Koreneva

ntroducción

La situación actual de globalización y el acelerado desarrollo tecnológico presentan muchos desafíos para la profesión de Traductor e Intérprete, al igual que ofrece nuevas oportunidades y experiencias para los estudios de esta carrera. La labor de un traductor o intérprete destaca por su complejidad. Tras una larga experiencia (Macizo y Bajo 2006; Ibáñez, Macizo y Bajo 2010; Yudes et al., 2011; Morales et al., 2015, entre otros) se ha visto que las competencias lingüísticas y culturales no son los únicos factores determinantes para la realización de un trabajo de calidad en este campo. En el presente trabajo se propone una metodología para mejorar la enseñanza de las lenguas extranjeras en la carrera de estudios superiores, enfocada concretamente a la carrera de Traducción e Interpretación (TEI) y la lengua alemana. Dado que el propio proceso de aprendizaje de una lengua extranjera conlleva una tarea de traducción automática literal que efectúa el cerebro humano desde la fase inicial (Macizo y Bajo 2006; Ibáñez, Macizo y Bajo 2010), se ha pretendido enfocar la enseñanza de alemán para aprovechar este mecanismo cognitivo innato para orientarla a las tareas específicas de TEI en los estudiantes de esa carrera. Además, se ha visto que la actividad mental que conlleva el trabajo del traductor o intérprete requiere habilidades y competencias especiales que deben considerarse ya en la fase inicial de la enseñanza de una lengua extranjera con dicho propósito profesional.

Hoy día existen muchos avances en materia de didáctica a las lenguas extranjeras. Por ejemplo, las Ciencias Cognitivas se ocupan de los procesos mentales que incluyen la adquisición del conocimiento, la comprensión, involucran el pensamiento, la memoria, el juicio y la resolución de problemas. Pocos progresos neuro y psicolingüísticos experimentales traspasan las fronteras entre diferentes disciplinas para encontrar su aplicación en las aulas. También, como filólogo o traductor, se está lejos del conocimiento neuro y psicolingüístico para poder integrar sus avances en la metodología didáctica de forma directa. Aquí, se ofrece una aproximación y una propuesta de su integración en los métodos docentes. Las investigaciones en la cognición, la memoria humana y sus mecanismos de retención y almacenamiento de la información para su posterior reproducción eficaz, según la necesidad, son capaces de aportar muchos datos para mejorar la docencia. Hay muchas teorías que proponen un modelo de funcionamiento de la memoria lingüística donde se ponen de manifiesto numerosas variables que influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua. Hay bastantes estudios que demuestran que existen muchos variables que influyen en la retención de la información en la memoria, tales como la edad de adquisición de las palabras nuevas, su origen, sus características fonológicas, la frecuencia de uso, la coincidencia de su género gramatical con el sexo biológico del hablante, el contexto, etc. (Suárez-Coalla, García-de-Castro y Cuetos 2013; González-Nosti et al., 2014; Casado, Palma y Paolieri 2017; Paolieri et al., 2018). Todos esos factores han demostrado tener relevancia a la hora de percibir, almacenar y evocar el vocabulario nuevo. Esos hallazgos merecen y requieren ser estudiados y considerados en la enseñanza de nuevas lenguas, que suponen, al mismo tiempo, una estrecha colaboración interdisciplinar. En el presente trabajo nos vamos a centrar en los mecanismos de la cognición humana, los que pueden contribuir de forma más directa al proceso de la enseñanza de alemán como lengua extranjera para propósito de TEI.

2. Fundamentos teóricos de la metodología propuesta

Como hemos anticipado antes, solo las competencias lingüísticas y culturales no son suficiente para llevar a cabo la labor de traducción e interpretación, que requieren unas habilidades cognitivas especiales (Macizo y Bajo 2006; Ibáñez, Macizo y Bajo 2010; Morales et al., 2015, entre otros). Para explicar mejor el enfoque en la enseñanza de alemán para dichos propósitos profesionales, vamos a partir desde el punto de vista psicolingüístico. Según ese enfoque, un traductor y, sobre todo, un intérprete necesita desarrollar la capacidad de construir la representación mental adecuada del discurso y tener en cuenta los procesos lingüísticos, lo que incluye la activación léxico-semántica, el procesamiento sintáctico y el análisis proposicional. Dicha representación mental es necesaria para planificar y producir una reformulación equivalente al mensaje de partida en la lengua meta. Mientras que para la producción verbal un intérprete necesita un 20 % de los recursos, la tarea de la comprensión, de verbalización y reformulación requiere el 80 % de todos sus recursos cognitivos (Bajo, Padilla y Padilla 2000; Padilla,2002). Todas esas tareas deben ser efectuadas casi simultáneamente, con el control atencional altamente activado para manejar los switching costs entre las lenguas de trabajo y a menudo bajo mucha presión de tiempo. Otras tareas de su trabajo son la negociación de significados y la adaptación del mensaje escrito al oral que requiere la estructuración y síntesis de la información. Dichos datos son igualmente aplicables a las tareas de traducción.

De todo ello y de establecer las estrategias adecuadas se encargan la memoria de trabajo (working memory -WM) y el control ejecutivo (executive control) (Macizo y Bajo 2006; Ibáñez, Macizo y Bajo 2010; Yudes et al., 2011; Morales et al., 2015, entre otros). Los estudios experimentales recientes demuestran la relación entre la WM y la comprensión global, al igual que la alta capacidad de entrenamiento de este tipo de memoria (Morales et al., 2015). Los datos obtenidos apuntan a la necesidad de su ejercicio temprano para mejorar los rendimientos de la traducción e interpretación y demuestran su influencia positiva en la comprensión lectora y global, lo que es beneficioso no solo para los estudiantes de las asignaturas de traducción e interpretación, sino también de las asignaturas de lengua alemana, además de otras materias educativas.

Todas estas actividades requieren un ejercicio muy intensivo y, basándonos en las dificultades vistas en las clases de traducción e interpretación, sugieren una orientación práctica desde fases iniciales de la carrera de TEI hacia las actividades relacionadas con la traducción e interpretación, es decir, ya desde la fase del aprendizaje de la lengua alemana. Eso ayudaría a dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para su futuro trabajo, desarrollar su memoria, además de obtener beneficios para su capacidad de aprendizaje global.

Si bien, hemos argumentado la necesidad de entrenamiento anticipado de las habilidades traductoras, surge la pregunta de si las Ciencias Cognitivas pueden aportarnos nuevos enfoques y herramientas para su realización. Tampoco debemos olvidarnos de la enseñanza de la propia lengua extranjera, ya que las competencias lingüísticas siguen siendo la base imprescindible para TEI. De hecho, existen ejemplos de estudios experimentales que demuestran altos índices de la competencia traductora en personas bilingües (Macizo y Bajo 2006; Yudes et al., 2011).

Para saber cómo reforzar el proceso de enseñanza y entrenar la memoria vamos a recurrir a los últimos hallazgos en las Ciencias Cognitivas que hacen referencia a embodied cognition o cognición corporeizada o fundamentada (Evans y Green 2006; Barsalou 2016a). Kiefer y Barsalou (2013), al igual que Lebois et al. (2020) han demostrado que la cognición humana se basa en la percepción, acción e introspección, que van en línea con los postulados de la Neuro- y Psicolingüística que apuntan a la necesidad del aprendizaje corporeizado (embodied learning) de las lenguas extranjeras. Una de sus formas es el aprendizaje interactivo mediante la simulación de situaciones reales de la lengua extranjera, poniéndose, por ejemplo, en un contexto determinado mediante los audios/vídeos y juegos de rol. Así, los niños pequeños aprenden una lengua de forma muy natural sin saber las reglas gramaticales, insertos en situaciones, recurriendo a imitación y simulación (Danesi 2017).

Otro mecanismo importante a tener en cuenta en la enseñanza que impulsa y soporta el proceso cognitivo y la memoria son las emociones. Numerosos estudios neuropsicológicos demuestran que las emociones representan la experiencia física y sirven de motor para la cognición, desencadenando el procesamiento conceptual y estimulando la memoria (Lebois et al., 2018, entre otros), lo que apunta nuevamente a la cognición corporeizada.

Dentro de la cognición corporeizada se pone, además, más énfasis en el entrenamiento de la fluidez conceptual y de la adquisición de la competencia metafórica, ya que el dominio de una lengua es inherente a la capacidad de uso de conceptos metafóricos de forma apropiada, ya sea en el discurso escrito o hablado (Danesi 2017). Desde hace tiempo Danesi (1995) lleva insistiendo en la importancia de la fluidez conceptual y el uso de la metáfora para fines cognitivos en la enseñanza de las lenguas extranjeras porque la competencia conceptual y metafórica forman parte de la competencia lingüística y comunicativa. Afirma que la competencia metafórica abre la puerta hacia el conocimiento de como cada cultura organiza su visión del mundo (Danesi 1995: 7). El fomento de la competencia metafórica ayuda a disminuir la dependencia de la sintaxis de la lengua nativa, desarrolla su creatividad lingüística y la capacidad de negociación de significados y la estratégica. Igualmente, ayuda a evitar la traducción literal y el uso de calcos desde las primeras clases de alemán. Tal y como afirma Casasanto (2017), la experiencia física y metafórica abren nuevos modos de pensar, lo que es especialmente necesario para el trabajo de un traductor o intérprete en su misión intercultural.

Además, las Ciencias Cognitivas defienden el postulado de que el conocimiento se debe transmitir y adquirir de forma estructurada, ya que el otro mecanismo importante de la memoria humana es su almacenamiento de la información de forma organizada en redes. Hace décadas se demostró que nuestra memoria nunca retiene una palabra (vocabulario) o unidad de conocimiento (concepto) por separado, sino siempre integrándolo en una estructura en forma de contexto y asociado con otras nociones relacionadas (Collins y Quillian 1969). El mejor conocimiento de esas estructuras mentales nos ayuda a organizar la información a transmitir de forma estructurada consiguiendo su eficaz retención y la evocación posterior más rápida. Dicha capacidad es extremadamente útil tanto en la enseñanza de una lengua como en la traducción especializada que conlleva la asimilación de nuevas nociones para la gestión terminológica. En este último caso se trata con nociones de especialidad más abstractas, de más difícil asimilación, que dificultan el proceso traductor. La reciente teoría – Terminología basada en Marcos (TBM) (Faber et al., 2006; Faber et al., 2017) propone usar los constructos cognitivos universales - marcos - para cualquier lengua, para organizar la información conceptual para su mejor integración en las estructuras mentales. Numerosos estudios y experimentos avalan la utilidad de esta teoría para mejorar los procesos cognitivos de aprendizaje y su eficaz aplicación para cualquier campo de conocimiento y lengua (Faber et al., 2017; Koreneva 2017). Gracias a la estructuración del conocimiento especializado subyacente a los términos, un traductor o intérprete especializado puede garantizar una gestión terminológica más eficaz, lo que no permiten los diccionarios o glosarios. Dicho enfoque debe ser aplicado y transmitido también en los estudios de TEI.

La última cuestión que cabe mencionar y que preocupa a cualquier docente es la forma de fomentar el interés y subir la motivación en el aula. Y se trata tanto de la motivación del alumno como del propio profesor. Las Ciencias Cognitivas apuntan a la construcción más tangible y procesable del aprendizaje basado en la participación más activa. En cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras, se habla de un proceso dinámico de transformación (Al-Hoorie et al., 2020). De allí resulta lógico que, para que la motivación sea la máxima posible, es importante acercar el proceso de enseñanza lo máximo posible al aprendizaje corporeizado. Estamos hablando nuevamente de la percepción (visión, audición, gusto, etc.), de los estados corpóreos (introspección, emoción, acción, simulación) y del entorno físico (situacionalidad, contexto) (Barsalou 2016b). Se trata de la activación de todos los mecanismos que contribuyen al procesamiento conceptual eficaz. Ello convierte el proceso de aprendizaje en una experiencia física completa y la enseñanza bien lograda, que la convierte en el factor motivador.

Tal y como se planteó en el comienzo del presente trabajo, se pretendió la mayor integración de los avances de las Ciencias Cognitivas con el fin de mejor la enseñanza de alemán para los propósitos de traducción e interpretación. Se planteó e implantó el desarrollo anticipado de diferentes competencias y prácticas inherentes a esa profesión. En consecuencia, se añadió el enfoque de la cognición corporeizada para conseguir el mejor funcionamiento de la cognición y la memoria. El nuevo planteamiento pretendió diversificar la enseñanza de alemán y ofrecer a los alumnos una experiencia profesional real temprana que fuera más allá de las prácticas habituales de las clases magistrales en las aulas para motivar y enriquecer todos los integrantes del proceso educativo. Dicha experiencia del entrenamiento práctico temprano va en línea con el aprendizaje corporeizado que se basa en embodied being-in-the-world que no separa la experiencia humana en la física y mental, se habla del aprendizaje como experiencia fenomenológica en primera persona (selfexperience, lived body o fenomenal body) (Merleau-Ponty 1962 en Stolz 2015). Se insiste en el aprendizaje mediante la incorporación de acción, movimientos y aplicación práctica de las habilidades adquiridas, ya que el cuerpo se ve como un instrumento verificador del conocimiento, le da la condición de empírico (Stolz 2015).

3. Premisas del entrenamiento temprano de las habilidades de traducción e interpretación

Como hemos anticipado, la adquisición de una lengua extranjera va acompañada por el proceso de traslado automático de los significados desde la lengua materna a la extranjera y viceversa. Este mecanismo es culpable de los vicios de la traducción literal y el uso de calcos, por ejemplo, que tanto trabajo da en las clases de traducción. Por otro lado, la categorización y asociación son los mecanismos fundamentales indispensables para la memoria. En el marco del presente trabajo, se trata de la propuesta de la realización temprana de la tarea de TEI durante la fase inicial del aprendizaje del alemán, ya que todo el proceso cognitivo se basa en este caso, no solo en la memorización del vocabulario, sino también en la interiorización de las reglas gramaticales y sintácticas y el uso práctico de la lengua. De estos principios también parten las bases de la gramática comparativa y contrastiva.

Los contenidos culturales contribuyen tanto al conocimiento de una lengua como forman parte imprescindible del trabajo de un traductor o intérprete. Desde el punto de vista de la cognición corporeizada, cualquier proceso cognitivo conlleva el procesamiento conceptual y va estrechamente ligado a la contextualización (situacionalidad o simulación) de las nociones para su mejor integración en la memoria. Solo de esta forma se puede consolidar cualquier conocimiento en la memoria con la garantía de su eficaz evocación posterior en la situación necesaria. Las nociones culturales y cualquier información adicional sobre las razones de uso lingüístico tradicional resultan ser idóneas para crear los contextos necesarios para el almacenamiento de los conceptos en la memoria. La situacionalidad, la fluidez conceptual y la competencia metafórica juegan un papel importante durante la decisión sobre la traducción literal vs. figurativa, ya que la literalidad puede llevar a faltas de traducción (Deslile 1993) y se debe evaluar el empleo de diferentes estrategias de traducción (Hurtado Albir 2001).

3.1. Ejercicios de traducción e interpretación en las clases de iniciación al alemán

Siguiendo los planteamientos expuestos anteriormente, se describen algunas técnicas didácticas diseñadas y aplicadas en las clases de alemán, donde se han integrado ejercicios de traducción e interpretación desde la fase inicial del aprendizaje de la lengua. Algunas de las técnicas son ya conocidas y se recuerdan de modo informativo para recalcar su importancia.

Según nuestra experiencia, para la iniciación en la traducción son recomendables textos simples y diálogos típicos ofrecidos en los métodos habituales. Pueden ser usados perfectamente, siempre y cuando se haga especial hincapié en la traducción adecuada de las frases más simples, empezando ya con Woher kommst du? ó Glückwunsch!, donde caben dos versiones de la traducción al español dependiendo del contexto. Se les introduce a los alumnos en las tácticas de resolver los primeros problemas de traducción y en el conocimiento de la situación comunicativa. La explicación del uso de tales frases como, por ejemplo: Auf Wiedersehen vs. Auf Wiederhören, que suelen aparecer desde las primeras lecciones de cualquier método, subraya la importancia del contexto para la traducción o interpretación. A pesar de la falta del equivalente de la segunda versión en la lengua española, su uso queda perfectamente comprensible y se ofrece para impulsar, a la vez, las primeras reflexiones sobre las estrategias de traducción y resolución de problemas causados por falta de equivalencias interlingüísticas exactas.

Se hace prestar atención a los alumnos a las convicciones típicas en su propia lengua, que en su mayoría pasan desapercibidas para sus hablantes y las personas ajenas a los estudios de TEI. La finalidad es que desde el principio los futuros traductores e intérpretes sean conscientes de la necesidad del uso natural de la lengua meta. Igualmente, se efectúa la introducción temprana en las estrategias de traducción para conseguir su mejor consolidación y más adelante su uso adecuado en las asignaturas específicas.

También se quiere insistir en la adquisición temprana de la competencia metafórica, que es una competencia lingüística cognitiva unida a los elementos culturales y conceptos abstractos (sobre todo especializados), presentes en cada discurso, y cuyo entrenamiento da la naturalidad al discurso producido. Se recomienda introducir de forma temprana las nociones del uso figurativo de la lengua y su fraseología, explicando el significado de palabras tales como Schlafmütze, Angsthase, den Kasper machen, Ich verstehe nur Bahnhof, etc. Según nuestra experiencia docente propia, especialmente útil y enriquecedor resulta ser el estudio de dichos populares y refranes en alemán y la búsqueda de sus equivalentes válidos en español, atendiendo a las críticas de Danesi (2017) de la literalidad del materia pedagógico propio a la enseñanza de lenguas extranjeras. La capacidad de native-like proficiency aspirada por Danesi abre a los alumnos las puertas al lenguaje metafórico como parte de la base de la cognición corporeizada que contribuye a la asimilación de la materia (Lakoff 1993; Koreneva 2017) y facilita la tarea de traducción.

La introducción temprana del lenguaje figurativo y de su fraseología ayuda a combatir la dependencia sintáctica de su lengua nativa, aumentar la consciencia del alumno de la necesidad de adquirir la capacidad metafórica de la lengua alemana, desarrolla su creatividad a la hora de la traducción y la capacidad estratégica, evitando la adquisición de los vicios de la traducción literal y el uso de calcos desde las primeras clases de alemán. De esta manera, se fomenta la fluidez conceptual, aumenta la calidad de su trabajo y la seguridad en sí mismo como traductor o intérprete.

Igualmente, ya los primeros diálogos que ofrece cualquier método actual de alemán pueden utilizarse como ejercicio de interpretación. Por ejemplo, una situación típica en una tienda o restaurante les son muy familiares a los alumnos y sus diálogos propios pueden ser reproducidos con facilidad por ellos, se adecuan muy bien para ser interpretados por otros compañeros. Según nuestra experiencia, la interpretación de los compañeros resulta ser una tarea más fácil y divertida durante la clase de iniciación de alemán. El entrenamiento temprano de la memoria de trabajo y del control ejecutivo durante el ejercicio de la interpretación mediante la simulación introduce a los alumnos de forma paulatina pero segura en dicha tarea, les hace desarrollar las destrezas necesarias y la seguridad en sí mismos. Ello facilita la realización de esta tarea ya de forma más orientada y profesional en las clases posteriores de interpretación.

También, los vídeos, más que los audios, que pueden contener los métodos de enseñanza de alemán resultan ser útiles para la iniciación temprana en la interpretación. La simulación de juegos de rol y vídeos donde se reconstruye toda la situación y el contexto con la presencia física de los participantes, el ver las caras y el lenguaje corporal contribuyen mucho más a la percepción (visión, audición), acelera el procesamiento conceptual y facilita la comprensión del mensaje a transmitir. Ello garantiza, a su vez, el éxito del proceso de interpretación. Existen estudios que demuestran que el hecho de ver la boca del hablante ayuda mucho a la comprensión del discurso (por ejemplo, Birulés et al., 2019). De esta forma, mediante la recreación de la experiencia física dinámica se consigue un aprendizaje situado e interactivo. De hecho, una de las últimas exigencias de las asociaciones de traductores e intérpretes consiste en que el intérprete debe tener vista al orador.

3.2. Elementos del aprendizaje corporeizado del alemán en las aulas

Ya que no se puede ofrecer a los alumnos el aprendizaje natural del alemán en las aulas con inmersión lingüística correspondiente, se puede intentar acercar la metodología de la enseñanza lo máximo posible a la contextualización correspondiente, alcanzando el aprendizaje corporeizado. Si no fuera posible dar la clase completa en la lengua alemana, se puede ir subiendo el grado de alemán conforme se vaya avanzando en la materia. En la fase de iniciación, para la puesta en contexto y la activación del vocabulario, resultan útiles los ejercicios de calentamiento antes de cada clase: Hallo, Wie geht´s euch heute? Was gibt´s Neues? Wie ist das Wetter?, etc. Lo mismo sería aplicable para las frases que se repitan a menudo en las clases o en las despedidas: Entschuldigung, ich habe eine Frage … Ich habe es nicht verstanden, Was ist ....? Einverstanden, wiederholen Sie bitte, ich weiß es nicht, keine Ahnung .... bis bald, bis morgen, bis nächste Woche, schönes Wochenende, etc. También es aconsejable que la correspondencia escrita con el docente se efectúe lo máximo posible en alemán, hasta donde alcancen los conocimientos de los alumnos: Guten Tag, danke für Ihre E-Mail, bitte, Entschuldigung, Ich habe eine Frage…., Schöne Grüße, bis bald, etc.

Tal y como lo hemos planteado antes, habría que garantizar que el proceso de enseñanza sea una experiencia lo más completa posible, incluyendo todos los sentidos (gusto, tacto), emociones, acción y entornos diferentes. Para este propósito se puede incorporar en las aulas tales técnicas que comprenden elementos culturales como probar la cocina típica (Plätzchen, Lebkuchen, Bretzel), escuchar y cantar canciones tradicionales (por ejemplo: Weihnachtslieder), hasta plantearse un baile, por mucho que parezca inviable: Hab´ ne Tante aus Marokko, So ein schöner Tag, Polonäse Blankenese, schunkeln. Los recursos de aprendizaje de este tipo conllevan emociones, representan una experiencia corporeizada en primera persona, diversifican la metodología y contribuyen a la motivación de los integrantes del proceso. No debemos olvidar que, sobre todo los niños y la gente joven están llenos de movimiento e inquietudes. La música y el canto representa un recurso adicional muy valioso para sintonizar con otra lengua y completar una experiencia física.

3.3. Prácticas lingüísticas anticipadas y ejercicio del discurso público – proyecto de la radio alemana

Como otra herramienta del aprendizaje corporeizado being-in-the-world, cabe incluir la creación de un recurso lingüístico multimodal innovador interactivo con el fin de facilitar las primeras prácticas lingüísticas profesionales de los estudiantes en un entorno real. Para este fin se utilizaron las nuevas tecnologías y el espacio virtual, donde los jóvenes de hoy en día se desenvuelven con tanta soltura. Se trata de un nuevo programa de radio alemán impulsado por las docentes de alemán y protagonizado por los propios alumnos de la Universidad Pablo de Olavide en el marco de RadiOlavide – el programa Radio Wunderbar (https://radiolavide.org/programa/radio-wunderbar). Gracias a la participación y aportación directa y activa del alumnado, se pretendió atender de forma más rápida y flexible las inquietudes y necesidades educativas de los alumnos y encauzar sus esfuerzos.

El programa estaba ideado no solo como herramienta adicional interactiva para profundizar en el conocimiento de la lengua y cultura germana (historia, sociedad, música, arte, eventos, etc.) e intercambio de experiencias de contacto activo entre los estudiantes (estancias de Erasmus). También estaba pensado para impulsar y facilitar las reflexiones y el análisis contrastivo y comparativo lingüístico y cultural temprano de la lengua española y alemana. Allí, los alumnos también intercambian su experiencia con la lengua alemana o durante su estancia en un país germanoparlante, se entrevistan unos a otros.

Se buscó la diversificación de la didáctica y ofrecer a los alumnos una experiencia interactiva real y diferente durante los estudios de TEI. En Radio Wunderbar se efectúa la introducción temprana en la profesión de traductor/intérprete mediante la realización de entrevistas a profesionales y traducciones/interpretaciones propias y guiadas, realizadas por los alumnos, ofreciendo la oportunidad de prácticas tempranas del habla en alemán en público, que también es un requisito imprescindible para ejercer la profesión de un intérprete. La simulación de la actividad profesional en un entorno real convierte a los alumnos en docentes, moderadores, entrevistadores y periodistas ad hoc, lo que les hace progresar y aumenta su interés en el proceso de aprendizaje y la motivación.

Para enriquecer la experiencia de los estudiantes, el programa también ayuda, mediante las entrevistas con profesionales de traducción/interpretación, a estrechar lazos directos entre los expertos con la nueva generación de futuros profesionales en este campo para la transmisión anticipada y más eficaz de conocimiento y experiencia.

Otra forma de la metodología participativa como parte del aprendizaje corporeizado dentro del proyecto de la radio representa el trabajo en equipo, tanto entre los estudiantes españoles entre sí y con estudiantes alemanes, como entre los alumnos y docentes, al igual que el fomento de la propia iniciativa de los alumnos, proponiendo temas y material de programa que sea de su interés y relevancia. El aprendizaje interactivo multimodal hace que los alumnos adquieran el protagonismo dentro de su proceso de aprendizaje, lo que se traduce en mayor creatividad y motivación.

3.4. Proyectos internacionales con el Parlamento Europeo

La participación en los proyectos de magnitud europea, también forman parte de la diversificación de la experiencia interactiva del alumnado, llena de emociones positivas y reales (being-in-the-world). Gracias a la colaboración establecida entre la universidad Pablo de Olavide y el Parlamento Europeo en Luxemburgo, se pudo ofrecer a los estudiantes la participación en proyectos impulsados por la Unidad de Coordinación Terminológica (TermCoord Unit) de la Dirección General de la Traducción de la EU. Se trata, por un lado, del proyecto YourTerm Medical donde algunos egresados del Grado de Traducción pudieron hacer sus aportaciones y describirlas en sus Trabajos Fin de Grado. Concretamente, se trataba de la investigación en los términos médicos, aplicando los postulados de la TBM. Gracias a la colaboración del alumnado y su experiencia como terminólogos ad hoc se pudo completar la estructura cognitiva del dominio médico, que se tradujo en la representación del Evento médico, contribuyendo, a su vez, a la mejora de la base de datos terminológicos de la EU - IATE.

Otra experiencia de éxito de la práctica profesional, en un entorno real emocionante, fueron las entrevistas para el nuevo podcast del TermCoord IATE GOES AUDIO con ocho alumnos de diferentes cursos del Grado de Traducción e Interpretación (seis de ellos en alemán). Se trataba de conocer la experiencia de los alumnos durante sus estudios en la carrera, posibles exigencias de mejora y vislumbrar sus expectativas de futuro. El objetivo era también convertirlos en protagonistas y hacerles sentir importantes, preparar y practicar un discurso en público en una lengua extranjera para una institución internacional tan importante, saber desenvolverse en situaciones nuevas y desarrollar capacidad de improvisación y reacción de respuesta – habilidades importantes para su futura labor como traductores e intérpretes. Sus contribuciones ayudaron a diseñar una estructura cognitiva nueva de conocimiento en forma de un Evento Translation Studies. Las entrevistas están disponibles en forma de audios y se prevé su uso como un recurso adicional de aprendizaje sobre las lenguas y culturas desde el punto de vista de los Estudios de Traducción e Interpretación.

Cuatro de las entrevistas fueron elegidas para publicar sus textos en otro apartado adicional Why is Terminology your passion, una página web del Parlamento Europeo dedicada a las entrevistas con terminólogos, lingüísticas y científicos de gran renombre.

En ambos proyectos los alumnos tuvieron la oportunidad de tener una experiencia lingüística práctica y tangible, aplicar y mejorar las competencias y habilidades adquiridas y desarrolladas durante la carrera.

Cabe mencionar, que tanto en el proyecto de Radio Wunderbar, como en el podcast IATE GOES AUDIO, se prevé la posterior incorporación de subtítulos para fomentar la escucha y lectura fácil y atender a la diversidad funcional subrayando otro enfoque profesional práctico de TEI.

Hay que añadir que la participación en los proyectos relacionados con el mundo virtual y nuevas tecnologías y la forma en la que fue concebido el planteamiento de su colaboración, aumentaron notoriamente la motivación de los alumnos y su interés hacia la lengua alemana.

El programa de radio alemán Radio Wunderbar y las entrevistas en el podcast de la UE también ponen de manifiesto de una forma muy eficaz la importancia de la labor de un traductor e intérprete como embajador de la paz y mediador intercultural.

4. Conclusiones finales

La situación actual de globalización y el acelerado desarrollo tecnológico presentan numerosos desafíos para la profesión de Traductor e Intérprete, al igual que ofrece nuevas oportunidades y experiencias para los estudios de esta carrera. Las exigencias de dicha labor son altas y ello obliga a sus docentes a diseñar y lanzar nuevas herramientas y diversificar metodologías de la enseñanza. Según los estudios de las Ciencias Cognitivas, las principales competencias traductoras son susceptibles a su entrenamiento temprano intensivo. Además de los conocimientos lingüísticos y culturales, para el aprendizaje más eficaz, se pretendió integrar dentro del proceso de la enseñanza del alemán los postulados de la cognición corporeizada, que se basa en la percepción, simulación, interacción y experiencia práctica situada. En base a eso se desarrolla una metodología que va en línea con el aprendizaje corporeizado, con sus pilares en el conocimiento empírico marcado por experiencia física propia, en primera persona por parte del alumno.

Dentro del presente trabajo se ha descrito la metodología piloto empleada en las clases de alemán de iniciación para TEI. Además de las competencias tradicionales inherentes a la tarea de traducción e interpretación, se ha añadido la fluidez conceptual y la competencia metafórica, que tanto tiempo vienen reclamando los docentes de esta carrera, al igual que se prestó especial atención al discurso público. La introducción temprana de los ejercicios de traducción e interpretación, explicación de sus estrategias y funcionamiento pretendieron preparar y entrenar anticipadamente a los futuros profesionales y mejorar su rendimiento y calidad de su trabajo posterior.

Al igual que la diversificación de la experiencia de traducción/interpretación durante la carrera, mediante la participación en los proyectos de la radio y colaboración en proyectos internacionales, se apuntó a la proporción de una experiencia práctica being-in-the-world gracias al uso de nuevas herramientas tecnológicas, lo que ofrece el ejercicio, la aplicación temprana y la mejora acelerada de las competencias adquiridas.

En consecuencia, se puede afirmar, que el enfoque interdisciplinar involucrando los avances en las Ciencias Cognitivas en la didáctica de la lengua alemana como lengua extranjera, que consiste en la orientación temprana hacia la futura profesión y la práctica anticipada de las competencias necesarias recurriendo a las nuevas tecnologías, contribuyen al nuevo diseño del aprendizaje del alemán. Este proceso ya no es visto tal y como lo conocemos, no se trata de la pura enseñanza. Los alumnos ejercen de traductores e intérpretes ad hoc a través de la experiencia práctica temprana, lo que va acompañado con el aumento de la motivación y del interés hacia la lengua y cultura alemana. La observación del empleo de dicho método confirma que la adquisición del conocimiento debe ser una experiencia holística que contempla al alumno como un ser completo que actúa, siente, piensa (Stolz 2015) y donde la experiencia corporal y mental se funden. Este ser debe redescubrirse a sí mismo, determinar su being-in-the-world, en este caso - a través del prisma del alemán y de su futura profesión. Ello convierte el proceso de estudio en una práctica gratificante de éxito tanto para el alumno como para el docente. Dicho enfoque ayuda a generar mayor conocimiento empírico en las aulas y contribuye al deseo de los alumnos de ser protagonistas en el proceso de su propio aprendizaje, de encontrar su nicho dentro de su futura profesión como traductor o intérprete, con unidad y utilidad para toda la comunidad humana global.

Al-Hoorie, A. H., Hiver, P., Tae-Young, K. y De Costa, P. I. (2021). The identity crisis in language motivation research. Journal of Language and Social Psychology, 40(1), 136-153. https://doi.org/10.1177%2F0261927X20964507

Bajo, M. T., Padilla, F. y Padilla, P. (2000). Comprehension processes in simultaneous interpreting. En A. Chesterman, N. Gallardo San Salvador y Y. Gambier (Eds.), Translation in context: Selected papers from the EST Congress, Granada 1998 (pp. 127-142). Benjamins Translation Library. https://doi.org/10.1075/btl.39.15baj

Barsalou, L. W. (2016a). Grounded cognition: Past, present, and future. Topics in Cognitive Science, 2, 716-724. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2010.01115.x

Barsalou, L. W. (2016b). Situated conceptualization: Theory and applications. En Y. Coello y M. H. Fischer (Eds.), Foundations of embodied cognition: Perceptual and emotional embodiment (pp. 11–37). Routledge/Taylor & Francis Group.

Birulés, J., Lewkowicz, D., Pons, F. y Bosch, L. (2019). The role of language proficiency in visual attention to a talking face: Evidence from both Looking Times to pre-defined AOIs and Hidden Markov Model (HMM) analysis. XIV International Symposium of Psycholinguistics, Tarragona.

Casado, A., Palma, A. y Paolieri, D. (2017). The influence of sex information on gender word processing. Journal of psycholinguist research, 27, 557-583. https://doi.org/10.1007/s10936-017-9546-3.

Casasanto, D. (2017). Relationship between language and cognition. En B. Dancygier (Ed.), Cambridge handbook of cognitive linguistics (pp. 19-37). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781316339732.003

Danesi, M. (1995). Learning and teaching languages: The role of “conceptual fluency”. International journal of applied linguistics, 5(1), 3-20. http://dx.doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.5n.1p.145

Danesi, M. (2017). Conceptual fluency theory and the teaching of foreign languages. Ph.D. Nova Science Publishers.

Delisle, Jean (1993). La traduction raisonnée. Manuel d’initiation à la traduction professionnelle de l’anglais vers le français. Col. Pédagogie de la traduction 1, Les Presses de l’Université d’Ottawa.

Evans, V. y Green, M. C. (2006). Cognitive linguistics: An introduction. Edinburgh University Press.

Event Translation Studies, Coordinación Terminológica del Parlamento Europeo. https://termcoord.eu/2020/10/interviews-with-pablo-de-olavide-university-event-study/

Faber, P., Montero Martínez, S., Castro Prieto, M. R., Senso Ruiz, J., Prieto Velasco, J. A., León Araúz, P., Márquez Linares, C. F. y Vega Expósito, M. (2006). Process-oriented terminology management in the domain of Coastal Engineering Terminology, 12(2), 189-213. https://doi.org/10.1075/term.12.2.03fab

Faber, P., Verdejo-Román, J., León-Araúz, P., Reimerink, A. y Guzmán Pérez-Carrillo, G. (2017). Specialized knowledge processing in the brain: An fMRI study. En P. Faini (Ed.), Terminological approaches in the European context (pp. 168-182). Cambridge Scholars Publishing.

González-Nosti, M., Barbón, A., Rodríguez-Ferreiro, J. y Cuetos, F. (2014). Effects of the psycholinguistic variables on the lexical decision task in Spanish: A study with 2,765 words. Behaviour research, 46, 517-525. https://doi.org/10.3758/s13428-013-0383-5

Hurtado Albir, A. (2001). Traducción y traductología: introducción a la traductología. Cátedra. https://doi.org/10.1075/babel.51.2.07rod

Ibáñez, A. J., Macizo, P. y Bajo M. T. (2010). Language access and language selection in professional translators. Acta psychologica, 135(2), 257-266. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2010.07.009

Kiefer, M. y Barsalou, L. W. (2013). Grounding the human conceptual system in perception, action, and internal states. En W. Prinz, M. Beisert y A. Herwig (Eds.), Action science: Foundations of an emerging discipline (pp. 381-407). MIT Press. http://dx.doi.org/10.7551/mitpress/9780262018555.003.0015

Koreneva, O. (2017). La conceptualización en la terminología medioambiental ruso-española: estudio terminológico y psicolingüístico experimental. Tesis doctoral. Universidad de Granada.

Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. En A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (pp. 202–251). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139173865.013

Lebois, L., Wilson-Mendenhall, C. D., Simmons, W. K., Feldman Barrett, L. y Barsalou, L. W. (2020). Learning situated emotions. Neuropsychologia, 145. https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2018.01.008

Macizo, P. y Bajo, M. T. (2006). Reading for repetition and reading for translation: Do they involve the same processes? Cognition, 99(1), 1-34. doi.org/10.1016/j.cognition.2004.09.012

Merleau-Ponty, M. (1962). The phenomenology of perception (C. Smith, Trans.). Routledge (Original work published 1945). https://doi.org/10.1007/978-90-481-2831-0_22

Morales, J., Padilla, F., Gómez-Ariza, C. J. y Bajo, M. T. (2015). Simultaneous interpretation selectively influences working memory and attentional networks. Acta psychologica, 155, 82-91. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2014.12.004

Padilla Adamúz, F. M. (2002). Memoria de trabajo y funciones de control en la interpretación de lenguas. Tesis doctoral. Universidad de Granada.

Paolieri, D., Padilla, F., Koreneva, O., Morales, L. y Macizo, P. (2019). Gender congruency effect in second language production: Evidence from Russian-Spanish bilinguals. Bilingualism: Language and cognition, 22, 112-129. https://doi.org/10.1017/S1366728917000591

Podcast de la Coordinación Terminológica del Parlamento Europeo, IATE GOES AUDIO. https://termcoord.eu/iate-goes-audio/

Proyecto YourTerm Medical. Parlamento Europeo. Dirección General de la Traducción. Coordinación terminológica. https://yourterm.org/2019/01/yourterm-med%EF%BB%BF-an-innovative-terminological-database-for-the-use-of-healthcare-professionals-in-emergency-situations/

Radio Wunderbar. RadiOlavide, Universidad Pablo de Olavide. https://radiolavide.org/programa/radio-wunderbar

Stolz, S. A. (2015). Embodied learning, educational philosophy and theory: Incorporating ACCESS. Educational philosophy and theory, 47(5), 474-487, https://doi.org/10.1080/00131857.2013.879694.

Suárez-Coalla, P., García-de-Castro, M. y Cuetos, F. (2013). Predictors of reading and writing in Spanish. Infancia y aprendizaje, 36(1), 77-89. https://doi.org/10.1174/021037013804826537

Why is Terminology your passion, Coordinación Terminológica del Parlamento Europeo. https://termcoord.eu/termania/why-is-terminology-your-passion/

Yudes, C., Macizo, P., Morales, L. y Bajo, M. T. (2011). Comprehension and error monitoring in simultaneous interpreters. Applied Psycholinguistics, 34, 1039-1057. https://doi.org/10.1017/S0142716412000112