asienta esta metodología, a saber la autonomía y la reciprocidad. Sánchez se centra en las dificultades que el trabajo en tándem implica para algunos participantes, que pueden llevar incluso a interrumpir la actividad, y en por qué el tándem resulta a veces tan complicado para principiantes. En la aportación de Sánchez destaca la definición de autonomía en tándem “como una capacidad en parte innata y en parte adquirida, gradual, no permanente, transferible, inmersa en una realidad comunicativa concreta e inalcanzable en su totalidad”. La autonomía por consiguiente se desarrolla gradualmente en tres niveles cualitativos: inicio, toma de control o responsabilidad y alcance de la autonomía funcional en dicha manifestación. De especial relevancia es el párrafo relativo a las cuestiones culturales, que pueden crear problemas de comprensión durante una sesión de tándem. A continuación, Martos Ramos profundiza sobre las prácticas reflexivas en el tándem y las relaciona con conceptos clave en el aprendizaje autónomo como aprendizaje activo, la experiencia, la interacción y la reflexión mediante las que se busca fomentar en el estudiante el uso consciente de herramientas metalingüísticas y metacognitivas. Es de destacar en este trabajo la reflexión sobre la relevancia del papel del estudiante a la hora de alcanzar la meta del proceso de la enseñanza.

De la mano de un programa de prácticas en el campo de la enseñanza de italiano, Trapassi subraya en particular la incentivación de dinámicas de reciprocidad, autonomía y autenticidad en el itinerario formativo de los futuros docentes de idiomas. Se trata de una oportunidad de gran valor tanto para el estudiante nativo como para los aprendientes extranjeros por diferentes razones: el nativo aprende técnicas de enseñanza gracias a la asistencia de un profesor más experto y las puede poner en practica, mientras que los aprendientes extranjeros normalmente confían un poco más en el estudiante-docente, quizás por cercanía de edad, y se abren más a la hora de resolver dudas o simplemente son más receptivos dentro y fuera de la clase. También en este campo de la formación, la contribución de Carrillo Rivas, Mora, Baqué y Szakos ofrece un trabajo en el que se describe la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras mediante un programa tándem a través de un caso concreto, el Prácticum total, un proyecto colaborativo entre estudiantes de programas de máster en prácticas de enseñanza de español y de chino mandarín. La idea base es la de “aprender enseñando”, puesto que los estudiantes que imparten el curso de español asisten al curso de chino y los becarios encargados del curso de chino asisten al curso de español.

Finalmente, en la última sección, se abordan aspectos relacionados con la lengua, cultura y nuevas tecnologías a través de programas tándem. Limbach centra su atención sobre los aspectos culturales que la metodología tándem ayuda a desarrollar entre sus participantes, y estudia la adquisición de la competencia intercultural como uno de los dos pilares de conocimiento, a saber cultural y lingüístico. La autora subraya, de manera apropiada, la mayor dificultad de los estudiantes a la hora de detectar las diferencias socioculturales y pragmáticas.

Por su parte, Jiménez Palmero se propone conocer la incidencia de la gamificación en la motivación de los estudiantes de L2, poniendo a prueba un diseño formativo completo en un entorno aplicado, evaluando además su impacto a lo largo del tiempo. El proyecto Game Tandem de la Universidad de Sevilla, en el que participan dos alumnos y un tutor, les guía a través de una ruta imaginaria de un mínimo de 30 horas de tándem. Averna, en su contribución, reflexiona sobre las potencialidades didácticas que ofrecen herramientas digitales que se utilizan a diario, basándose en ejemplos que se refieren a aplicaciones móviles en el contexto de la cultura italiana. Por último, Wolff cierra este volumen, y ofrece una más que útil selección de referencias web para participantes de tándem presencial.

En definitiva, a la vista de los trabajos presentados en este volumen, se puede afirmar que los programas tándem no solo desempeñan una labor crucial en el aprendizaje de segundas lenguas en contextos informales en la formación universitaria, sino que fomentan el aprendizaje y el entrenamiento de competencias lingüísticas y culturales específicas. Se desprende además de las investigaciones presentadas en este volumen la relevancia y la actualidad de los programas tándem dentro de un aprendizaje informal, cada vez más necesario en los centros de enseñanza superior, y de manera especial a la hora de aprender una segunda lengua. Las instituciones universitarias, conscientes de esta circunstancia deben buscar soluciones para organizar este aprendizaje lingüístico y cultural, que a pesar de calificarse de autónomo, nunca debe confundirse con independencia o aislamiento.

Riccardo Accardi

Universidad de Sevilla

A pesar de su intensa vida, su compromiso político y social y su trabajo como periodista y traductora, Ilsa Barea-Kulcsar es casi una completa desconocida. Nacida como Ilse Wilhelmine Elfriede Pollak (Viena, 1902 – Viena, 1973), adoptó después el apellido del que fue su primer marido, Leopold Kulcsar, y su segundo marido, Arturo Barea. Así pues, como pasó con muchos otros casos de parejas de aquella época, la historia sepultó su labor como intelectual y escritora, relegándola a un segundo plano.

Aunque Arturo Barea la retrató en la segunda parte del tercer tomo, La llama, de su trilogía autobiográfica La forja de un rebelde, la publicación de Telefónica por primera vez en español por parte de la editorial Hoja de Lata permite arrojar una mayor luz sobre quién fue esta increíble mujer y sobre lo acaecido en el edificio de la Telefónica en aquel Madrid asediado por las fuerzas fascistas durante la Guerra Civil.

Esta cuidada edición es fruto de la traductora Pilar Mantilla y de Georg Pichler, profesor de Filología Moderna de la Universidad de Alcalá. Este último señala que llegó al texto de Ilsa de forma fortuita, gracias a unas palabras de la escritora estadounidense Amanda Vaill. Aunque Ilsa había iniciado su redacción en el exilio francés en una pequeña habitación del Hôtel Delambre, acabó de escribir la novela en su exilio definitivo en Reino Unido en marzo de 1939. No obstante, esta nunca vio la luz en forma de libro, sino que lo hizo por fascículos y diez años más tarde. Entre el 13 de marzo y el 4 de junio de 1949 el texto apareció en 70 entregas en el periódico socialista austriaco Arbeiter – Zeitung con el título de In der Telefonica.

La edición española presenta diversos textos: “En lugar de una dedicatoria”, que precede a la novela y el que Ilsa explica su motivo de ser; la novela, Telefónica, dividida en cuatro partes; “Madrid, otoño de 1936”, texto escrito por Ilsa en torno a 1965 y que fue publicado dos años después en la antología Der Spanische Bürgerkrieg in Augenzeugenberichten, del escritor alemán Hans-Christian Kirsch; y el epílogo, “Telefónica, de Ilsa Barea-Kulcsar”, elaborado por Georg Pichler. Todos estos textos nos permiten no solo poder leer el texto original, sino también conocer mejor quién era Ilsa.

Ilsa escribió Telefónica a partir de sus experiencias vividas durante el tiempo que pasó en ese edificio. No obstante, este no deja de ser un texto ficcional, pues su objetivo nunca fue el de crear un testimonio personal y literario de lo acaecido, sino una obra ejemplarizante, que fue escrita con la urgencia del exilio y con la necesidad de mostrar a Europa los resultados de su cobarde actuación al firmar el Pacto de No Intervención.

Como muestra la fecha del texto, Ilsa puso el punto final a Telefónica el 29 de marzo de 1939 y como señalaba en su prólogo “Madrid ha resistido hasta ayer […]. Pronto no se entenderá cómo fue. Surgirán leyendas que ocultarán a los hombres ya vivos o ya muertos que no quisieron someterse y no se entregaron porque no les parecía justo. En aquellos meses yo vivía en la Telefónica de Madrid. Quiero intentar hacer vivir a esas personas –no la verdad sino la verdad interior de todos nosotros– en un libro”.

Telefónica se articula como una novela caleidoscópica, que le permite a Ilsa mostrar lo que sucede en aquel edificio. La acción de la historia se concentra en cuatro días, del 16 al 19 de diciembre de 1936, en los que la novelista recoge el día a día de las personas que trabajan en la Telefónica: los administradores militares y civiles del edificio, los directivos políticos de los partidos, los corresponsales de diversos países, los responsables de la censura y la vigilancia; y los refugiados que vivían en los sótanos. De este modo, el edificio de la Telefónica se erige con sus quince plantas (trece, más las dos del sótano), como un ser con vida propia que alumbra la historia de amor entre Anita Adam – Ilsa Barea-Kulcsar, una periodista alemana que acaba de llegar al edificio para trabajar como censora, y Agustín Sánchez –Arturo Barea, el comandante de la Telefónica.

Telefónica no solo evoca la intrahistoria de la Telefónica, sino que también plantea algunos de los temas que asediaban al Madrid de la Guerra Civil: los ataques del ejército franquista, italiano-fascista y nacionalsocialista y la resistencia de la población civil contra estos; los enfrentamientos y las luchas internas entre anarquistas, comunistas y socialistas; el miedo al espionaje y la Quinta Columna; o la existencia de un servicio secreto. A ellos habría que sumar otros aspectos, como la censura y la propaganda, sobre cómo reflejar y hacer llegar al exterior un conflicto de raigambre española y, a su vez, de graves implicaciones internacionales. Y por último, el discurso feminista que impregna la novela, en el que se defiende la emancipación de la mujer en un mundo que, aunque revolucionario, aún sigue siendo muy conservador y está dominado por los hombres.

Esta edición tiene un doble valor. Por un lado, permite conocer, quién era Ilsa Bare-Kulcsar, pues aunque su álter ego, Anita Adam, refleja algunas de sus características, lo cierto es que los otros textos que componen la edición, nos muestran a una mujer inteligente, culta, comprometida y trabajadora que había llegado a Madrid, desde Alicante, el 2 de noviembre de 1936 con el objetivo de ayudar a la causa republicana y que a sus espaldas llevaba ya casi más de 18 años de una frenética actividad dentro del movimiento obrero austriaco y ya había hecho frente al régimen húngaro de Miklós Horthy y al austrofascismo de Engelbert Dollfuß. Una mujer que tuvo un papel fundamental en la Telefónica, pues sus experiencias vividas, así como su formación académica, contribuyeron al aparato de censura y prensa de la Segunda República. Por otro lado, Telefónica supone una contribución que ha de tenerse en cuenta para conformar ese complejo mosaico que fue la guerra civil española, pues es necesario integrar las distintas voces que fueron testimonio de aquel cruento suceso. De este modo, Ilsa ofrece al lector su visión como intelectual, como mujer y como extranjera en el Madrid de la Guerra Civil.

Patricia Pizarroso Acedo

Universidad de Alcalá