Introducción

En el campo de la investigación sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias una de las líneas más desarrolladas se centra en mejorar las propuestas de formación de futuros docentes (Martín del Pozo, 2007; Porlán y Martín del Pozo, 2006; Harres, J. B., Pizzato, M. C., Fonseca, M. C., Henz,T., Predebon, F. y Sebastiany, A.P., 2005). Muchas de estas investigaciones tienen como principal foco la evaluación de los programas formativos ya sean desde el cambio epistemológico que experimenta el alumnado o desde la evaluación de resultados en función de los objetivos propuestos. En dichos programas suelen predominar los análisis desde el punto de vista del docente. Sin embargo, vemos necesario realizar evaluaciones complementarias con un cambio de óptica en el que los propios alumnos sean los principales evaluadores.

Es por ello que el aporte de este trabajo se centre en recoger y analizar las valoraciones de los futuros maestros y maestras sobre la potencialidad que tiene para ellos la propuesta formativa en didáctica de las ciencias a partir de sus experiencias vividas durante el curso. Con esta investigación se pretende ofrecer una estrategia de análisis desde y con los estudiantes así como recoger sus aportaciones para la retroalimentación de la estrategia formativa.

Las actuales propuestas más innovadoras sobre la formación de profesorado en ciencias en su mayoría coinciden en reconocer la importancia de la relación teoría-práctica. Se considera que una parte esencial del conocimiento del profesor es conocimiento en la acción. Además se acepta que ese conocimiento es propio del docente y que va mucho más allá del mero conocimiento del contenido a enseñar (Schön, 1987; Porlán y Rivero, 1998; Perafán, 2004). Este conocimiento sólo puede producirse a partir de la investigación de problemas prácticos profesionales (PPP) (Porlán, Harres, Azcárate, Rivero, Pizzato y Martín del Pozo, 2010), que vinculado a la acción se organiza entorno a problemas concretos y funcionales.

El dar sentido al conocimiento didáctico a partir de los problemas prácticos es un complejo proceso que requiere establecer nuevas relaciones epistemológicas creando nuevos significados. Debido a la dificultad que entraña la integración de las epistemologías del mundo consciente de la lógica y el mundo inmediato de la acción es necesario centrarnos en programas de formación de profesorado que aborden este hecho con el fin de superar alguno de los fracasos del modelo hegemónico sobre la enseñanza de las ciencias (Porlán, Matín del Pozo y Martín, 2002, Rivero y Porlán, 2004).

En los trabajos de Abell y Bryan (1997) se plantea un plan de formación de maestros denominado por los autores como Orientación reflexiva en el que el planteamiento central se basa en que los futuros profesores construyen su sistema de conocimientos y creencias acerca de la enseñanza de la ciencia de forma análoga al modo como los alumnos construyen el conocimiento de la ciencia. De este modo, para aprender ciencias y aprender a enseñar ciencias deberán primero explicitarse las concepciones alternativas en los ámbitos pertinentes, generar conflictos con algunas ideas, encontrar alternativas útiles y aplicar las nuevas ideas en la resolución de nuevos problemas.

Los trabajos de Abell et al. (2010) proponen una estrategia formativa orientada a desarrollar el Conocimiento Didáctico del Contenido (en inglés PCK, Pedagogical Content Knowledge) de los futuros maestros. Estos autores destacan la importancia de este tipo especial de nociones, en el que se integran elementos sobre ciencia, naturaleza de la ciencia y pedagogía, pues es el componente del conocimiento profesional más imbricado con la práctica de la enseñanza. En el PCK se incluyen, a su vez, conocimientos sobre cómo aprende el alumnado, el curriculum, la metodología de enseñanza y la evaluación de contenidos concretos de ciencias. Estos autores proponen organizar la formación de manera que se ayude a los futuros maestros a cambiar sus visiones iniciales sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias, ofreciendo varias oportunidades para la reflexión, en contextos diferentes. Uno de ellos aborda las propuestas de enseñanza de las ciencias mediante casos (descritos o audiovisuales); por otro lado, la propia práctica es objeto de reflexión mediante experiencias en escuelas asociadas a los centros universitarios; además ellos toman el rol de aprendices de ciencia (su propia comprensión sobre la ciencia y sus experiencias como aprendices de ciencia) participando en experiencias de aprendizaje de la ciencia mediante investigación y analizando después su aprendizaje y sobre las implicaciones para la enseñanza de las ciencias; y finalmente también se indaga sobre las ideas de los expertos mediante análisis de lecturas de documentos.

La propuesta de McDonald, Kazemi, y Schneider (2013) considera necesario re-imaginar la pedagogía de la formación del profesorado, ofreciendo un marco a través del cual sea necesario conceptualizar la preparación de los maestros en torno a las prácticas básicas. Proponen este marco como columna vertebral de un programa de investigación y desarrollo más amplio destinado a la participación de profesores y formadores de docentes en la generación de conocimiento sistemático respecto a la enseñanza y la pedagogía de la formación docente. Al tomar la propuesta como núcleo central, la práctica de la enseñanza se compone del análisis de lo que se realiza en la enseñanza, una introducción y aprendizaje de la actividad de enseñar, una preparación y ensayo de la actividad, y por último el abordaje de la actividad de enseñanza con el alumnado.

Por último, en el trabajo de Crawford et al. (2014), se subrayan diferentes elementos que se consideran especialmente importantes en las estrategias exitosas analizadas. Estos autores hacen especial hincapié en tener en cuenta los conocimientos, creencias e intereses iniciales de los profesores. También creen necesario ofrecer oportunidades para que los profesores experimenten y analicen su propia práctica. Así como favorecer la cooperación e intercambio entre profesores. Por último, disponer de tiempo suficiente para que los cambios ocurran es contemplada como una variable importante. En la siguiente tabla presentamos un resumen de las propuestas:

Estas perspectivas tienen en común una serie de principios utilizados en el diseño de nuestra propuesta formativa: por un lado, el planteamiento de un espacio de formación inicial que reconozca como eje central la práctica de enseñanza del maestro y la maestra, a partir de donde se integran todos los componentes de su conocimiento profesional y por otro, la organización de tres contextos de reflexión para la práctica de la enseñanza: a) la enseñanza de profesores en ejercicio, b) los aportes de los expertos del campo de la Educación en Ciencia y c) el diseño y desarrollo de la propia enseñanza.

Igualmente, nuestra propuesta se sitúa en el contexto de un curso de formación inicial de maestros y maestras titulado: Aprender a enseñar ciencias en Primaria (APENCIP) enmarcado dentro de un Proyecto de I+D+i ¹ . Este curso tiene como referente didáctico la investigación escolar (Inquiry- Based Science Education) y está fundamentado en la integración de estrategias basadas en la investigación profesional y el contraste con la práctica innovadora (Porlán et al., 2010; Rivero et al., 2013).

Con este curso pretendemos que en el proceso de formación de docentes los estudiantes se cuestionen el qué y cómo enseñar ciencias, incluyendo la evaluación en dicho proceso. Para el diseño de este curso hemos tomado como referentes investigaciones previas junto a los referentes ya mencionados, a partir de los cuales hemos diseñado unos recursos formativos (cuaderno de actividades de formación inicial de maestros y audiovisuales sobre prácticas de aula) (Azcárate et al., 2013).

El curso se inicia con la elaboración por parte del alumnado de una primera versión de una propuesta didáctica para enseñar un contenido del currículo de ciencias elegido por cada equipo, como podría ser el sistema solar o los animales invertebrados. Una vez diseñada se trata de analizar los elementos curriculares (contenidos, ideas de los alumnos, metodología y evaluación) mediante guiones de trabajo que permitan caracterizar la propuesta realizada. Posteriormente, se confronta esta propuesta con documentos que aporten otros puntos de vista (desde el currículo oficial, hasta ejemplificaciones y documentos de expertos). La puesta en común de estas informaciones desemboca en un guion de reflexión para cada elemento curricular que servirá para ir señalando las posibles modificaciones con el fin de ir elaborando una segunda versión “mejorada” de su propuesta didáctica.

Finalmente, el contraste con la práctica real de maestras y maestros innovadores se realiza mediante materiales audiovisuales (Ezquerra et al., 2012). Este contraste con la práctica tiene la finalidad de terminar de establecer las bases para el diseño de una tercera versión de la propuesta didáctica inicial.

Metodología

La investigación que se presenta la enmarcamos en una investigación cualitativa (Creswell, 2013), con objetivos similares, en el campo de la investigación en didáctica de las ciencias, a los estudios de Gyllenpalm, Wickman, y Holgaren, (2010); Kenny (2010) y Martínez-Chico, López-Gay, Lucio-Villegas y Jiménez-Liso (2014).

El objetivo general de este trabajo es analizar la percepción que tienen nuestros futuros maestros sobre los elementos curriculares de la propuesta formativa, de manera que podamos detectar los aspectos fuertes y débiles de la misma, según su perspectiva, y así poder adecuarla y hacerla más significativa. Para ello nos planteamos los siguientes preguntas de investigación: ¿qué potencialidades tiene el curso para los futuros maestros? y ¿qué visión tienen los futuros maestros sobre los contenidos, metodología y evaluación de la estrategia formativa?

Resultados

Tras el estudio de los datos mostramos como resultados un análisis a partir del manejo y organización de un total de 359 Unidades de Información (UI) organizadas por categorías y subcategorías tal y como se muestra en la siguiente tabla 3.

A continuación presentamos los resultados que han emergido con el objeto de responder a las dos preguntas de investigación del presente trabajo.

Problema 2: ¿Qué visión tienen los futuros maestros sobre los contenidos, metodología y evaluación?

Para abordar este problema hemos organizado los datos atendiendo a los contenidos, metodología y evaluación del curso.

Visión sobre los contenidos del curso

En relación a los contenidos del curso hemos categorizado un total de 114 UI; 100 UI corresponden con la subcategorías C1 elementos curriculares y 14 UI con la subcategoría C2 valoración de los contenidos del curso.

Desde un análisis cualitativo sobre el contenido de las UI en relación a la subcategoría C1 encontramos unidades de información que se relacionan con los 4 elementos curriculares que fundamentan la propuesta formativa (contenidos, ideas de los alumnos, metodología y evaluación).

Respecto a los contenidos para la enseñanza de las ciencias en Primaria, encontramos UI que abordan de forma relacional las diferentes variables (selección, tipos y presentación). Esto nos da información sobre su aprendizaje en cuanto a la selección y tipos de contenidos. También aparecen citas respecto a la forma de presentarlos: “lo que hemos aprendido ha sido organizar los contenidos por temas principales en mapas, y el diseño del mapa. Que nos costó mucho porque teníamos pocos contenidos actitudinales y demasiado conceptuales” (C1).

En relación a las ideas del alumnado, las variables trabajadas (naturaleza, cambio y utilización didáctica) no han aparecido en su totalidad en los discursos de los maestros en formación. Aparece mayoritariamente la relacionada con la utilización didáctica de las ideas de los alumnos, estando escasamente representada la naturaleza de las ideas de los alumnos: “Nos ha servido para entender mejor lo que son las ideas previas (…)” (C2).

Abordando el problema sobre la visión que tienen sobre la metodología, las variables trabajadas (concepto de actividad, diversidad de actividades y secuencias metodológica) están de forma presente en el discurso de los maestros en formación, destacamos UI relacionadas con la diversidad de actividades como la siguiente: “He visto que hay una gran cantidad de actividades, también estaría bien clasificar por ejemplo, como la clasificación que nosotras hemos utilizado, de ideas previas, de contraste, de síntesis” (F2).

En cuanto a la visión que tienen sobre la evaluación, atendiendo a las variables (sentido, instrumentos y contenidos) destacamos las siguientes UI:

“Yo creo que no tenemos edad para una evaluación con un examen final. Sino que debemos ir valorando proyectos continuamente, porque lo importante no es sólo lo que han adquirido al final, sino como han ido progresando, creo yo”

(E1)

En relación al análisis de las UI ubicadas en la subcategoría C2 valoración de los contenidos del curso encontramos citas que hacen alusión sobre todo a los contenidos que más les han gustado, apareciendo ideas del alumnado y metodología principalmente: “a mí lo que me ha servido ha sido las ideas de los alumnos en sí” (J1) y “de lo que a mí más me ha impactado de esta asignatura, es que existen más metodologías que nuestra tradicional que también son muy viable para enseñar ciencias” (A2). También aparecen algunos comentarios respecto a la dificultad de relacionar unos contenidos con otros: “pero hay veces que lo he visto separado las cosas. Cuando has empezado con contenidos, te has pasado a las ideas y después… a mí me hubiese gustado que todo hubiese estado más relacionado entre sí, que me hubiese dado cuenta de esa relación” (J1).

Visión sobre la metodología del curso

En relación a la metodología del curso hemos analizado 162 UI que hacen referencia a este apartado, de las cuales 100 UI corresponden a M1, 12 UI a la subcategoría M2, 25 UI a la subcategoría M3 y 25 UI a la subcategoría M4.

Relacionado con la subcategoría M1 (actividades significativas) encontramos diversidad de opiniones. El 80,6 % de las 31 actividades citadas se valoran positivamente, frente a un 19,3% que se valoran negativamente.

Dentro de las actividades valoradas positivamente, todos los equipos destacan el uso de los videos en el aula: “lo mejor, ver los videos de una clase real que hemos visto de Paco, y tú dices -pues mira, sí, sí que se puede hacer, les encanta-, como todos los proyectos que hacen, son todos prácticos, yo creo que no tenían examen ¿no?, que eran sólo las actividades, y ves que verdaderamente se puede hacer, porque a lo mejor nosotros decimos -bueno, pues lo vamos hacer en plan así más dinámico- y a lo mejor no lo puedes llevar a cabo tal como tú quieres, o lo tienes planteado de una forma totalmente diferente, entonces cuando lo ves hecho, dices tú -pues, es posible hacerlo-“ (F1).

Además la mitad de los grupos también valoran positivamente las actividades relacionadas con la visita a centros escolares para detectar las ideas de los alumnos. Cuatro de los diez equipos evalúan positivamente los guiones de reflexión.

Dentro de las actividades valoradas negativamente, no existe ninguna actividad que sea destacada por todos los equipos desde un punto de vista negativo. Así mismo, las actividades valoradas más negativamente solo son nombradas como máximo por dos equipos, como la investigación inicial y el análisis de la legislación.

Respecto a la subcategoría M2-secuencia y orden, aparecen comentarios respecto al orden adecuado o no de la secuencia de actividades realizadas (sobre todo hacen alusión al uso de los videos creados para este proyecto), y la forma de relacionar unas actividades con otras:

Si lo hubiésemos visto antes lo mismo le hubiéramos dado más vueltas a la cabeza en el sentido de “pues a ver vamos hacer esto, vamos a buscar lo otro” porque hemos visto muchas muestras de actividades muy diferentes, pero por otra parte lo mismo también nos hubiésemos visto influenciados a la hora de hacer nuestra primera propuesta de actividad, y creo que ahí es donde te das cuenta del cambio que hay, que creo que es lo que realmente nos sirve después al final ¿no?, el darte cuenta que “nosotros pensábamos todo esto yo en realidad mira todo lo que hay”, yo es que ese cambio lo veo esencial para poder aprender, entonces por una parte estoy de acuerdo, pero por otra parte estoy ahí… no tanto” (F2).

En relación a la subcategoría M3 -rol alumno/docente, resaltan su papel como alumnos y el trabajo en grupo, como favorecedor del proceso, así como la importancia del papel del docente en el proceso:

si a lo mejor hubiésemos tenido otro profesor con otra dinámica de clase en la asignatura hubiese resultado muy pesada porque aquí tienes que entregar bastantes trabajos y es un lote de currar bastante curioso, pero la forma en que el profesor la ha llevado ha hecho que fuese una clase dinámica (…)

(J2)

Respecto a la subcategoría M4- modelo metodológico: reformulaciones, encontramos reflexiones acerca de las diferentes versiones y reformulaciones que se solicitaban en el curso y la metodología usada en clase destacando el trabajo teórico-práctico: “(…) o empezamos debatiendo de una cosa, o vemos videos, y de vez en cuando hacemos actividades, otro día sólo hacemos leer y no hacemos debate, no sé, actividades dinámicas, no todo teoría, explicar y escuchar” (A1).

Visión sobre la evaluación del curso

En relación a la evaluación del curso hemos analizado 11 UI que hacen referencia a este apartado, de las cuales 9 UI corresponden con la subcategoría E1 y 2 con la subcategoría E2.

Respecto a la subcategoría E1-sentido de la evaluación destacamos UI en las que se hacen referencia con frecuencia el hecho de que el proceso sea más relevante que el resultado final.

Respecto a la subcategoría E2-tipos de evaluación, destacamos UI en las que plantean la evaluación como la respuesta dirigida del alumno a una demanda del docente.

A continuación mostramos el análisis de los resultados desde una visión más global considerando el conjunto de todas las unidades de información. En función de este punto de vista hemos determinado las subcategorías más y menos representadas, pudiendo observar las tendencias en cuanto a las respuestas dadas por el alumnado (Ver tabla 4).

Por tanto, de esta forma recogemos la información en un segundo nivel de referencia más general que nos da una visión global de la valoración que tiene el alumnado respecto al curso.

El nivel de representación de las categorías podemos observar (ver Tabla 4) que la metodología es la categoría más representada (45,1%), siendo la siguiente contenidos (31,7%) y finalmente valoración (20%). Las diferencias de citación son proporcionales (13,4% y 11,7%, respectivamente). Sin embargo, en el polo opuesto se encuentra la categoría evaluación, que se encuentra muy pobremente representada (3,1%) (Ver Figura 1).

Table 4: Unidades de información según categorías y subcategorías.

CATEGORÍA	UI	%	SUBCATEGORÍA	UI	%
1.Potencialidad	72	20	P1	25	6,7
			P2	47	13
2.Contenidos	114	31,7	C1	100	27
			C2	14	3,9
3.Metodología	162	45,1	M1	100	27,8
			M2	12	3,3
			M3	25	6,7
			M4	25	6,7
4.Evaluación	11	3,1	E1	9	2,5
			E2	2	0,6

• Por un lado una tendencia a una alta citación dentro de las categorías (ver Figura 3). Podríamos considerar que esta tendencia es el reflejo del “alumno tipo” entrevistado, o visto de otro modo, la opinión generalizada del alumnado sobre el curso por el que han pasado (71,3%), ya que dentro de ella se engloba las unidades de información. Esta tendencia estaría representada (ver Figura 3) por las subcategorías P2 (valoración), C1 (elementos curriculares), M1 (actividades significativas) y E1 (sentido de la evaluación).

• Por otro lado una tendencia de una baja citación (ver Figura 3) por las subcategorías P1 (finalidad), C2 (valoración contenido curso), M2 (secuencia y orden) y E2 (tipos evaluación).



Discusión

Como planteamos al comienzo de este trabajo pretendemos conocer cuál es la percepción de los estudiantes que han cursado la propuesta formativa APENCIP. Para ello nos hemos centrado en dos grandes problemas de investigación: qué potencialidad tiene el curso para los futuros maestros y qué visión tienen los futuros maestros de los contenidos, metodología y evaluación. Todo ello con la finalidad última de mejorar el curso, teniendo en cuenta a los estudiantes, pues partimos de la premisa de que el aula universitaria no es solo asunto del profesor, sino que tiene que ser un contexto co-construido por todos los protagonistas, tanto el docente como los estudiantes.

Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que los estudiantes han identificado bien la finalidad principal que nos habíamos propuesto en el curso (aprender a diseñar propuestas de enseñanza de las ciencias basadas en la investigación) y lo valoran muy positivamente por su funcionalidad, principalmente, y las posibilidades de transferencia a la enseñanza de otras materias escolares. Percibir la funcionalidad de los aprendizajes y ser capaz de transferirlo a contextos distintos a aquel en el que fue generado, son características de un aprendizaje eficaz y duradero (Pozo, 1999), por lo que consideramos estos resultados como relevantes para la valoración de la propuesta formativa. Entendemos, además, que es razonable que la transferencia sea una característica menos destacada que la funcionalidad, ya que se trata de un proceso más complicado (Salmerón, 2013). Por otro lado, los estudiantes han basado su valoración en otros dos elementos clave: la coherencia entre el mensaje (la propuesta de enseñar ciencias en la escuela con enfoques basados en la investigación) y el medio (cómo los formadores enseñan a los futuros maestros) y la autonomía y libertad para pensar y tomar decisiones a lo largo del curso. Sin embargo, es necesario señalar que dichas características parecen haberse materializado para los estudiantes con el curso ya avanzado, dado que en los momentos iniciales se sintieron desorientados. Percepciones similares se señalan en el estudio de Santiago et al. (2020). En este trabajo se indaga sobre la valoración de los estudiantes acerca de una metodología de enseñanza basada en problemas y los datos provienen de entrevistas a 30 estudiantes elegidos al azar en diversas aulas que aplican la misma metodología. Es un estudio bastante similar, pero realizado con estudiantes de Medicina y en otro país (Brasil). También en este caso se resaltan las conexiones con la realidad de la profesión médica, la autonomía y la proactividad fomentada (señalando que les ha ayudado a ser más participativos y críticos), además del trabajo colaborativo de los estudiantes, y se manifiestan problemas iniciales en la comprensión de la organización de las clases. Todo ello nos hace pensar que los puntos que resultan clave en un modelo formativo basado en la investigación de problemas son bien reconocidos y valorados por los estudiantes y que posiblemente han tenido pocas ocasiones de trabajar con ellos (de ahí los problemas iniciales).

El número mayor de unidades de información se ha obtenido en relación con la metodología y, en segundo lugar, los contenidos. Así, parece que la evaluación del curso es el elemento que menos influencia tiene en la valoración que hacen del mismo y la metodología el que más. Este centramiento en aspectos metodológicos es habitual en los estudiantes y se detecta también en otros estudios (Tabera et al., 2015). Los estudiantes de nuestra investigación destacan especialmente aquellas actividades que les ponen en contacto con la realidad profesional, tales como el análisis de los videos de situaciones de enseñanza reales en un contexto próximo (realizada para obtener respuestas sobre qué actividades diseñar y cómo organizar el aula para su desarrollo) y la visita a un centro de E. Primaria para obtener y analizar ideas de los alumnos sobre los contenidos de ciencia (al hilo de resolver la pregunta de qué enseñar sobre un tópico concreto y cómo decidirlo). También destacan, aunque no de forma tan mayoritaria como lo anterior, el trabajo en equipo, las conexiones teoría-práctica y el rol del docente, que ha actuado siempre como un guía en el curso y se ha preocupado de generar una dinámica de aula favorecedora del aprendizaje. Las actividades y elementos resaltados coinciden con muchas de las características que se señala en el estudio de Medina y Pérez (2017) sobre las actividades que ayudan a los estudiantes a aprender. En este trabajo se presenta una síntesis del punto de vista de 105 estudiantes del Grado de Educación Primaria de diversos cursos y de dos universidades, aunque de tres campus, acerca de la enseñanza recibida en la universidad. En relación con las actividades recogen como características deseables: las que consideran al estudiantado como un sujeto activo; integran componentes prácticos y vivenciales en su desarrollo; apelan a la reflexión, a un trabajo individual que posteriormente es puesto en común, debatido y enriquecido mediante el intercambio entre iguales; son flexibles y generan aprendizaje a partir de la propia experiencia. También valoran que el formador sea conocedor de sus estudiantes y cercano a ellos; que les ayude a construir su propio aprendizaje; que sea modelo en sí mismo de cómo los futuros maestros deben actuar en el aula con los alumnos y se sitúe “a su lado”, no delante ni detrás.

Los resultados obtenidos en relación con los contenidos de la propuesta formativa son también numerosos y en ellos podemos observar que los futuros docentes son capaces de expresarse de forma lógica sobre la mayoría de los contenidos trabajados, sobre todo en los de mayor conexión directa con la práctica (por ejemplo, recuerdan mejor lo trabajado sobre utilización didáctica de las ideas de los alumnos que lo trabajado sobre la naturaleza epistemológica de esas ideas), lo que también apoya una evaluación positiva de la propuesta. Sin embargo, hay poca valoración sobre dichos elementos, no son todavía capaces de analizar críticamente la propuesta desarrollada (si los contenidos son o no pertinentes, si son los adecuados, etc.). También ocurre algo parecido en el estudio de Medina y Pérez (op.cit.), donde lo único que los estudiantes son capaces de valorar acerca de los contenidos trabajados en asignaturas de Didácticas Específicas (como es nuestro caso) es que rechazan que se priorice el el contenido de la materia -a un nivel que consideran que no es enseñable en Primaria- sobre contenidos relacionados con la enseñanza-aprendizaje de dichas materias. Ello, junto con la escasa información obtenida sobre evaluación, nos hace reflexionar sobre que la propuesta formativa ha priorizado el aprender a enseñar ciencias sobre el analizar y valorar, desde una perspectiva más metacognitiva, qué y cémo estamos aprendiendo sobre enseñar ciencias.

Conclusiones

Podemos afirmar que enseñar a enseñar ciencias usando el enfoque formativo adoptado, en el que se ha colocado la práctica de la enseñanza en el centro y se ha favorecido la reflexión de los futuros docentes en torno a la enseñanza de profesores en ejercicio, los aportes de los expertos del campo de la Educación en Ciencia y el diseño y desarrollo de la propia enseñanza, es bien valorado por los futuros docentes. Los elementos que más se han destacado son la funcionalidad y aplicabilidad de los aprendizajes, las actividades contextualizadas en la realidad profesional y el protagonismo otorgado a los estudiantes. Sin embargo, propuestas formativas como estas pueden causar desorientación en los estudiantes, por lo que es preciso prestar atención a ello en las fases iniciales del curso. Así mismo, la metarreflexión es un elemento que resulta difícil de incorporar en la formación inicial, pero que resulta necesario si queremos que los futuros docentes generen un conocimiento complejo y crítico sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias. (1)