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Alexis Lizana-Verdugo[*], Universidad Autónoma de Chile (Chile) |
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Antonio Burgos-García, Universidad de Granada (España) |
Resumen
Generar procesos reflexivos internos en la formación
de maestros ofrece la oportunidad de desarrollar estrategias de enriquecimiento
personal dirigido a la mejora educativa y desarrollo profesional docente. El
presente estudio, tiene como propósito conocer en qué medida la reflexión
personal de los futuros docentes es promovida y desarrollada por la acción del
tutor(a) académico de la universidad. La metodología utilizada es de carácter
descriptivo y correlacional, a través de la
aplicación del cuestionario denominado “Bases para el desarrollo de un modelo
de acción tutorial orientado a la práctica reflexiva de docentes en formación”.
El proceso de análisis se centra en la dimensión Reflexividad Personal,
compuesta por 15 ítems con una escala de cinco puntos tipo Likert. La muestra
la constituyen 376 estudiantes pertenecientes al Grado de Primaria de la
Universidad de Granada (España) y la Carrera de Pedagogía General Básica con
Mención de la Universidad Católica del Maule (Chile). Uno de los resultados más
importantes expresa que es imprescindible que la acción del tutor(a)
académico(a) permita al estudiante el desarrollo de la capacidad analítica en
los centros escolares generando procesos reflexivos que fundamenten decisiones
a partir de los factores que intervienen en el aula. Finalmente, se concluye
que los futuros docentes deben ser capaces de reflexionar en torno a aspectos
personales que configuren su ejercicio profesional, valorando aspectos
relacionados con la formación académica, contribución social y participación en
la comunidad educativa
Abstract
Generating internal reflective processes in teacher education offers the
opportunity to develop personal enrichment strategies aimed at educational
improvement and teacher professional development. Purpose of this study is to
find out to what extent the personal reflection of future teachers is promoted
and developed by the action of the academic tutor at the university.
Methodology used is quantitative (descriptive-correlational) through the
application of a questionnaire called "Bases for the development of a
model of tutorial action oriented towards the reflective practice of education
teachers". Analysis process focuses on the Personal Reflexivity dimension,
consisting of 15 items with a five-point Likert-type scale. Sample was made up
of 376 students belonging to the Primary Education Degree at the University of
Granada (Spain) and the General Basic Education Degree at the Catholic
University of Maule (Chile). One of the most important results expresses that
it is essential that the action of the academic tutor allows the student to
develop analytical skills in schools, generating reflective processes that
support decisions based on the factors that intervene in the classroom.
Finally, this study concludes that future teachers must be able to reflect on
personal aspects that shape their professional practice, valuing aspects
related to academic education, social contribution and educational community
Palabras
clave / Keywords
Formación inicial de maestros, reflexividad, desarrollo profesional,
docente, educación superior, metodología cuantitativa, desarrollo personal,
acción tutorial.
Initial teacher education, reflectivity,
professional development, teacher, higher education, quantitative methodology;
personal development, tutorial action
1. Introducción
En la actualidad, los procesos formativos que
se desarrollan en la Educación Superior buscan dar respuesta a los desafíos
educativos y socioprofesionales que diariamente se
generan en las aulas de nuestros centros escolares. Desde las titulaciones
universitarias relacionadas con la formación del profesorado se ha apostado por
la adquisición de competencias profesionales que permitan atender a tales desafíos
desde una perspectiva de mejora educativa (UNESCO, 2018) generando en el
docente procesos reflexivos internos que permitan, por un lado, una mejor
inserción en el mundo laboral del docente, y por otro lado, desde un enfoque
competencial, ser un actor principal que permita crear entornos colaborativos y
el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas de la vida real en
su alumnado (Pegalajar Palomino et al., 2021).
Este planteamiento tiene como referencia la
Agenda 2030, donde se incluye una serie de Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) para abordar los principales desafíos sociales, económicos y ambientales
a los que se enfrenta la humanidad. Concretamente, el ODS 4 está referido a la
promoción de una educación de calidad, expresándose en el reto 4.7 la necesidad
de que todo el alumnado en formación adquiera los conocimientos teóricos y
prácticos para hacer frente a tales desafíos y seguir profundizando en la importancia
y necesidad de la reflexividad como eje clave en la generación de acciones de
respuesta. Esta reflexividad debe encontrar su espacio en los procesos
formativos impulsados desde la universidad como institución clave donde se
forman los futuros maestros, agentes clave en la transformación y progreso
social (UN, 2015; CRUE, 2021).
La transformación y progreso social que
implica el cambio educativo sobre la enseñanza debe estar enfocado desde la
formación del profesorado, teniendo como referencia, la necesidad de docentes
crítico-reflexivos, capaces de analizar y ajustar su forma de enseñar con
inquietudes y requerimientos de su alumnado. En esencia, son los mismos
docentes, con sus propias teorías, valores y pensamientos los que pueden
resignificar la enseñanza mediante el razonamiento crítico diario, alzando así,
la figura del “maestro reflexivo” (Jiménez, 2019). Este tipo de maestro también
tiene un componente investigador, que reconoce su riqueza práctica y permite
cambios en su estructura mental y la de su alumnado. Esta situación significa
que el “proceso de comprender” encuentra su punto de inicio al hacer una
deliberación sobre su propia experiencia, si no, por el contrario, el
conocimiento derivado de la experiencia y reflexión de otros se encuentra
empobrecida, y en el peor de los casos, es ilusoria (Correa et al., 2014).
Por lo anterior, se entiende que reflexionar
es un proceso que debe comenzar en los primeros años de formación y prolongar
durante el ejercicio docente, de forma consciente y sistemático, permitiendo
desarrollar sus capacidades, alcanzar las competencias esenciales y una
comprensión de su profesión (Chen y Chen, 2022). Lo que hacemos es, reflexionar
sobre nuestra enseñanza, el desempeño de nuestros estudiantes, la evaluación,
el entorno de la clase y todos los aspectos que allí intervienen, como recursos,
materiales, evaluaciones, entre otros aspectos (Baer, 2018). Esto permite
identificar los aspectos deficientes de nuestro “quehacer”, mejorarlas,
modificarlas y regular nuestro modo de actuar en el acto de educar (De Pro
Bueno, De Pro Chereguini & Cantó Doménech, 2022).
Los “procesos reflexivos” que se promuevan en
el ejercicio docente permiten el desarrollo de una práctica razonada y
sostenible en el tiempo ya que dan forma a aspectos más específicos del
pensamiento sobre su práctica educativa y donde la comprensión de los procesos,
estructuras y actitudes hacia la propia reflexión ofrecerá un panorama dinámico
y complejo dentro de la formación inicial docente (Lamb y Aldous, 2016).
Asimismo, el “docente reflexivo” es capaz de analizar el aprendizaje que
requiere el alumnado, construyendo experiencias de enseñanza y desarrollando al
máximo las potencialidades de éstos, es decir, valores, emociones, percepciones
y creencias (Korthagen, 2017; Baer, 2018; Gkonou y Miller, 2020). Sin embargo, para que un docente
lleve a cabo un “proceso reflexivo” consciente y dirigido, requiere de agentes
que permitan este proceso, es decir, reconsiderar su práctica como docente,
enseñanza y la relación con el alumnado (Marqués Rosa et al., 2021).
Desarrollar el proceso reflexivo como una
competencia interiorizada en los docentes conlleva una estructuración y un
ejercicio metodológico para ejecutarla, y en la medida que dicho proceso forme
parte de todas las áreas del ejercicio docente, tendrá mejores resultados para
el aprendizaje de sus estudiantes. En este escenario, se erige la figura del
tutor(a) académico(a) universitario(a), como el agente que facilita la
adaptación de los aprendices al contexto de la Educación Superior, contribuye a
su proceso de formación y se constituye como un acompañamiento beneficioso para
el futuro docente (Guerrero-Ramírez et al., 2019).
Para Aguilera (2019), la acción tutorial no es
concebida como un implícito adoctrinamiento, ni tampoco con una conducción de
la conducta del estudiante, sino como la contribución de criterios y opciones
para la apertura intelectual y profesional, que surja de una ampliación del
conocimiento, del ejercicio reflexivo, crítico, riguroso y perseverante del
conocer. Este mismo autor entrega una definición sobre el tutor(a), la que se
encuentra asociada al ámbito en que se desenvuelve y las finalidades que persigue
en el contexto educativo, indicando que:
El tutor(a) debe contribuir a un mejor
desarrollo de los itinerarios formativos del alumnado ajustado a las
finalidades propias de la universidad y a un mejor aprovechamiento del período
educativo. Esto exige profundizar en el conocimiento y en su interés para la
vida, más que proporcionar informaciones derivadas del interés personal de
quienes encuentran en las prácticas de tutoría un medio para lograr sus
singulares propósitos (p. 8).
Para esto, es necesario el conocimiento que el
tutor(a) tiene de sus estudiantes, saber qué sucede con los estudiantes, cuáles
son sus motivaciones y ayudarlos a utilizar estrategias que les permitan hacer
frente a los desafíos profesionales que vivirán en su vida profesional
(Calderón-Garrido et al., 2019) ya que la acción tutorial busca, sobre todo, la
formación personal del estudiante, la adquisición de competencias y el
desarrollo profesional del individuo (Alonso-García, Rodríguez-García y
Cáceres-Reche, 2018).
En el contexto educativo-formativo, la acción
de la labor tutorial es de carácter pedagógico, la que tiene por objetivo el
asesoramiento, acompañamiento, seguimiento y desarrollo del alumnado a través
de procesos educativos favorables para la formación personal y profesional
(Chen y Chen, 2022). Esta situación, a su vez, requiere de elementos de
enriquecimiento bidireccional entre tutor(a) y tutorizado para promover
espacios de confianza donde se considere las características particulares y
diferenciales de cada estudiante (Martínez Clares et al., 2016). En los
espacios de formación del profesorado, el proceso que conlleva la acción
tutorial posee un valor agregado a los procesos formativos regulares de los
futuros docentes, ya que forma parte esencial en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y de conexión entre o teórico y lo práctico.
En este sentido, para Expósito López et al.
(2020), la acción tutorial debe abarcar todas las acciones que componen las
actividades educativas paralelas al desarrollo del currículo formativo. Además,
estos autores destacan la relevancia que posee la acción tutorial en el proceso
educativo de los estudiantes, antes, durante y después de dicho proceso,
revelándolo como un pilar fundamental en el proceso de formación. Por tanto, en
este trabajo de investigación, teniendo como referencia las diferentes inquietudes,
aportaciones y experiencias expresadas, se pretende conocer en qué medida la
reflexión personal de los futuros docentes es promovida y desarrollada por la
acción del tutor(a) académico de la universidad. Esto implica, por un lado,
analizar los elementos que los tutores(as) utilizan para que los estudiantes,
futuros docentes, puedan reflexionar en torno a cuestiones personales de su
formación, y por otro lado, identificar las
características de los procesos reflexivos en la formación inicial del profesorado
desde una visión comparada
2.
Metodología
Este estudio forma parte de una tesis doctoral financiada por la Agencia
Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID. Gobierno Nacional de Chile),
folio de postulación n°72190018 y por el programa de doctorado en Ciencias de
la Educación de la Universidad de Granada (España). La metodología aplicada en
esta investigación, desde un enfoque cuantitativo es de tipo descriptivo e
inferencial ya que nos permite un acercamiento inicial a la realidad para
estudiarla con mayor profundidad y extraer conclusiones (Burgos García, 2011;
Bisquerra, 2014). Además, se adopta un diseño no experimental, recogiendo la
información mediante un cuestionario (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018) cuyas
propiedades psicométricas han sido validadas previamente (Lizana-Verdugo y Burgos-García,
2022).
2.1. Muestra
El tipo de muestreo
utilizado en esta investigación es de carácter no probabilístico de tipo
intencionado u opinático (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018; Bisquerra, 2014).
Por tal motivo, los participantes pertenecen al Grado de Primaria de la
Universidad de Granada (297) y a la Carrera de Pedagogía General Básica con
Mención de la Universidad Católica del Maule (79), de los cuales un 74,2% son
de género femenino, un 25,3% son de género masculino y un 0,5% son de género no
binario. Por otra parte, un 33,2% de los participantes se encuentra cursando
tercer año de su carrera, un 57,7% se encuentra cursando cuarto año y un 9%
cursa quinto año.
2.2. Instrumento
La recogida de
datos se ha realizado a través de la técnica “encuesta” denominada
“Cuestionario sobre la labor Tutorial orientada a la Práctica Reflexiva”
(T-PREF) elaborado por Lizana-Verdugo y Burgos-García (2022). Al tratarse de un
cuestionario autoadministrado, destacan entre sus ventajas la facilidad de uso,
así como el bajo coste y la rapidez para su administración a la muestra, siendo
conscientes de la influencia de la tasa de respuesta, además de la deseabilidad
social y sinceridad entre los encuestados en su cumplimentación (Pegalajar Palomino et al., 2021). En este estudio
se analiza una de las dimensiones del cuestionario (Tabla 1) constituida por 15
ítems relacionados con la forma en que el tutor(a) académico(a) promueve en sus
estudiantes la reflexión sobre su crecimiento personal y el de sus estudiantes,
focalizándose en las necesidades de éstos desde una perspectiva reflexiva en
torno a cuestiones políticas, sociales, ético y morales de su formación para
evidenciar el aporte del docente en la construcción social.
Tabla 1
Relación de
ítems correspondientes a la dimensión “el tutor(a) académico(a) promueve en sus
estudiantes la reflexión sobre su crecimiento personal y el de sus estudiantes”
|
Ítems |
|
1. 1. Hace
que considere los criterios éticos como igualdad o justicia en la
planificación de mis clases. |
|
2. 2. Me incita
a cuestionar mi contribución en la construcción social. |
|
3. Me enseña a utilizar los diarios
de mis experiencias de enseñanza- aprendizaje para reflexionar sobre ellos. |
|
4. Me
orienta para utilizar los hallazgos de la investigación para fundamentar mis
decisiones. |
|
5. Me
enseña a plantear preguntas reflexivas para conocer socio-afectivamente a mis
estudiantes. |
|
6.
Favorece mi capacidad de investigación en los centros escolares. |
|
7. Crea
espacios estructurados para el desarrollo de mi autonomía profesional como
docente en formación. |
|
8. Me
enseña a analizar los acontecimientos que surgen en el aula como herramienta
de reflexión. |
|
9.
Promueve mi reflexión sobre la toma decisiones espontáneas que surgen en el
aula. |
|
10. Me
incita a participar activamente en la comunidad escolar donde me encuentro. |
|
11. Me
ayuda a desarrollar las habilidades desde mi desarrollo personal a lo
profesional. |
|
12. Me
ayuda en mi control emocional ante las diversas situaciones vivenciadas en la
práctica. |
|
13. Me
ayuda a reflexionar sobre la repercusión de mi enseñanza en la vida de los
estudiantes. |
|
14. Me
estimula a reflexionar sobre los aspectos políticos, culturales o éticos que
intervienen en mi enseñanza. |
|
15. Me
incentiva a analizar la influencia de mis valores y creencias en mi ejercicio
docente. |
Este instrumento de
recogida de datos tiene una escala de valor con formato tipo Likert de cinco
puntuaciones (1=Nada; 2=Poco; 3=Suficiente; 4=Bastante; 5=Mucho) en función de
la frecuencia con que el tutor(a) académico(a) estimula a los estudiantes a realizar
dicha acción. Además, en palabras de Pegalajar Palomino et al. (2021), cumple con los
criterios de fiabilidad y validez para la evaluación del constructo “Labor
Tutorial orientada a la Práctica Reflexiva”. Por tanto, el índice de
consistencia interna Alpha de Cronbach expresa un resultado muy satisfactorio
(,986) y el cálculo de “coeficiente de dos mitades” (Parte 1: 0,972; Parte 2:
0,977). El análisis factorial exploratorio manifiesta que existen tres factores
significativos que explican el 59.85% de la varianza, lo que apunta a la unidimensionalidad del constructo “Labor Tutorial orientada
a la Práctica Reflexiva” sobre la base de estos tres factores o dimensiones. Además, teniendo como referencia a Pegalajar
Palomino et al. (2021), el análisis factorial confirmatorio realizado a partir del método de
“máxima verosimilitud” confirma la reformulación de la estructura inicial de la
escala (a partir de 4 dimensiones y un ítem-criterio) para obtener una mejor
medición del constructo "Labor Tutorial orientada a la Práctica
Reflexiva". También, se calcula el índice de validez de contenido (Lawshe, 1975) modificado por Tristán-López (2008)
con el propósito de cuantificar la valoración que los jueces han otorgado a
cada ítem y cuyos valores oscilaron entre los CVR’ 0,87 y 0,92.
Finalmente, se
realizó el cálculo de validez de constructo que nos
permitió conocer las correlaciones existentes entre las variables a través de
la medida de adecuación muestral KMO (,984) siendo éste confirmado a través de
la Prueba de esfericidad de Bartlett (,000). Además, se concluyó con un análisis de la capacidad de discriminación de los ítems, aplicando
pruebas de normalidad y la correlación ítems-test mediante el cálculo de
coeficiente de correlación de Spearman, cuyos ítems oscilan entre los
siguientes valores 0,692-0,920.
2.3. Procedimiento
Este trabajo de
investigación contó con la participación de la Universidad de Granada (España)
y la Universidad Católica del Maule (Chile) ambas instituciones relacionadas
con la formación inicial del profesorado. Por tal motivo, el cuestionario fue
aplicado en el segundo cuatrimestre del curso académico 2021-2022,
concretamente, en los meses de enero-febrero de 2022 en dos modalidades, en el
caso de los estudiantes de Chile, a través del cuestionario en GoogleForms, mientras que, en el contexto español, se
aplicó el cuestionario de forma presencial. La muestra analizada fue informada
previamente de las características del estudio y posteriormente se firmado un
consentimiento informado antes del inicio de la recogida de los datos que había
sido aprobado por el Comité de Ética en investigación de la Universidad de
Granada. El número total de participantes fue de 376 individuos.
2.4. Análisis de datos
El proceso de
análisis de datos se ha tenido como referencia el “proceso para efectuar un análisis
estadístico” propuesto por (Hernández et al., 2014; Pegalajar Palomino et al., 2021). En este sentido y como parte de los primeros análisis del estudio, se
realizó una prueba de normalidad con la finalidad de determinar el tipo de
distribución y la correlación del test y los ítems que
lo componen, mediante el cálculo de coeficiente de
correlación de Spearman. Con el software IBM SPSS (v.25 para Windows) se ha aplicado un análisis
descriptivo tomando como referencia el valor obtenido en cada una de las
puntuaciones medias y desviaciones típicas y se ha analizado el nivel de
consistencia interna de la escala, así como el grado de relación los ítems con
la dimensión a analizar (alfa de Cronbach) con la intención de explorar las
variables que predicen la valoración global del estudiante sobre los elementos
utilizados en la labor tutorial junto con las características de los procesos
reflexivos efectuados, se ha realizado un análisis de regresión lineal múltiple
y la aplicación de la prueba U de Mann-Whitney para conocer si existen diferencias estadísticamente
significativas entre el instrumento y las variables Género, Curso e
Institución.
3.
Resultados
Uno de los primeros métodos aplicados, y que permitió determinar la
fiabilidad del instrumento, fue calcular la correlación que existe entre los
ítems y el valor total de la escala. Para realizar una prueba de correlación,
es necesario conocer si nuestros datos poseen una distribución normal, y con
ello determinar la más adecuada. Para muestras mayores a 50 datos se revisa la
prueba de normalidad de Kolmogórov – Smirnov y cuando el valor de significación es superior a
0,05 podemos concluir que los datos poseen una distribución normal. De acuerdo a los resultados expuestos en la figura de prueba
de normalidad del cuestionario, el valor de significación es de ,007 < a ,05
por lo que su distribución es anormal (Figura 1).
Figura 1. Histograma de normalidad
Este resultado conlleva la aplicación de correlaciones no paramétricas
para determinar la correlación de los ítems con el test,
concretamente el coeficiente de correlación lineal simple de Spearman (tabla
2).
Tabla 2
Correlación
ítems-test Spearman.
|
Ítems |
Enunciado |
Correlación Ítem-Test de Spearman |
|
1 |
Hace que considere los criterios éticos como igualdad o justicia en la
planificación de mis clases. |
.766** |
|
2 |
Me incita a cuestionar mi contribución en la construcción social. |
.763** |
|
3 |
Me enseña a utilizar los diarios de mis experiencias de enseñanza-
aprendizaje para reflexionar sobre ellos. |
.714** |
|
4 |
Me orienta para utilizar los hallazgos de la investigación para
fundamentar mis decisiones. |
.841** |
|
5 |
Me enseña a plantear preguntas reflexivas para conocer
socio-afectivamente a mis estudiantes. |
.849** |
|
6 |
Favorece mi capacidad de investigación en los centros escolares. |
.882** |
|
7 |
Crea espacios estructurados para el desarrollo de mi autonomía
profesional como docente en formación. |
.794** |
|
8 |
Me enseña a analizar los acontecimientos que surgen en el aula como
herramienta de reflexión. |
.920** |
|
9 |
Promueve mi reflexión sobre la toma decisiones espontáneas que surgen
en el aula. |
.836** |
|
10 |
Me incita a participar activamente en la comunidad escolar donde me
encuentro. |
.717** |
|
11 |
Me ayuda a desarrollar las habilidades desde mi desarrollo personal a
lo profesional. |
.817** |
|
12 |
Me ayuda en mi control emocional ante las diversas situaciones
vivenciadas en la práctica. |
.779** |
|
13 |
Me ayuda a reflexionar sobre la repercusión de mi enseñanza en la vida
de los estudiantes. |
.844** |
|
14 |
Me estimula a reflexionar sobre los aspectos políticos, culturales o
éticos que intervienen en mi enseñanza. |
.797** |
|
15 |
Me incentiva a analizar la influencia de mis valores y creencias en mi
ejercicio docente. |
.796** |
Nota. Elaboración propia.
En cualquier caso, los resultados obtenidos de este estudio permiten visualizar de
forma global y en detalle los aspectos clave que utilizan los futuros docentes
en formación, de la Universidad de Granada y Católica del Maule (Chile), para
que puedan generar procesos de reflexión personal y que incidan en su
desarrollo profesional a partir de la labor del tutor(a) académico(a).
Tomando como referencia el objetivo 1 “analizar los elementos que los tutores
utilizan para que los estudiantes, futuros docentes, puedan reflexionar en
torno a cuestiones personales de su formación”, se ha realizado un análisis
descriptivo basado en las puntuaciones medias (M) y medidas de tendencia
central presentado en las distribuciones de frecuencia y porcentaje obtenidos
tras la aplicación del cuestionario en cada uno de los ítems que forman parte
de la dimensión 1 (Reflexividad personal) en la tabla 3.
Tabla 3
Distribución
de frecuencias y medidas de tendencia central de la dimensión 1 Reflexividad
Personal
|
Ítems |
Nada |
Poco |
Suficiente |
Bastante |
Mucho |
Media |
Desviación típica |
|
Ítem 1 |
11 (2,9%) |
30 (8,0%) |
82 (21,8%) |
104 (27,7%) |
149 (39,6%) |
3,93 |
1,09 |
|
Ítem 2 |
16 (4,3%) |
41 (10,9%) |
102 (27,1%) |
129 (34,3%) |
88 (23,4%) |
3,62 |
1,08 |
|
Ítem 3 |
15 (4,0%) |
35 (9,3%) |
84 (22,3%) |
113 (30,1%) |
129 (34,3%) |
3,81 |
1,12 |
|
Ítem 4 |
19 (5,1%) |
50 (13,3%) |
113 (30,1%) |
120 (31,9%) |
74 (19,7%) |
3,48 |
1,10 |
|
Ítem 5 |
16 (4,3%) |
61 (16,2%) |
91 (24,2%) |
109 (29,0%) |
99 (26,3%) |
3,57 |
1,16 |
|
Ítem 6 |
14 (3,7%) |
57 (15,2%) |
89 (23,7%) |
114 (30,3%) |
102 (27,1%) |
3,62 |
1,14 |
|
Ítem 7 |
16 (4,3%) |
44 (11,7%) |
107 (28,5%) |
114 (30,3%) |
95 (25,3%) |
3,61 |
1,11 |
|
Ítem 8 |
6 (1,6%) |
28 (7,4%) |
77 (20,5%) |
120 (31,9%) |
145 (38,6%) |
3,98 |
1,01 |
|
Ítem 9 |
13 (3,5%) |
50 (13,3%) |
75 (19,9%) |
127 (33,8%) |
111 (29,5%) |
3,73 |
1,12 |
|
Ítem 10 |
11 (2,9%) |
23 (6,1%) |
60 (16,0%) |
111 (29,5%) |
171 (45,5%) |
4,09 |
1,05 |
|
Ítem 11 |
12 (3,2%) |
29 (7,7%) |
86 (22,9%) |
141 (37,5%) |
108 (28,7%) |
3,81 |
1,03 |
|
Ítem 12 |
30 (8,0%) |
61 (16,2%) |
103 (27,4%) |
95 (25,3%) |
87 (23,1%) |
3,39 |
1,22 |
|
Ítem 13 |
11 (2,9%) |
38 (10,1%) |
83 (22,1%) |
116 (30,9%) |
128 (34,0%) |
3,83 |
1,09 |
|
Ítem 14 |
13 (3,5%) |
58 (15,4%) |
112 (29,8%) |
103 (27,4%) |
90 (23,9%) |
3,53 |
1,11 |
|
Ítem 15 |
22 (5,9%) |
42 (11,2%) |
86 (22,9%) |
101 (26,9%) |
125 (33,2%) |
3,70 |
1,20 |
|
Total |
|
|
|
|
|
3,71 |
,842 |
Los resultados son
coincidentes en señalar que un alto porcentaje de las respuestas de los
estudiantes considera que el tutor(a) académico(a) estimula “Bastante” a
realizar las acciones que permiten una práctica reflexiva personal sobre su
formación (∑ 1717/30%). Por una parte, el tutor(a) académico(a) incita a
replantear al futuro maestro su participación en la construcción social (ítem
2), a partir del uso de estrategias de decisión (ítem 4; ítem 9) a partir de
preguntas reflexivas (ítem 5) fomentando capacidades de investigación (ítem 6) y
la creación de espacios reflexivos estructurados (ítem 7) para el desarrollo de
una autonomía personal-profesional (ítem 11) como docente en formación. Los
valores mínimos y máximos resultantes oscilan entre los 109/29% y 141/37,5%.
Por otra parte, los
futuros maestros consideran que el tutor(a) académico(a) estimula
significativamente la reflexión personal (∑ 1701/30%). Concretamente, la
consideración de criterios éticos como la igualdad o la justicia en la
planificación de las clases y cómo influye en el ejercicio docente (ítem 1;
ítem 15), el uso estratégico del diario reflexivo (ítem 3) con la finalidad de
analizar los acontecimientos que surgen en el aula (ítem 8). Además, fomenta la participación y la reflexión didáctica activa del maestro en
formación, tanto en el aula como en la comunidad escolar (ítem 10; ítem 13). En
este aporte analítico, los valores se encuentran entre 125 y 171. Es importante
destacar que sus porcentajes superan el 33%, con un máximo que alcanza el
45,5%.
A continuación, la figura 2 permite clarificar la valoración realizada
por los futuros maestros respecto a la labor tutorial y las acciones que
permiten una reflexión personal, calculándose la media agrupada de las
puntuaciones de la dimensión 1. Esta figura se especifica la tendencia de las
frecuencias para cada categoría, siendo esta congruente y complementaria con la
información contenida en la tabla 3.
Figura 2. Frecuencia
media agrupada de la dimensión 1 Reflexividad Personal
Para conocer el grado de dispersión de los datos respecto a la media
aritmética (Hernández et al., 2014) se procedió a realizar el cálculo de la
desviación típica bajo dos modalidades. Los resultados señalan que en general
las opiniones de los futuros maestros poseen desviaciones que oscilan entre
σ=1,017 (ítem 8) y los σ=1,228 (ítem 12) respecto de las medias aritméticas. Los
valores expresados permiten confirmar lo señalado anteriormente sobre la
homogeneidad de la valoración sobre la labor tutorial.
En
cuanto al objetivo 2 “identificar las características de los procesos
reflexivos en la formación inicial del profesorado desde una visión comparada”,
la finalidad que se persigue es fortalecer los análisis realizados permitiendo
conocer su grado dispersión comparando los resultados obtenidos a partir de las
dos instituciones (Universidad de Granada -España- y Universidad Católica del
Maula -Chile-) que forman parte del estudio.
En el contexto del
Grado de Primaria de la Universidad de Granada los datos nos muestran que la
media aritmética es de M= 3,74 y una desviación típica de σ=,820. Lo anterior
nos indica que los maestros en formación valoran positivamente la labor
tutorial y las acciones que los mueven a desarrollar una reflexividad personal,
ya que su media se encuentra cercana a la valoración “Bastante” y su desviación
es baja, lo que da cuenta de un alto grado de homogeneidad. Sin embargo, entre
las opiniones de los futuros maestros se encuentran cinco valores atípicos
correspondientes a estudiantes que valoran de forma negativa su experiencia con
el tutor(a) académico(a), cuyas razones no son abordadas en esta investigación.
En
cuanto a los datos extraídos de la Universidad Católica del Maule (Chile),
encontramos una valoración positiva sobre la labor tutorial, con una media M=
3,60 y una desviación típica que demuestran que en general las puntuaciones de
dicha universidad se desvían σ=,917 en relación al
promedio (figura 5).
Figura
5. Distribución de la valoración sobre la labor tutorial por institución
Finalmente, se lleva a cabo la aplicación de la prueba
U de Mann-Whitney para correlacionar variables y establecer si existen
diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión Reflexividad
Personal cuyos estadísticos (media, desv. estándar,
mínimo y máximo) se muestran en la tabla 4 y las variables género, Institución
y nivel socioeconómico.
Tabla 4
Estadísticos y prueba U Mann-Whitney según
variables.
|
Variable |
Estadístico |
Reflexividad Personal |
|
Género |
Media |
4,05 |
|
Desviación estándar |
,891 |
|
|
U de Mann-Whitney |
243,000 |
|
|
Z |
-1,188 |
|
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,235 |
|
|
Curso |
Media |
4,05 |
|
|
Desviación estándar |
,891 |
|
|
U de Mann-Whitney |
239,500 |
|
|
Z |
-3,145 |
|
Institución |
Media |
4,05 |
|
|
Desviación estándar |
,891 |
|
|
U de Mann-Whitney |
296,000 |
|
|
Z |
-1,863 |
|
|
Sig. asintótica(bilateral) |
,062 |
Nota. Elaboración
propia.
Los resultados expuestos en la tabla 5 muestran
que no existen diferencias estadísticamente significativas entre las variables
“género” y “nivel socioeconómico” con respecto a la dimensión Reflexividad
personal. Sin embargo, en la variable “Curso” el p valor de Sig. asintótica
(bilateral) es de ,002, el que encuentra por debajo del nivel de significancia
0,05, por lo que sí existen diferencias estadísticamente significativas entre
la percepción que tienen los estudiantes de cuarto y de quinto año sobre el rol
del tutor y la promoción de una reflexividad personal.
4.
Discusión
En este apartado de discusión, teniendo como referencia nuestro objetivo
de estudio, conocer en qué medida la reflexión personal de los futuros docentes
es promovida y desarrollada por la acción del tutor(a) académico de la
universidad, se procederá a debatir y analizar los hallazgos obtenidos teniendo
como referencia diferentes aportaciones sobre la temática de estudio. A este
respecto, el análisis de los elementos que los tutores(as) utilizan para que
los estudiantes, futuros docentes, puedan reflexionar en torno a cuestiones
personales de su formación, es el control emocional de las diversas situaciones
viven en sus prácticas y en el estímulo que reciben para considerar que
aspectos políticos, culturales y éticos intervienen en su propia enseñanza. A
este respecto, el resultado obtenido es muy diferente a lo planteado por Gkonou y Miller (2020) ya que recomiendan incorporar en las
prácticas educativas el análisis y el control de las emociones que les permita
desarrollarse en la parte profesional y personal, puesto que, la misma práctica
reflexiva requiere de profesionales que analicen lo que piensan, hacen y sobre todo, lo que sienten, con la finalidad de aprender
de ellos. Desde esta perspectiva, el/la tutor/a debe ser consciente y replantear
significativamente los aspectos políticos, culturales y éticos que subyacen en
sus aulas y por ende en su enseñanza (Pérez-García, 2005).
Dentro de los aspectos clave que declaran una presencia mayor en este
estudio, encontramos aquellos que se relacionan con tres aspectos propios de la
reflexión: el desarrollo profesional; los procesos de investigación; el
cuestionamiento crítico y resolución de problemas profesionales. El desarrollo
profesional que los estudiantes pueden alcanzar en sus periodos de práctica se
entrelaza con las funciones que varios autores (Aguilera, 2019 y Ruffinelli, De la Hoz y Álvarez, 2020) destacan como
funciones esenciales de la labor tutorial. Para alcanzar dicho desarrollo, el
futuro docente, según palabras de Tajeddin y Aghababazadeh (2018), debe llevar a cabo un “razonamiento
fuerte”, que le permita evaluar críticamente su desempeño personal y
profesional y su implicación en el aula. En este sentido, el rol tutorial en la
formación de los futuros docentes coincide plenamente con lo expresado
anteriormente por Aguilera (2019) y Ruffinelli, De la
Hoz y Álvarez (2020) ya que cumplen dichas funciones a partir de la creación de
espacios para la mejora de habilidades y la autonomía profesional.
Por otra parte, esta reflexión, impulsada por procesos de investigación y
cuyo propósito es el desarrollo de la capacidad investigadora de los
estudiantes en los centros escolares y cómo los hallazgos de dicha
investigación permiten fundamentar las decisiones en el aula, competencia
investigadora clave planteada por García Nieto (2008), permite al estudiante
adentrarse en un pensamiento crítico sobre los factores que intervienen en el
aula, la que forma parte de las funciones centrales en el rol tutorial (Correa
et al., 2014; Aguilera, 2019). Asimismo, el cuestionamiento crítico de la
profesión docente, relacionadas al aporte de su acción a la construcción social
y al conocimiento socioafectivo de sus estudiantes, posee una valoración
positiva y coincide con lo expresado en diferentes estudios (Pérez García,
2005; Correa et al, 2014 y Aguilera, 2019). Al respecto, las preguntas deliberativas
para analizar el desempeño académico y profesional son consideradas como
procesos de autocuestionamiento básicos para alcanzar una práctica reflexiva (Derobertmasure y Dehon, 2012), ya
que son instancias de enfrentamiento y conocimiento sobre la teórica, la
práctica y la profundidad con que comprendo mi propio quehacer educativo
(Pacheco, 2013).
El análisis de los criterios éticos, valores y creencias que se
encuentran implícitas en las clases y cómo estos repercuten en los propios
alumnos, son aspectos muy valorados por los futuros docentes, elemento clave
que debe ser promovido, según Pérez García (2005), por el tutor(a) académico.
Lo anterior se complementa, según Korthagen (2017),
cuando debe ser un aspecto a considerar si el
propósito es formar a docentes con capacidad de razonamiento y crítica sobre su
desarrollo profesional. Por otra parte, este estudio coincide con Rivas et al.
(2017), cuando los estudiantes declaran que la reflexión impulsada por
estrategias crítico-analíticas como son los diarios de experiencias y los
incidentes críticos o acontecimientos de aulas, son acciones muy importantes, y
que precisamente se alzan como promotores de una práctica reflexiva docente.
En cuanto a las acciones que se relacionan con la adquisición de
herramientas y habilidades que le permitan al futuro estudiante insertarse
laboralmente, este estudio coincide con lo manifestado por Pacheco (2013) y Aguilera
(2019) ya que los tutores son promotores constantes de la participación de los
estudiantes en la comunidad educativa, entendiendo que es una instancia donde
los estudiantes pueden nutrir o enriquecer su perspectiva con las de los
docentes en ejercicio.
Este trabajo de investigación también identifica las características de
los procesos reflexivos en la formación inicial del profesorado desde una
visión comparada, desde el contexto del de la Universidad de Granada (España) y
Católica del Maule (Chile), la reflexión ha sido ampliamente compartida, tanto
por su base teórica clave para entender la enseñanza como por los enfoques
prácticos para entender la acción. Ambas instituciones coinciden en la importancia
que tienen sobre la acción tutorial y la promoción de una reflexividad
personal, partiendo de las variables género, curso e institución. Esta
afirmación responde al grado de inserción de los estudiantes a los centros
escolares, el que aumenta gradualmente conforme avancen en su plan de estudios
y que requerirá, un mayor acompañamiento tutorial (Beauchamp, 2015). Por tanto,
es importante destacar, coincidiendo con Ruffinelli,
De la Hoz y Álvarez (2020), que las dos instituciones universitarias participantes
no tienen incorporada la práctica reflexiva como eje central, y esto,
constituye un primer obstáculo que dificulta la formación inicial del
profesorado. Esta situación incide sobre el significado e impacto atribuido a
la implementación de procesos reflexivos en las instancias universitarias de
formación docente anteriormente citadas, pero también, sobre el concepto de
reflexión y en particular, sobre el término “reflexión crítica”, ya que, en
palabras de Correa et al. (2014) y Beauchamp (2015), los cambios en los
enfoques epistemológicos, la comprensión y el desarrollo de esta temática como
un aspecto transversal en todas las áreas de formación de maestros, otorgan esa
dificultad conceptual para definirla.
Debido a esta dificultad conceptual existente en torno a la reflexión, no
hay un consenso sobre cómo debe enseñarse en contextos donde la ejecución de
este recurso o modelo resulta de gran relevancia para la construcción y
profesionalización efectiva del profesorado. Coincidimos con Korthagen (2017), cuando en la acción de enseñar del
tutor(a) académico(a), los procesos reflexivos quedan integrados en la
planificación, desarrollo y toma de decisiones del docente, pero también es
importante potenciar o reforzar la reflexividad, no solo desde aspectos
técnico-didácticos, sino que, también, desde aquellos relacionados con nuestro
comportamiento, valores, sentimientos, significados, habilidades y emociones.
Además, este estudio destaca de forma significativa que la reflexión es
beneficiosa si se estimula a los futuros docentes a reflexionar sobre las
propias experiencias de su clase en base a sus preocupaciones personales, como
así lo plantea Korthagen (2017). A esta forma de
concebir la reflexión en el prácticum se le denomina “práctica reflexiva”
entendida como la forma de establecer un puente entre el individuo y su
contexto, ofrece la posibilidad de que los maestros en formación examinen
críticamente sus actitudes, creencias, valores y prácticas de enseñanza que les
permita identificar aquellas situaciones que requieren ser modificadas,
reformuladas, mejoradas o innovadas (Ramón, 2018).
Además, coincidimos con Liu & Ball (2019) cuando se señala que la
práctica reflexiva necesita crear espacios estructurados para el desarrollo de
una autonomía profesional como docente en formación, permitiendo la adquisición
de nuevos conocimientos y la resolución de problemas pedagógicos teniendo como
referencia criterios éticos como igualdad de oportunidades o justicia social.
En este escenario, resulta interesante potenciar, desde las instituciones
universitarias de formación docente, la participación activa
en la comunidad escolar donde la labor tutorial vehiculice la práctica
reflexiva (Ruffinelli, De la Hoz y Álvarez, 2020).
También es importante entender, desde lo obtenido en nuestro estudio que
la práctica reflexiva es un proceso en el que no sólo está involucrado el
carácter profesional de un docente, sino que también están los aspectos
sociales, culturales y emocionales extraídas de las diversas situaciones
vivenciadas en la práctica docente ya que supone el hecho, según Correa et al
(2014), que la reflexión no puede estar desvinculado de los eventos que mueven
dicho proceso reflexivo.
Finalmente, desde los resultados obtenidos en este trabajo de
investigación, podemos afirmar, teniendo como referencia estudios como Jiménez
(2019) y Correa et al. (2014) que el desarrollo de procesos y prácticas
reflexivas generarían un modelo de cambio formativo donde la enseñanza
universitaria debe formar futuros docentes crítico-reflexivos, capaces de
analizar y ajustar su forma de enseñar con inquietudes y requerimientos de su
alumnado. Este tipo de maestro necesita la competencia investigadora como eje
vertebrador de su práctica profesional y estructura mental-reflexiva (García
Nieto, 2008), teniendo como base, su propia experiencia personal (Correa et
al., 2014).
5.
Conclusiones
Como conclusión de este estudio se destaca que las instituciones
universitarias de formación del profesorado deben contribuir a que los futuros
docentes sean capaces de reflexionar en torno a los aspectos personales que
configuran su ejercicio profesional, valorando los diversos criterios que
intervienen en su formación, su contribución social, su participación en la
comunidad educativa y su implicación en el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes, por lo que, dichos espacios, deben ser abiertos, sistemáticos e
institucionalizados por los programas de formación docente.
Otra conclusión a considerar es sobre la idea de “practica reflexiva”, ya que se entiende como un
proceso (individual o colectivo) que permite cuestionar el quehacer educativo,
con el propósito de que el docente pueda autoformarse, adquirir nuevos
conocimientos, investigar y asimilar los cambios que se presentan a diario. Su contribución
abarca distintos aspectos propios de la formación docente: el desarrollo
personal-profesional, mejorar y humanizar la práctica educativa y constituirse
como el primer contacto real con la profesión. Además, encontramos que la
concepción de docente reflexivo se relaciona con ser un gran observador, ético
y crítico ya que le posibilitaría un autoconocimiento de su labor profesional y
del aprendizaje que adquiere su alumnado.
Asimismo, es esencial que los tutores/as académicos/as cuenten con
mecanismos o estrategias para fortalecer en los estudiantes el control
emocional ante las diversas situaciones que se presentan en el quehacer
educativo, entre otros aspectos, facilitando el manejo del aula permitiendo un
alto grado de comprensión de su propio ejercicio profesional. Adicionalmente,
las estrategias de acción tutorial deben considerar elementos relacionados con
la reflexión sobre cuestiones políticas, culturales y éticas que subyacen en
las clases, ya que dichos aspectos forman parte intrínseca del rol docente. Además,
se concluye que la función tutorial y la promoción de reflexiones personales,
es bien valorada y percibida por los estudiantes de ambas instituciones
educativas universitarias, destacando que dichos tutores(as) son profesionales
competentes para promover procesos reflexivos personales.
En cuanto a una posible limitación de este trabajo de investigación sería
ampliar el contexto de análisis reflexivo en el proceso de formación de los
futuros/as maestros/as. En este sentido, cabría la necesidad de contar con la
perspectiva del tutor/a profesional ya que sería interesante conocer la
implicación que las prácticas reflexivas impulsadas desde la institución
universitaria tendrían su efecto en la realidad socioprofesional
de los centros escolares donde, los futuros maestros/as, tienen su primera toma
de contacto laboral.
Finalmente, como prospectiva de estudio, sería pertinente un análisis de
necesidades formativas que contemplen el diseño y/o perfeccionamiento de las estructuras
de formación que capaciten a los tutores(as) académicos(as) en estrategias,
técnicas o mecanismos que les permitan promover procesos de reflexión personal
en sus estudiantes, es decir, enriquecer los procesos vividos en el periodo de
prácticum, profesionalizar la carrera y fortalecer la función o el rol del
tutor(a) académico(a) universitario(a) al respecto.
Contribución
de los autores
Antonio Burgos-García:
Conceptualización, Investigación, Administración del proyecto, Recursos,
Supervisión, Visualización, Escritura (revisión y edición). Alexis
Lizana-Verdugo: Recopilación y gestión de los datos (data curation),
Análisis formal, Adquisición de financiación, Metodología, Recursos, Software,
Escritura del borrador original, Validación.
Apoyos
Artículo vinculado a la tesis doctoral del
programa de doctorado en Ciencias de la Educación con mención de calidad
(19/09/2007) de la Universidad de Granada (España). Esta investigación se
encuentra financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
(ANID. Gobierno de Chile), folio de postulación n° 72190018.
Transferencia
Este estudio forma parte de una
tesis doctoral financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
(ANID. Gobierno Nacional de Chile), folio de postulación n°72190018 y por el
programa de doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada
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