Autores de Referencia: José Ignacio Menéndez Santurio. joseignacio.menendez@ui1.es,
Recibido: 2024-05-11, Revisado: 2024-05-23, Aceptado: 2024-09-04, First
Online: 2024-09-04, Publicación
Final: 2025-01-15
José
Ignacio Menéndez Santurio
Universidad Isabel I
(España)
Resumen
La investigación sobre nuevas formas y estrategias de
aprendizaje ha cobrado gran relevancia en los últimos años. En ese sentido, una
de las que más interés ha adquirido por parte de docentes e investigadores es
el aprendizaje autorregulado, que constituye un tipo de proceso psicológico que
se centra en desarrollar la capacidad del alumnado de planificar, ejecutar y
evaluar las tareas escolares de manera autónoma. Así pues, el objetivo de este
estudio fue analizar el impacto de una intervención de aprendizaje
autorregulado sobre la responsabilidad, la motivación interna y la
autorregulación. En el estudio participaron un total de 125 alumnos (61 niños y
64 niñas) de tres centros educativos públicos del Principado de Asturias
(España) que cursaban entre 4º y 6º de Educación Primaria (entre 9 y 12
años). Se siguió un diseño de estudio
cuasiexperimental con medidas pretest-postest y grupo
control y experimental. Se evaluaron la responsabilidad, la motivación interna
y las estrategias autorreguladas a través de cuestionarios que presentaron
buenos índices de fiabilidad y de ajuste del modelo en los análisis factoriales
realizados con la muestra del estudio. Los resultados derivados de los análisis
univariados (ancovas)
reflejaron cambios positivos y significativos en el grupo que vivió la
experiencia autorregulada en todas las variables del estudio, a excepción de la
responsabilidad de tipo social. Se sugiere que la aplicación de intervenciones
basadas en aprendizaje autorregulado ayuda al alumnado a potenciar importantes
variables en el contexto escolar.
Abstract
Research on new ways and strategies of learning has gained
great relevance in recent years. In this sense, one of those that has acquired
the most interest from teachers and researchers is self-regulated learning,
which constitutes a type of psychological process that focuses on developing
students' ability to plan, execute and evaluate school tasks autonomously.
Therefore, the aim of this study was to analyse the impact of a self-regulated
learning intervention on students’ responsibility, internal motivation and
self-regulation. A total of 125 students (61 boys and 64 girls) from three
public schools in the Principality of Asturias (Spain) who were studying
between 4th and 6th grade of Primary Education (between 9 and 12 years old)
participated in the study. A quasi-experimental study design was conducted with
pretest-post-test measurements and a control and experimental group.
Responsibility, internal motivation and self-regulated strategies were
evaluated through questionnaires that presented good reliability and model fit
indices in the confirmatory factor analyses carried out with the study sample.
Results derived from the univariate analyses (ancovas)
reflected positive and significant changes in the group that underwent the
self-regulated experience in all variables of the study, with
the exception of social responsibility. It is suggested that the
application of interventions based on self-regulation learning helps students
to enhance important variables in educational settings.
Motivación, Responsabilidad, Educación Primaria,
Autorregulación, Metodologías activas, Innovación, Competencias, Habilidades.
Motivation, Responsibility, Primary Education, Self-Regulation, Active methodologies, Innovation, Competences, Skills.
El aprendizaje autorregulado es un marco conceptual que
permite entender los aspectos psicológicos del aprendizaje. Comenzó a
estudiarse a mediados de los años 80 y desde la aparición de los primeros
trabajos académicos que se centraron en esta área, el número de estudios y
modelos que han analizado este proceso psicológico han ido incrementándose
(Panadero, 2017; Zimmerman, 1986, 2000a). En ese sentido, el trabajo publicado
por Puustinen y Pulkkinen
(2001) incluyó cinco modelos distintos sobre autorregulación: los elaborados
por Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne y Zimmerman. La revisión de los modelos de autorregulación
que años después haría el reconocido autor Ernesto Panadero (Panadero, 2017;
Zimmerman, 2000b) incluiría seis modelos distintos: :
el de Zimmerman, el de Boekaerts, el de Winne y Hadwin, el de Pintrich, el de Efklides y el de Hadwin, Järvelä y Miller.
De todos ellos, el probablemente más conocido y estudiado ha
sido el de Zimmerman (2000a). El modelo cíclico desarrollado por el
investigador apareció por primera vez en el año 2000 (Zimmerman, 2000a), pese a
que no sería hasta el año 2003 cuando Zimmerman describiría todas las fases de
este proceso con mayor profundidad (Zimmerman y Campillo, 2003). En el año 2009
se hizo una revisión del modelo autorregulado en el que se desarrollaron aún
más sus fases (Zimmerman y Moylan, 2009). El modelo
de Zimmerman, con orígenes en la teoría socio-cognitiva
de Bandura (Bandura, 1986), ha evolucionado hacia un marco integral que acopla
otras teorías psicológicas y, además, ha tenido mucha mayor repercusión
científica que los demás (Panadero y Alonso-Tapia, 2014a).
El modelo se fundamenta en un ciclo de tres fases o procesos
fundamentales: la fase de planificación, la de ejecución y la de evaluación (o
autoevaluación). En la fase de planificación, los estudiantes analizan la
tarea, plantean los objetivos y estudian la manera en la que pueden llegar a
alcanzar esas metas. Según Panadero y Tapia (2014a), en esta primera fase los
estudiantes ejecutan dos actividades: la primera, analizan las características
de la tarea, lo que va a posibilitar conocer el grado de esfuerzo y dificultad
que esta tendrá, así como las herramientas que serán necesarias para superarla.
Y la segunda, determinan el valor que tiene la tarea, un aspecto que
condicionará la motivación empleada para ello. Esto son las llamadas creencias automotivadoras, que están influidas por cinco variables
distintas: la autoeficacia, las expectativas de resultado, el valor de la
tarea, el interés por esa tarea y, en última instancia, por la orientación a
metas, esto es, el grado en el que el alumnado mantiene altas sus expectativas
de alcanzar los objetivos planteados (Panadero y Alonso-Tapia, 2014a). La fase
de planificación es una de las etapas clave dentro del proceso y, tal y como
señalan Zimmerman y Kitsantas (2005), la gran
diferencia entre aquellos alumnos que autorregulan su aprendizaje de manera exitosa
y los que no está precisamente en el tiempo que dedican a esta cuestión. Es
decir, los alumnos más experimentados son aquellos que invierten más tiempo en
planificar y que, consecuentemente, son capaces de organizar su trabajo de una
manera más lógica y eficiente.
Por su parte, la fase de ejecución es la parte en la que se
realiza propiamente la tarea. Según Zimmerman y Moylan
(2009), los dos elementos principales inherentes a esta etapa son la
autobservación y el autocontrol. El primero de ellos hace referencia a la
capacidad del alumnado de saber lo que está pasando, cómo está aprendiendo, de
qué manera lo hace, qué es necesario modificar, etc. Todos estos aspectos están
relacionados con la metacognición, concepto introducido por John Flavell en
1971 para hacer referencia al pensamiento sobre el pensamiento, es decir, a la
capacidad del individuo de tener un buen conocimiento sobre sus procesos de
aprendizaje (Otero, 2023). Por su parte, el autocontrol hace mención al mantenimiento de la atención, del interés y de la
motivación durante el proceso de realización de la tarea. Para ello es
necesario incentivar el interés por el aprendizaje, solicitar ayuda al docente
cuando sea necesario o crear estrategias específicas para resolver problemas
que puedan surgir durante esta fase.
Finalmente, en la fase de evaluación (o autoevaluación) el
alumno se valora a sí mismo el grado en el que ha adquirido los aprendizajes,
la manera en la que los ha asimilado, así como las causas que han facilitado el
éxito o fracaso de la tarea. Panadero y Alonso-Tapia (2014a) señalan que hay
dos procesos psicológicos vinculados con esta fase. El primero, el autojuicio, proceso mediante el cual los estudiantes
valoran su trabajo. El segundo, la autorreación, ya
que los citados juicios «generan autorreacciones que
pueden influir positiva o negativamente en cómo los estudiantes abordan la
tarea en desempeños posteriores» (Panadero, 2017, p. 3).
La autorregulación «es un proceso formado por pensamientos auto-generados, emociones y acciones que están planificadas
y adaptadas cíclicamente para lograr la obtención de los objetivos personales»
(Zimmerman, 2000a, p.14). Esta definición viene a señalar que la
autorregulación hace mención a un conglomerado de
estrategias que el alumnado emplea durante su proceso de aprendizaje para un
fin determinado (Panadero y Alonso-Tapia, 2014a). La autorregulación implica
una manera integral de abordar los procesos de aprendizaje, puesto que incluye
estrategias tanto cognitivas como de autorregulación que comprenden, a su vez,
las metacognitivas, las emocionales, y las de gestión y control de los recursos
(Martínez et al., 2023). La autorregulación es un proceso psicológico que en
los últimos años se ha nutrido de un campo de estudio que ha comenzado a
explorarse de manera muy significativa: la neurodidáctica,
es decir, el ámbito de unión entre la neurociencia y la didáctica (Martínez et
al., 2023). Los distintos estudios han reflejado que la autorregulación favorece
controlar las emociones negativas, posibilita enfrentarse a situaciones desmotivantes (Boekaerts, 1999a)
y ayuda al alumnado a tener una buena conciencia y regulación emocional, algo
que permite acercarse al logro de las distintas metas planteadas
(Garaigordobil, 2001). Por ello, la relación que hay entre el éxito académico y
la autorregulación es muy estrecha (Martínez et al., 2023). Actualmente, no
cabe duda de que las políticas educativas buscan que los docentes planifiquen
sus acciones pedagógicas sobre fundamentos científicos sólidos y que se
implementen en las aulas tanto distintos tipos de metodologías activas
(aprendizaje cooperativo, modelos pedagógicos en Educación Física,
aprendizaje-servicio, etc.) como estrategias didácticas que busquen el
desarrollo de la autonomía del alumnado, como el señalado aprendizaje
autorregulado (Calle et al., 2023; Jani y Razali,
2022; Rodríguez, 2020; She et al., 2023). De hecho,
el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación
y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria hace referencia a la
autorregulación dentro de los descriptores de la competencia personal, social y
de aprender a aprender: «Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de
aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación,
reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de
construcción del conocimiento» (p. 24).
La promoción de la autorregulación tiene distintas vías.
Puede fomentarse tanto de manera directa, es decir, mediante la aplicación de
estrategias de autorregulación (tomar notas, buscar información, hacer
esquemas, etc.) como indirecta a través de la creación de un ambiente de
aprendizaje en el que el alumnado construye su propio aprendizaje (Dignath, 2021; Dignath y Büttner, 2018). Debido a la importancia de la
autorregulación, cada vez son más las investigaciones que se centran en
analizar este proceso psicológico en las distintas etapas educativas (Zerak et al., 2023). La Educación Primaria no es, ni mucho
menos, una excepción. Así pues, los resultados de los trabajos realizados en
estas edades han reflejado mejoras en la compresión lectora (Núñez et al., 2022),
en las habilidades autorregulatorias (Cunha et al., 2023), en el rendimiento
académico (Azevedo et al., 2023) o en el autoconcepto (Antúnez, 2020). También
han arrojado interesantes resultados positivos en distintas materias
curriculares: Matemáticas (Sleman, 2021), Inglés como Lengua Extranjera (Teng, 2019) o incluso en
Educación Física (Bujosa-Quetglas et al., 2023).
Otros estudios se han centrado también en analizar las estrategias
autorregulatorias en alumnado con algún tipo de discapacidad, obteniendo
resultados positivos para este colectivo (Kroesch et
al. 2022). También, muchos de los estudios no se han centrado únicamente en el
propio alumnado, sino en las habilidades del profesorado a la hora de enseñar
esta metodología, algo que requiere experiencia y pericia (Sáez-Delgado et al.,
2023).
Por otro lado, la motivación es una de las variables más
importantes que hay en el contexto educativo (Deci y
Ryan, 2000). Uno de los enfoques teóricos que más ha analizado la motivación es
la conocida Teoría de la Autodeterminación (Deci y
Ryan, 1985). Esta teoría analiza el grado en el que las conductas son volitivas
o autodeterminadas, es decir, que están guiadas por la propia voluntad de las
personas (Deci y Ryan, 1985). En ese sentido, esta
teoría señala que la motivación se extiende a lo largo de un continuo
conformado por tres tipos de motivaciones principales: la desmotivación, que
hace referencia a la ausencia de motivación; la motivación externa, que es
aquella que está guiada por recompensas o agentes externos (Deci
y Ryan, 2000), y la motivación interna o intrínseca, que es aquella que nace
del interior de la persona y que no depende de gratificaciones externas. Dentro
de la motivación intrínseca se distinguen distintos tipos: la motivación
intrínseca hacia el conocimiento, es decir, aquella que está relacionada con el
deseo de aprender y adquirir nuevos saberes; la motivación intrínseca hacia el
logro, vinculada con la satisfacción que genera alcanzar nuevas metas y objetivos,
y la motivación intrínseca hacia las experiencias estimulantes, que es aquella
que tiene lugar cuando se experimentan sensaciones que alientan e incentivan a
los individuos (Vallerand et al., 1992). La
autorregulación, tal y como señalan autores como Boekaerts
et al. (2000), es un concepto que analiza la gestión del comportamiento
mediante procesos psicológicos en los que intervienen distintos sitemas de control como la atención, la metacognición, las
emociones, las acciones, el control volitivo y la motivación. En ese sentido,
una teoría autorregulatoria aportada por esta autora en
relación a la motivación (Boekaerts, 1999b)
señala que los estudiantes intentan equilibrar dos tipos de prioridades: las
metas de crecimiento y las de bienestar. Cuando un estudiante percibe que hay
oportunidades de aprendizaje, su meta de crecimiento aumenta. Por el contrario,
si percibe que una tarea es aburrida, demasiado compleja o incluso estresante,
sus metas de bienestar se incrementan. Esto nos señala que la motivación
intrínseca, relacionada con las metas de crecimiento afecta de manera
significativa a los procesos de autorregulación. A pesar de que los procesos
autorregulatorios incluyen internamente la motivación dentro de su constructo,
diferenciar el grado en el que estos procesos autorregulatorios afectan a los
tres tipos de motivación intrínseca señalados por Vallerand
et al. (1992) puede ser muy relevante para conocer de manera independiente si
una u otra motivación afecta más al aprendizaje autorregulado. La motivación
académica en el marco educativo es de gran relevancia pedagógica e
investigadora. Fruto de ello son los múltiples estudios que han analizado la
motivación en el marco educativo y que han demostrado que tiene una estrecha
relación con variables psicológicas tan significativas como el éxito académico
(Sunu y Baidoo-Ani, 2023) o
la responsabilidad personal y social (Menéndez y Fernández-Río, 2017).
Finalmente, «la responsabilidad es considerada un valor del
ser humano, que se caracteriza por la capacidad del individuo de actuar de la
manera correcta (o de acuerdo a lo esperado) y
comprometerse con propósitos conjuntos» (Escudero et al., 2018, p. 493). La
responsabilidad puede ser de carácter personal cuando hace referencia a uno
mismo. En este sentido, los valores asociados a este tipo de responsabilidad
son el esfuerzo, la participación o la proposición de metas. Por otra parte, la
responsabilidad de tipo social es la que se produce en interacción con los
demás y se vincula con actitudes como el respeto, la sensibilidad social, la
empatía o la ayuda. En los últimos años ha habido un creciente interés por
analizar y estudiar esta variable, especialmente a través de un modelo
pedagógico denominado modelo de la Responsabilidad Personal y Social (Hellison, 2011), aplicado inicialmente al ámbito de la
Educación Física, pero que poco a poco se ha ido extendiendo a otras áreas
curriculares.
Una vez analizados los fundamentos teóricos de las variables
estudiadas en este trabajo, se hace necesario el planteamiento de
investigaciones que mediante intervenciones educativas basadas en estrategias
autorreguladoras traten de analizar variables psicológicas de gran calado como
la motivación o la responsabilidad. Teniendo en cuenta todo lo anterior, el
objetivo de este estudio fue analizar el impacto de una intervención de
aprendizaje autorregulado sobre la responsabilidad, la motivación interna y las
estrategias autorreguladas. La hipótesis que se planteó es que la intervención
educativa basada en la autorregulación del aprendizaje incrementaría de manera
positiva y significativa los tres tipos de motivación interna (motivación al
conocimiento, al logro y a las experiencias estimulantes), la responsabilidad
personal y social, y la autorregulación del aprendizaje en el grupo
experimental respecto al control.
En el estudio participaron 125 alumnos (61 niños y 64 niñas)
de tres centros educativos públicos del Principado de Asturias que cursaban
entre 4º y 6º de Educación Primaria y que tenían edades comprendidas entre los
9 y los 12 años (M = 10.4; DT = 1.08). Del total de participantes, 63 estaban
en el grupo experimental y 62 en el grupo control. En cuanto a la distribución
por género, había 61 niños (48,8%) y 64 niñas (51,2%). Se empleó un muestreo no
probabilístico por conveniencia con la participación de seis grupos intactos
(dos grupos por centro educativo: uno experimental y otro control).
Inicialmente, la muestra estaba constituida por 130 alumnos, pero cinco de
ellos no cumplimentaron alguna parte del cuestionario adecuadamente, por lo que
no se incluyeron en el estudio. Ningún alumno había experimentado anteriormente
metodologías basadas la autorregulación del aprendizaje.
Se empleó un diseño cuasiexperimental con medidas pretest y postest y dos grupos: uno de control y otro experimental.
En el grupo experimental se realizó la intervención educativa basada en
aprendizaje autorregulado, mientras que en el control se siguió el currículo
ordinario mediante una metodología tradicional de enseñanza.
En lo que respecta al procedimiento, se contactó
primeramente con los centros educativos y se les informó sobre la realización
del estudio. Una vez obtenidos los consentimientos pertinentes y siempre antes
de la intervención, el alumnado cumplimentó los cuestionarios del estudio (pretest).
Una vez finalizado el programa educativo se cubrieron de nuevo los mismos
cuestionarios (postest). Se informó en todo momento
al alumnado de que los datos reflejados en el cuestionario eran anónimos, que
serían tratados confidencialmente y que sus puntuaciones no afectarían de
ninguna manera a las calificaciones de la asignatura.
La intervención pedagógica se aplicó en la asignatura de
Lengua Castellana y Literatura a lo largo de seis meses. En total se realizaron
seis unidades didácticas. En primer lugar, se muestra la manera en la que se
estructuró la intervención didáctica teniendo en cuenta las fases del modelo de
Zimmerman (2000a). Posteriormente, se señalan las medidas que se tomaron para
promocionar la autorregulación tanto directa como indirecta (Dignath y Veenman, 2021).
Tabla 1
Distribución aproximada de las sesiones destinadas a cada
fase
Unidades |
Fases del ciclo de
Zimmerman (2000a) |
||
|
Fase de planificación |
Fase de ejecución |
Fase de autoevaluación |
Unidades 1-6 |
Cuatro sesiones |
Doce sesiones |
Durante toda la fase de
ejecución y la sesión final |
Nota: el número de sesiones dedicado a cada fase es de
manera aproximada, ya que variaba bastante según el curso, los festivos, el
grupo concreto y otras cuestiones propias del contexto educativo. En cualquier
caso, la fase de planificación no solía superar las cuatro sesiones y una la de
autoevaluación.
· Fase de planificación. En esta primera fase, que correspondía
aproximadamente con las cuatro primeras sesiones de cada unidad didáctica, el
docente abordaba someramente los contenidos básicos que el alumnado iba a
trabajar de manera autodirigida a lo largo de la unidad didáctica.
Generalmente, los contenidos que explicaba estaban relacionados con la
comprensión lectora (vocabulario, estrategias para abordar la lectura, etc.),
la expresión escrita (textos divulgativos, periodísticos, científicos, etc.), la
gramática, la ortografía o literatura. Una vez explicados los contenidos
principales, el alumnado tenía que cubrir un plan de trabajo que les era
entregado. En ese plan de trabajo aparecía por la parte delantera un cronograma
(tabla 2) con cada una de las sesiones de la unidad (aproximadamente 17
sesiones por unidad). Una vez realizadas las explicaciones, en la cuarta sesión
de la unidad aproximadamente (viernes 5 en el ejemplo), el alumnado tenía que
organizar su trabajo de manera personal, señalando en los huecos de trabajo
autodirigido de la planificación qué bloque de actividades del libro de texto
iba a realizar (bloque de literatura, de ortografía, de gramática, etc.). Los
bloques de actividades estaban en la parte de atrás del plan de trabajo. Esto hacía
que cada alumno distribuyese su trabajo de manera distinta, de modo que, por
ejemplo, el lunes 8, un alumno realizaba el bloque de actividades relativo a la
gramática, mientras que otro hacía el de ortografía.
· Fase de ejecución. La fase de ejecución consistía principalmente
en poner en marcha el trabajo autodirigido anteriormente citado. Estas tareas
eran autocorregidas al final de la sesión por el propio alumnado con unos
solucionarios que había en la mesa del docente. La función del profesor en esta
fase se centraba en resolver dudas de contenido, de las actividades o prestar
más ayuda al alumnado con algún tipo de necesidad específica. Cuando el
alumnado realizaba todas las tareas de la planificación en una determinada
sesión, debía poner un sello verde en el día correspondiente. En caso de que
faltara alguna, debía poner un sello amarillo, que indicaba que tenía la
obligación de acabarlas en casa. Si al día siguiente no traía las actividades
pendientes, se tachaba el día. Durante la fase de ejecución, el trabajo
autodirigido era compaginado con talleres donde, generalmente, se hacían
trabajos de manera cooperativa para potenciar un ambiente de aprendizaje
constructivista y así estimular el trabajo autorregulado.
· Fase de autoevaluación. La autoevaluación se llevó a cabo en dos
momentos. Primero, al final de cada sesión de trabajo autodirigido el alumnado
tenía que corregir sus propias actividades con la ayuda de un solucionario como
se comentó anteriormente. Este momento servía al alumno para autoevaluar su
trabajo y le posibilitaba analizar dónde había fallado, cómo y por qué, y
ayudarle así a mejorar su proceso de aprendizaje posterior. Por otro lado, el
último día del cronograma de cada unidad, siempre después del examen, estaba
íntegramente destinado a la evaluación final de la unidad didáctica. El
alumnado tenía que cubrir una rúbrica en la que autoevaluaba distintos
aspectos: si había hecho bien las tareas, si las había hecho todas, si había
escrito las actividades con buena letra y sin faltas de ortografía, etc. Estas
dos evaluaciones, continua y final, permitían que el alumnado tomase
consciencia de su trabajo y mejorase así su aprendizaje. En este sentido, el
docente exponía al principio de la unidad los criterios de evaluación que se
iban a seguir para evaluar todos los contenidos de la unidad y así orientar al
alumnado hacia cuáles eran los aspectos más significativos sobre los que tenían
que incidir.
Tabla 2
Planificación del trabajo personal
PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO |
||||
LUNES 1 |
MARTES 2 |
MIÉRCOLES 3 |
JUEVES 4 |
VIERNES 5 |
|
Explicación inicial |
Explicación inicial |
Explicación inicial |
Explicación inicial y
planificación del trabajo |
LUNES 8 |
MARTES 9 |
MIÉRCOLES 10 |
JUEVES 11 |
VIERNES 12 |
Trabajo autodirigido Clase de 45’ |
Trabajo autodirigido Clase de 1 hora |
Trabajo autodirigido Clase de 1 hora |
Taller de escritura |
Taller de expresión oral |
LUNES 15 |
MARTES 16 |
MIÉRCOLES 17 |
JUEVES 18 |
VIERNES 19 |
Trabajo autodirigido Clase de 45’ |
Trabajo autodirigido Clase de 1 hora |
Trabajo autodirigido Clase de 1 hora |
Trabajo autodirigido Clase de 45’ |
Taller ortografía |
LUNES 22 |
MARTES 23 |
MIÉRCOLES 24 |
JUEVES 25 |
VIERNES 26 |
Trabajo autodirigido Clase de 45’ |
Examen |
Autoevaluación final |
|
|
La promoción directa
de la autorregulación se aplicó a través de estrategias autorreguladas,
empleadas por Zimmerman y Martínez-Pons (1986) y están expuestas en la tabla 3.
El trabajo realizado por Casado (2018) también ha sido de gran utilidad en este
punto.
Tabla 3
Estrategias de autorregulación aplicadas (Zimmerman y
Martínez-Pons, 1986)
Autoevaluación |
Evaluaciones continuas
sobre la calidad del trabajo elaborado por el alumnado. |
Organización y
transformación de la información |
Empleo de estrategias para
ordenar y organizar la información (esquemas, infografías, etc.). |
Selección y planificación
de metas |
Planteamiento de metas a
alcanzar por el alumnado. Planificación, organización
y secuenciación de las actividades a realizar. |
Búsqueda de información |
Búsqueda de información en
distintos medios (libros, Internet, etc.) sobre los contenidos impartidos en
el aula, tanto en clase como en casa. |
Toma de notas y
monitorización |
Toma de apuntes en clase
sobre las explicaciones del docente. |
Solicitud de ayuda |
Solicitud de ayuda a algún
compañero en caso de necesidad. |
Repaso |
Búsqueda de información en
distintos medios (libros, Internet, etc.) sobre los contenidos impartidos en
el aula, tanto en clase como en casa. |
En lo que se refiere a la promoción indirecta de la
autorregulación, teniendo en cuenta que esta se basa en el constructivismo
social, se entiende que los estudiantes toman parte de su proceso de
aprendizaje a través de la construcción del conocimiento (Zimmerman, 2000a). En
ese sentido, promocionar contextos de aprendizaje constructivistas puede
contribuir a hacer que el alumnado se vuelva cada vez más autorregulado. Por
ello, se ha seguido como referencia la propuesta de De
Corte et al. (2004), quien señala cuatro aspectos necesarios para promocionar
el aprendizaje autorregulado de manera indirecta desde la teoría de la
construcción del aprendizaje:
1. Activar
conocimientos previos y crear conflictos cognitivos. Durante toda la fase de
planificación, el docente estimuló activar los conocimientos previos que el
alumnado disponía para dar solución a los problemas a los que se tendrían que
enfrentar a lo largo de las unidades, sabiendo que muchos de ellos tenían
varias alternativas o posibilidades.
2. Aprendizaje
en contexto. Este aprendizaje se potenció a través del planteamiento de
actividades que tenían vinculación con el contexto real de la vida: presentar
el tiempo, escribir una carta de recomendación o reclamación de un producto,
realizar una campaña publicitaria, etc.
3. Trabajo
cooperativo. Durante las actividades autodirigidas se ayudan entre ellos cuando
algún compañero acababa su trabajo autodirigido. Asimismo, el trabajo
cooperativo se estimuló en los distintos talleres que se realizaron en los que
el alumnado tuvo que trabajar de manera grupal para alcanzar un reto común:
dictados por relevos, presentación grupal de telediarios, etc.
4. Aprendizaje
autodirigido. Este aspecto se potenció posibilitando que el alumnado tomase
decisiones personales y autónomas sobre su propio proceso de aprendizaje, es
decir, planificando sus tareas escolares.
Para evaluar la responsabilidad, se empleó la versión
validada al castellano (Escartí et al., 2011) del Personal
and Social Responsibility Questionnaire
de Li et al. (2008). En el inicio del cuestionario las instrucciones indicaban
lo siguiente: «Lo normal es comportarse unas veces bien y otras mal. Nos
interesa saber cómo te comportas normalmente durante las clases de Lengua
Castellana y Literatura. No hay respuestas correctas o incorrectas. Por favor,
responde a las siguientes preguntas con sinceridad y rodea con un círculo el
número». Este cuestionario está conformado por 14 ítems y evalúa dos
dimensiones: responsabilidad personal (7 ítems) y responsabilidad social (7
ítems). Los ítems se evalúan con una escala Likert que oscila del 1 (nunca) al
6 (siempre). Algunos ejemplos de ítems de la escala son Respeto al profesor
(responsabilidad social) o Quiero mejorar (responsabilidad personal). Se
realizó un análisis factorial confirmatorio mediante el método de máxima
verosimilitud para analizar la adecuación del instrumento a la muestra. Los
resultados ofrecieron un adecuado ajuste del modelo: x2 = 135.550, p = .000, x2/df = 1.784, CFI = .96, TLI = .96, RMSEA (CI 90%) = .05. La
fiabilidad fue muy buena tanto en la dimensión de la responsabilidad personal
[FC = .92, α = .86, VME = .71] como en la de la responsabilidad social [FC =
.92, α = .91, VME = .75].
Para la medición de la autorregulación del aprendizaje se
empleó el Inventario de Procesos de Autorregulación del Aprendizaje (IPAA)
elaborado por Rosario et al. (2011) y adaptado a distintas etapas y países (por
ejemplo: Bruna et al., 2017; Núñez et al., 2013). En este caso, se empleó la
versión de 12 ítems, que está dividida en las tres fases de proceso
autorregulatorio señaladas por Zimmerman (2000a). Los ítems se puntúan con una
escala de Likert que va desde el 1 (nunca) al 5 (siempre). Algunos ejemplos de
ítems son los siguientes: Hago un plan antes de comenzar a hacer un trabajo
escrito. Pienso lo que voy a hacer y lo que necesito para conseguirlo
(dimensión de planificación); Busco un sitio tranquilo y donde pueda estar
concentrado para estudiar (dimensión de ejecución) o Comparo las notas que saco
con los objetivos que me había marcado para esa asignatura (dimensión de
evaluación). Se realizó un análisis factorial confirmatorio con la muestra del
estudio. Los resultados arrojaron un modelo que tiene unos ajustes adecuados: x2
= 57.130, p = .258, x2/df = 1.120, CFI = .99, TLI =
.99, RMSEA (CI 90%) = .06. La fiabilidad fue excelente en las tres dimensiones:
planificación (FC = .87, α = .91, VME = .70), ejecución (FC = .89, α = .92, VME
= .69) y evaluación (FC = .88, α = .88, VME = .61).
Finalmente, para evaluar la motivación académica de carácter
interno se emplearon las tres subescalas de motivación interna del Cuestionario
de Motivación Educativa validado al español por Núñez et al. (2005). Se trata
de una escala constituida por 28 ítems, aunque en este estudio se emplearon 12
que evalúan tres dimensiones de la motivación interna: la dimensión de
motivación interna al conocimiento, conformada por 4 ítems; (por ejemplo, Porque
siento placer y satisfacción cuando aprendo nuevas cosas), la dimensión de
motivación interna al logro, constituida por 4 ítems; (por ejemplo, Por el
placer que siento cuando consigo uno de mis objetivos); y la de motivación
interna a las experiencias estimulantes (por ejemplo, Porque realmente me gusta
asistir a clase). El cuestionario se puntúa con una escala de Likert que oscila
del 1 (no se corresponde en absoluto) al 7 (se corresponde totalmente). Algunos
de los ítems fueron ligeramente modificados para adaptarlos mejor al contexto
de la Educación Primaria. Se ejecutó un análisis factorial confirmatorio con la
muestra del estudio, dando como resultado un modelo que tiene unos ajustes
correctos: x2 = 111.876, p = .000, x2/df = 2.194, CFI
= .97, TLI = .96, RMSEA (CI 90%) = .07. La fiabilidad fue excelente en las tres
dimensiones: MI al conocimiento (FC = .90, α = .88, VME = .71), MI a las
experiencias estimulantes (FC = .89, α = .89, VME = .85) y MI a las
experiencias estimulantes (FC = .90, α = .87, VME = .71).
En primer lugar, se realizaron análisis factoriales
confirmatorios de los distintos instrumentos de evaluación empleados mediante
el método de máxima verosimilitud para comprobar la idoneidad de los mismos en la muestra de la investigación. En ese
sentido, se obtuvieron tanto valores de ajuste del modelo (x2, x2/df, CFI, TLI y RMSEA [CI 90%]) como valores de fiabilidad (alpha de Cronbach, fiabilidad compuesta y varianza media
extractada).
En segundo lugar, se realizaron análisis de la varianza (anova) de un factor con las medidas pretest de las
distintas dimensiones de los instrumentos para valorar si hay diferencias
significativas al iniciar la intervención didáctica. En tercer lugar, para
comprobar el efecto del programa de intervención educativa, se ejecutaron
análisis de la covarianza (ancova) en los que las
covariables fueron las puntuaciones de las distintas escalas en su postest, las variables dependientes fueron las puntuaciones
obtenidas por las diferentes dimensiones en el pretest y el factor fijo fue la
condición (control y experimental).
Se calculó el tamaño del efecto mediante la d de Cohen
(pequeño < .50; moderado .50-.79; grande ≥ .80) y se obtuvieron estadísticos
descriptivos (medias y desviaciones típicas). Los análisis fueron realizados
con el paquete estadístico SPSS 24 y los análisis factoriales confirmatorios
con el programa AMOS 24.
En primer lugar, en la tabla 4 se presentan los resultados
de las medias y las desviaciones típicas de los grupos control y experimental
en las 8 dimensiones analizadas. Asimismo, se reflejan igualmente los
resultados de los anovas pretest y de los ancovas postest, y se incluye,
además, el tamaño del efecto.
Como se observa en los resultados de los anovas,
ambos grupos, control y experimental, no presentaron diferencias significativas
en las variables dependientes (p ≥ .05) antes de comenzar la intervención, a
excepción de la variable motivación interna al conocimiento, que se encuentra
justo en el límite (p = .05). Esto refleja que ambos grupos parten de unos
valores similares en las dimensiones que se están analizando.
Una vez analizado el nivel de homogeneidad inicial para
saber si ambos grupos eran comparables, se procedió a analizar si había
diferencias significativas en las distintas variables dependientes del estudio.
En ese sentido, en lo que se refiere al aprendizaje autorregulado, la dimensión
de planificación reflejó cambios significativos (p = .000), un tamaño del
efecto mediano (d = .65) y puntuaciones más altas en el grupo experimental.
También la variable ejecución ofreció cambios significativos (p = .000), un
tamaño del efecto mediano (d = .56) y puntuaciones más altas en el grupo
experimental. Finalmente, la subescala evaluación ofreció cambios
significativos (p = .000) y un tamaño del efecto mediano (d = .56), con
puntuaciones más altas en el grupo experimental. Por todo ello, los cambios en
las tres dimensiones de las estrategias autorreguladas fueron positivos y
significativos en el grupo que vivió la experiencia autorregulada (grupo
experimental) respecto al control.
Por otro lado, en lo que refiere a la motivación interna
académica, la dimensión de la motivación interna al conocimiento ofreció
cambios significativos (p = .000) y un tamaño del efecto pequeño (d = .42). Por
su parte, la dimensión motivación interna al logro reflejó cambios
significativos (p = .000) y un tamaño del efecto pequeño (d = .33). Finalmente,
la dimensión motivación interna a las experiencias estimulantes también arrojó
cambios significativos (p = .000) y un tamaño del efecto pequeño (d = .44), muy
próximo a moderado. En todas las dimensiones de la motivación interna académica
los cambios fueron significativos en el grupo experimental respecto al control.
Finalmente, en lo que lo que respecta a la variable
responsabilidad, los ancovas realizados para evaluar
el impacto de programa reflejaron cambios positivos y significativos (p = .000)
en la responsabilidad de tipo personal, pero no así en la de carácter social (p
= .43). El tamaño del efecto en el primer caso fue pequeño (d = .43), aunque
próximo a moderado. La diferencia de medias fue significativa para el grupo
experimental.
Tabla 4
Medias, desviaciones típicas, anovas
y ancovas
Pretest |
Postest |
Anova pretest |
Ancova postest |
|||||||||
|
Control |
Experimental |
Control |
Experimental |
|
|
||||||
Valores |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
M |
DT |
p |
|
p |
d |
Responsabilidad |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Responsabilidad personal |
3.83 |
.59 |
3.72 |
.80 |
3.88 |
.62 |
4.20 |
.83 |
.36 |
|
.000 |
.43 |
Responsabilidad social |
4.25 |
.81 |
4.30 |
.89 |
4.38 |
.82 |
4.51 |
.94 |
.74 |
|
.27 |
.14 |
Autorregulación |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Planificación |
3.47 |
.77 |
3.23 |
.87 |
3.51 |
.78 |
4.07 |
.92 |
.11 |
|
.000 |
.65 |
Ejecución |
3.43 |
.78 |
3.40 |
.87 |
3.55 |
.72 |
4.02 |
.93 |
.81 |
|
.000 |
.56 |
Evaluación |
3.48 |
.72 |
3.41 |
.84 |
3.53 |
.82 |
4.02 |
.92 |
.66 |
|
.000 |
.56 |
Motivación académica
interna |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MI al conocimiento |
4.58 |
.97 |
4.21 |
1.11 |
4.63 |
1.08 |
5.13 |
1.26 |
.05 |
|
.000 |
.42 |
MI al logro |
4.46 |
.98 |
4.40 |
1.18 |
4.66 |
1.15 |
5.06 |
1.22 |
.77 |
|
.000 |
.33 |
MI a las experiencias
estimulantes |
4.54 |
1.13 |
4.53 |
1.09 |
4.52 |
1.15 |
5.04 |
1.20 |
.096 |
|
.000 |
.44 |
El objetivo de este estudio fue analizar el impacto de una
intervención de aprendizaje autorregulado sobre la responsabilidad, la
motivación interna y el aprendizaje autorregulado. A continuación, se discuten
los resultados de la investigación en relación con las distintas variables
dependientes analizadas.
Los resultados obtenidos han reflejado mejoras
significativas en el aprendizaje autorregulado (planificación, ejecución y
evaluación) en el grupo experimental respecto al control. Estos resultados
confirman la hipótesis planteada al inicio del trabajo y concuerdan con otros
señalados en la literatura previa, como los de Núñez et al. (2022), quienes
analizaron en Educación Primaria el impacto de un programa de estrategias
autorreguladas en comparación con un grupo control que siguió una forma de
aprendizaje más tradicional. Las diferencias significativas se produjeron en
las tres fases del modelo de Zimmerman (2000a), algo que demuestra el potencial
que tiene esta metodología de cara a favorecer la capacidad de planificación,
ejecución y evaluación de las tareas escolares.
En lo que respecta a la planificación, el hecho de que el
alumnado disponga de un programa personal donde se visualizan de manera clara
los distintos bloques de actividades que se van a realizar, así como la
libertad que se tiene para hacerlas en uno u otro día del cronograma puede
permitir que los estudiantes mejoren sus habilidades para planificar, se
planteen objetivos adecuadamente o se aseguren de asimilar bien los contenidos
principales que tratarán, como también señalan autores como Cunha et al.
(2023). Estos resultados también coinciden con los señalados por Theobald
(2021), quien señala que este tipo de enfoques permiten que el alumnado adquiera
estrategias de metacognición útiles en la planificación de cualquier proceso
educativo.
Por otro lado, la intervención basada en aprendizaje
autorregulado también se focaliza en la propia ejecución de las tareas. Al
tratarse de un aprendizaje que potencia la autonomía, es necesario que el
alumnado se implique lo máximo posible en la ejecución de la tarea si quiere adquirir
aprendizajes, es decir, es menester que los estudiantes sean activos a la hora
de implementar estrategias de autorregulación personales (Casado, 2018) Ello
requiere que los primeros días en los que hay explicaciones iniciales, así como
durante cualquier otro momento de la lección en la que el docente explique
alguna cuestión relevante, el alumnado tome notas, apuntes y, posteriormente,
interiorice los contenidos abordados en su propia casa. Estas habilidades son
las denominadas autobservación y autocontrol, y tal y como afirman Panadero y
Tapia (2014a), son fundamentales de cara a potenciar la fase de ejecución del
modelo.
Finalmente, la autoevaluación es otro elemento clave dentro del
aprendizaje autorregulado (Panadero y Alonso-Tapia, 2014a). El hecho de que al
finalizar cada unidad didáctica el alumnado tenga que cubrir una rúbrica de
manera autoevaluativa permite que estos sean capaces de valorarse a sí mismos
aspectos clave como la organización personal, la limpieza del cuaderno, la ejecución
de las tareas y su corrección, etc. No solo esto, sino que durante todo el
proceso de corrección de las tareas autodirigidas el alumnado aplica
internamente estrategias de autoevaluación que le permiten saber en qué lugares
falla y por qué, y así poder enfocar sus tareas escolares de manera más exitosa
en futuras ocasiones (Panadero, 2017). Estos hallazgos concuerdan los aportados
por otros autores, como Li et al. (2018), quienes encontraron en su
metaanálisis que las habilidades autoevaluativas en programas de intervención
basados en la autorregulación tuvieron mejoras significativas con un tamaño del
efecto moderado-alto (d de Cohen = .717). Finalmente, el docente debe
asegurarse siempre de señalar unos criterios de evaluación para valorar los
distintos aspectos de la unidad y de proporcionar una adecuada
retroalimentación a las autoevaluaciones del alumnado, ya que esta será una vía
clave para que, poco a poco, los estudiantes vayan ajustando a la realidad las
evaluaciones que estos hacen sobre su propio desempeño (Theobald, 2021).
Los datos del presente trabajo han revelado mejoras
significativas en la responsabilidad personal, pero no así en la de carácter
social. Ello demuestra que la hipótesis planteada al inicio del trabajo se ha
aceptado parcialmente. Estos hallazgos concuerdan con otros aportados por la
literatura científica que reflejaron incrementos y mejoras en este tipo de
comportamientos de responsabilidad personal (Antúnez et al., 2020). La
promoción indirecta del aprendizaje autorregulado incluye el trabajo
cooperativo como un elemento significativo para promocionar el aprendizaje
autorregulad (Dignath y Veenman,
2021). No obstante, y a pesar de que en esta experiencia sí hubo trabajos
grupales y los estudiantes se ayudaron puntualmente entre ellos, el núcleo
central de este trabajo se orientó más hacia el concepto auto: esfuerzo
personal, proposición de metas personales, participación en la tarea, etc.
Inicialmente, se planteaba que, si el enfoque incrementaba la motivación
interna, también se iba a incrementar la responsabilidad social, como apuntan
otros estudios (Menéndez y Fernández-Río, 2017). Sin embargo, en este trabajo
no se ha visto que el aprendizaje autorregulado haya mejorado la
responsabilidad social. Es posible que la unión de este enfoque metodológico
con otros aspectos clave de otras metodologías activas, como el Aprendizaje
Cooperativo, que no se han abordado en este trabajo (actividades en pequeños
grupos y técnicas del modelo, por ejemplo), puedan incrementar, a su vez, la
responsabilidad social de manera significativa. En ese sentido, el trabajo
realizado por Fernández-Río et al. (2017) refleja que hay estrecha relación
entre este modelo y las estrategias autorreguladas, por lo que puede ser una
cuestión a tener en cuenta en el futuro de cara a
incrementar la parte más social de la responsabilidad. No solo esto, sino que,
además, tal y como señalan distintos autores (Panadero y Järvelä,
2015; Järvelä et al., 2023), el aprendizaje
autorregulado puede construirse de manera colectiva, la llamada regulación
socialmente compartida, en la que se establecen metas y tareas conjuntas. Quizá
incluir este marco teórico novedoso podría contribuir a aumentar la responsabilidad
social entre el alumnado.
Los hallazgos encontrados en el estudio han arrojado mejoras
significativas en las tres dimensiones de la motivación interna académica
(motivación interna al logro, al conocimiento y a las experiencias
estimulantes). Por tanto, se acepta la hipótesis barajada al comienzo de la
investigación. En ese sentido, estos resultados concuerdan con otros que
también han arrojado resultados similares (Antúnez et al., 2020; Pintrich, 2004). Por un lado, el hecho de haber
experimentado una nueva forma de aprendizaje pudo haber incrementado la
motivación del alumnado, ya que la novedad está estrechamente vinculada con la
motivación interna, tal y como señalan trabajos como el de González-Cutre et al.
(2016). Por otro lado, este incremento de la motivación interna pudo haberse
dado por una mejora en la percepción del alumnado de dos necesidades
psicológicas básicas estrechamente vinculadas con la motivación interna: la
competencia y la autonomía (Menéndez y Fernández-Río, 2017). Si bien es cierto
que no se han analizado las necesidades psicológicas básicas, se puede plantear
la hipótesis de que una mejor autopercepción del alumnado sobre la manera en la
que aplica las estrategias autorreguladas haya podido incrementar su autonomía
y eficacia a la hora de realizar los planes de trabajo. Consecuentemente, todo
ello ha podido derivar en que se perciba más competente en las tareas
escolares, ya que hay una clara relación entre autonomía, competencia y motivación
interna. En ese sentido, autores Casado (2018) señalan que la toma de
decisiones personales en propio trabajo puede ayudar a incrementar el deseo
interno por mejorar y aprender. Por tanto, una mayor libertad para elegir las
tareas que se deben realizar puede ayudar a incrementar la motivación interna.
Los resultados del estudio deben ser analizados con cierta
precaución, ya que hay cuestiones que comprometen la fiabilidad de los mismos. En primer lugar, se trata de un cuasiexperimento
cuyos grupos han sido seleccionados por conveniencia. A pesar de que este tipo
de diseños son robustos al incluir grupos control y experimental, y medidas
pre-test y postest, hubiera sido preferible haber
realizado un diseño experimental cuyos grupos hubiesen sido seleccionados de
manera aleatoria. Por ello, futuros estudios podrían ir encaminados a realizar
este tipo de diseños cuyos resultados ofrecen más fiabilidad y consistencia.
Por otro lado, la muestra del estudio no es especialmente grande. En ese
sentido, trabajos venideros podrían focalizarse en muestras más grandes
seleccionadas a partir de distintos estratos. Todo ello permitiría generalizar,
en la medida de lo posible, los resultados a contextos más amplios. En tercer
lugar, en este estudio no se ha analizado la percepción que ha tenido el
profesorado sobre la aplicación de las estrategias autorregulatorias. Futuros
estudios podrían analizar, además de la percepción del alumnado sobre distintas
variables psicológicas como las analizadas aquí, el grado en el que los
docentes perciben la adquisición de los aprendizajes de carácter
autorregulatorio por parte de los estudiantes. Finalmente, otra posible línea
de estudio es la de hibridar este tipo de estrategias con otro tipo de modelos,
como el Aprendizaje Cooperativo.
Los resultados obtenidos en el presente trabajo han
demostrado que, en el contexto de la investigación, la intervención educativa
de aprendizaje autorregulado ha potenciado de manera significativa y positiva
la motivación interna académica, la responsabilidad personal y la
autorregulación. Esto demuestra, una vez más, la importancia y necesidad de
aplicar nuevas metodologías y procesos psicológicos como la autorregulación al
campo educativo para estimular variables de gran relevancia pedagógica. Esto es
especialmente importante en las etapas más tempranas, como la Educación
Primaria, pues ello ayudará a que los más jóvenes asienten formas de
aprendizaje más constructivas y significativas que permitan acceder a estadios
madurativos y etapas escolares posteriores con mayores garantías de éxito. Pese
a que los resultados han sido positivos, es necesario realizar el trabajo
autorregulado desde un prisma más social para contribuir al desarrollo de la
competencia social y ciudadana en mayor medida. En ese sentido, nuevas formas
de trabajo autorregulado como la regulación socialmente compartida pueden
contribuir de manera sustancial a desarrollar la responsabilidad de tipo
social. Las implicaciones de este trabajo son muy relevantes en tanto que, a
pesar de que la autorregulación está bastante estudiada, sigue siendo necesario
un mayor marco científico de soporte que ampare la esencialidad de abordar este
proceso psicológico en el marco educativo.
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