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Pedro
Antonio García-Tudela[1], Universidad de Murcia (España) |
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Isabel
Gutiérrez-Porlán, Universidad de Murcia (España) |
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José Luis Serrano, Universidad de Murcia (España) |
Resumen
La competencia
para el emprendimiento digital suele estar más presente en la etapa de
educación superior, que en otras etapas previas. Por ello, en este artículo se
hace un análisis para conocer cómo es la formación inicial del alumnado
universitario en cuanto al emprendimiento digital y qué necesidades formativas
hay. Para ello, se tiene en cuenta tanto la propia perspectiva de los
estudiantes, como también la visión que tienen los emprendedores digitales de
éxito sobre las acciones formativas relacionadas. A través de una metodología
mixta explicativa secuencial (DEXPLIS), 1108 estudiantes universitarios de
último curso de la Región de Murcia (España) cumplimentaron un cuestionario
como primera fase de recogida de información. Seguidamente, 17 emprendedores de
éxito a nivel nacional fueron entrevistados. De todos los resultados analizados
se extrae que las principales necesidades formativas se hallan en relación
tanto a los primeros pasos de la creación de una iniciativa, como en la
aplicación de ciertas tareas de gestión. Se concluye que es fundamental la
aplicación de una acción formativa a partir de la que se prioricen las
necesidades reportadas en este estudio. Asimismo, se extrae que no es
pertinente la creación de itinerarios formativos según el sexo o las ramas de
conocimiento, aunque sí la integración de materiales complementarios para
determinadas ramas, como es el caso de las Ciencias.
Abstract
Digital entrepreneurship competence tends to be more present in higher education than in earlier stages. For this reason, this article analyses the initial training of university students in digital entrepreneurship and their training needs. This considers both the students' own perspective, as well as the vision of successful digital entrepreneurs on the related training actions. Using a sequential explanatory mixed methodology (DEXPLIS), 1108 final-year university students from the Region of Murcia (Spain) completed a questionnaire as a first phase of information collection. Subsequently, 17 successful entrepreneurs at national level were interviewed. From all the results analysed, it can be seen that the main training needs are to be found in relation to both the first steps in the creation of an initiative and the application of certain management tasks. It is concluded that it is essential to implement a training action based on the needs reported in this study. It is also concluded that the creation of training itineraries according to gender or branches of knowledge is not relevant, although the integration of complementary materials for certain branches, as in the case of the Sciences, is relevant.
Palabras
clave / Keywords
Emprendimiento Digital,
Enseñanza Superior, Competencia, Digitalización, Competencia Económica, Necesidades
Educacionales, Curso de Formación, Cuestionario.
Digital Entrepreneurship, Higher Education, Skills, Digitazation, Economic Competition, Educational Needs, Training Courses, Questionnaires.
1. Introducción
No cabe duda de la importancia que en los últimos años
ha adquirido la formación en torno a competencias en todos los niveles
educativos. De entre todas las competencias propuestas a lo largo del sistema
educativo existen dos que han cobrado una especial relevancia en la última
reforma educativa y que son protagonistas en este artículo: la competencia
digital y la competencia emprendedora (Chaw y Tang,
2024; Gil-Pechuán et al., 2023).
La competencia de emprendimiento es la capacidad para
actuar sobre las oportunidades e ideas para poder desarrollar nuevas
posibilidades en contextos sociales, culturales o financieros” (European Commission, 2018, p.13).
La propia Comisión Europea creó el modelo EntreComp
con la finalidad de analizar y desarrollar esta competencia como un elemento
necesario para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por su parte, las tecnologías digitales y el
desarrollo de la competencia digital también tiene una
especial importancia en los últimos años. Del mismo modo que la competencia de
emprendimiento, la competencia digital también cuenta con un modelo propio
conocido como DigComp 2.1 y es entendida como aquella
que implica el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de la
información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el
trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la
inclusión y la participación en la sociedad (Carretero, et.al,
2017). Este modelo se compone de cinco áreas: información, comunicación y
colaboración, creación de contenidos digitales, seguridad en red y resolución
de problemas.
En lo que respecta al ámbito universitario, desde la
incorporación de las universidades al EEES, el trabajo por competencias es una
realidad presente en todas las instituciones de educación superior. En esta
línea, el proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003) organizó y clasificó las competencias
poniendo énfasis en los aspectos específicos de cada titulación mediante el
fomento de competencias de carácter transversal. Desde este proyecto se
especifica la importancia tanto de la competencia digital (Pozo-Sánchez et al.,
2020; López-Belmonte et al., 2020), como de la iniciativa y espíritu
emprendedor (Xiong et al., 2023; Junça
et al., 2024) dentro de las competencias instrumentales de los estudiantes
universitarios.
La importancia creciente que en los últimos años ha
adquirido el concepto de emprendimiento en el espacio digital nos demuestra que
no es una moda pasajera. Supone una forma de entender el mundo, de abordar el
conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje para satisfacer las
demandas de la sociedad actual. Es por esto, que cuando se habla de
emprendimiento digital, el rol de las universidades es fundamental (Pérez et
al., 2016), ya que es un espacio privilegiado de creación de oportunidades de ideas
creativas y emprendedoras (Geissinger et al., 2018)
apoyadas en el uso de las tecnologías.
La universidad supone un contexto muy favorable para
extrapolar conocimientos y oportunidades emprendedoras (Hamburg
et al., 2017), ya que “para que la educación empresarial prospere, no sólo se
necesitan recursos financieros, sino también el compromiso y el apoyo de la
dirección de la universidad, que puede ser un fuerte motor de la educación
empresarial” (Bischoff, et.al,
2017, p.39). En este sentido hay que plantearse si la universidad está
desarrollando estas competencias entre sus estudiantes.
La formación para el emprendimiento digital apenas
tiene una referencia específica en la formación académica universitaria a pesar
de que la investigación indica que la competencia para el emprendimiento sí se
puede y se debe enseñar (Kuratko, 2005). Cada vez se
está intentando más llevar esta formación a la educación formal (Kakouris, 2015) y se cuenta con experiencias exitosas (Sirelkhatim y Gangi, 2015).
En esta línea, en un estudio se analizó la acción
formativa para el emprendimiento ofrecida por distintas universidades en Europa
(Bischoff, et.al, 2017). Se
determinó que pueden identificarse más de 10 grupos de interés en la formación
universitaria para el desarrollo de esta competencia. Los autores hablan de la
necesidad de que en esta formación participen: empresarios, empresas,
instituciones financieras, servicios de apoyo, incubadoras/aceleradoras de
empresas, asociaciones de estudiantes, parques científicos y tecnológicos,
gobierno y ONGs. Esto hace que la formación para el
emprendimiento digital a nivel universitario quede principalmente en manos de
otros agentes externos a la universidad y principalmente, vaya desde fuera
hacia dentro y no a la inversa.
Tal y como se ha justificado previamente, el
emprendimiento se erige como una competencia básica para cualquier ciudadano,
puesto que a través del mismo se potencia el
desarrollo social, cultural y económico de cualquier región. Si, además, el
emprendimiento se enfoca desde una perspectiva digital, surgen nuevas
oportunidades para crear iniciativas en red o añadir servicios digitales a
otras propuestas emprendedoras que ya están implementadas (Vassilakopoulou
y Grisot, 2020).
De esta forma, el emprendimiento digital se posiciona
como un nuevo campo de investigación y como una posibilidad laboral,
estableciéndose así, como un horizonte que debe contemplar cualquier sistema
educativo europeo (Prendes Espinosa et al., 2000). Para ello, es preciso
contemplar competencias para el emprendimiento digital en la educación formal;
y con este objetivo surge el proyecto de investigación “EmDigital:
competencias para el emprendimiento digital de los estudiantes universitarios”
financiado por la Fundación Séneca y del que se nutren los datos de este
artículo.
Este proyecto pretende responder a la pregunta de cómo
es la competencia de emprendimiento digital de los estudiantes universitarios,
y cómo esta podría influir en su futuro profesional. Desde el proyecto se creó
un modelo teórico (Prendes-Espinosa et al., 2021a; Prendes-Espinosa et
al., 2021c) necesario para comprender el
emprendimiento digital, ya que esta es una de las principales necesidades que
plantea actualmente el emprendimiento digital (Basly
y Hammouda, 2020). El modelo quedó compuesto por
cuatro dimensiones expuestas en orden secuencial (Figura 1) con la finalidad de
facilitar el diseño y la implementación de cualquier iniciativa de
emprendimiento digital. Estas dimensiones son las siguientes:
· Identificación de oportunidades: relacionada con el proceso inicial de selección y estructuración de las principales líneas de actuación. Para ello, es necesario saber definir estrategias de búsqueda de información; aplicar la creatividad para definir nuevas ideas; y también, estimar el alcance futuro de la propuesta emprendedora.
· Planificación de la acción: dimensión vinculada con el diseño y la determinación de los roles implicados en la actividad emprendora. De tal forma, que se planifica la implementación de la idea; se establecen los roles de liderazgo pertinentes, puesto que se necesita un equipo de trabajo; así como se comienza a desarrollar la identidad digital que de sentido y consistencia a la propuesta.
· Implementación y colaboración: a partir de esta dimensión comienza la colaboración con los agentes implicados en la iniciativa. A partir de todas las concreciones realizadas en dimensiones previas, en este punto es el momento de hacer hincapié en la difusión de la idea a través de la creación de valor digital.
· Gestión y seguridad: esta última dimensión se define como un ciclo continúo de revisión y evolución de la propuesta en base a los resultados que se estén obteniendo. Para ello, se promueve la reflexión para aprender de la experiencia, resolver cualquier tipo de problema, entre otras acciones fundamentales.
Figura 1. Diagrama del modelo EmDigita
Partiendo de
este modelo teórico se elaboraron dos instrumentos de recogida de información para
conocer cómo es la formación inicial y cuáles son las necesidades de formación
detectadas en cuanto a emprendimiento digital del alumnado universitario
español. Ambos instrumentos han sido empleados en el trabajo aquí presentado.
La finalidad
principal que persigue con este estudio es conocer las necesidades formativas
detectadas por los estudiantes universitarios de último curso de grado en torno
a las competencias necesarias para emprender digitalmente una iniciativa. Los
tres objetivos específicos que se tratan de alcanzar son:
1.
Detectar
cuáles son las carencias formativas de los estudiantes universitarios en torno
a las competencias de emprendimiento digital.
2.
Detectar
las necesidades formativas que se deberían cubrir desde las universidades según
emprendedores digitales de éxito a partir de sus experiencias.
3.
Determinar
los contenidos básicos que debe incluir un plan formativo universitario sobre
emprendimiento digital.
2. Metodología
2.1 Diseño de investigación
Para el logro de los objetivos planteados en esta
investigación se ha seguido un enfoque mixto. Siguiendo a Hernández et al.
(2014), señalan que, en este tipo de investigaciones, los enfoques
cuantitativos y cualitativos se combinan en todo el proceso o al menos en la
mayoría de sus etapas. Esto agrega complejidad al diseño, pero las
investigaciones se benefician de las ventajas de ambos. El enfoque mixto no
está extento de riesgos, y principalmente, las
principales limitaciones son en torno al análisis conjunto de datos de diversa
naturaleza (cuantitativos y cualitativos) y la presentación de los resultados
(Muñoz-Poblete, 2013).
Por ello, con el objetivo de afrontar las limitaciones
propias de este enfoque de investigación, para este estudio se ha seguido un
método mixto explicativo secuencial (DEXPLIS). Este consiste en la aplicación
de dos etapas de investigación cuyos resultados finalmente se complementan. La
primera es la dominante, que suele ser la fase cuantitativa. Seguidamente, se
aplica una fase cualitativa a partir de la que complementar los datos
cuantitativos extraídos y así, realizar una interpretación total de los resultados
(Hernández et al., 2014).
En el caso de este estudio, en la primera fase se han
recogido y analizado datos cuantitativos a través de un cuestionario ad hoc.
Seguidamente, en la segunda se ha profundizado y completado la información con
datos cualitativos procedentes de una entrevista semiestructurada (Cresswell, 2015). Finalmente, los resultados obtenidos en
ambas etapas se integran y se elabora el informe (Johnson y Onwuegbuzie,
2004).
2.2. Instrumentos
En una primera fase cuantitativa se ha empleado el
cuestionario como instrumento de recogida de información. Este cuestionario ad
hoc, creado a partir del modelo EmDigital, tiene la
finalidad de analizar el grado de desarrollo de la competencia de
emprendimiento digital de los estudiantes universitarios para extraer así sus
fortalezas y debilidades. Esta tarea permite sentar las bases para el futuro
diseño de un plan de formación ajustado a las necesidades identificadas.
En su versión inicial, el cuestionario estaba
constituido por 84 ítems. Seguidamente, se aplicó un procedimiento de
validación compuesto por cuatro fases: un juicio de ocho expertos en Tecnología
Educativa y Emprendimiento; 19 entrevistas cognitivas a estudiantes con un
perfil similar al de la población; aplicación de un análisis factorial
exploratorio; y, por último, una prueba piloto con 190 estudiantes.
En su versión final, el cuestionario está formado por
55 ítems de tipo Likert con 5 niveles (desde totalmente en desacuerdo a
totalmente de acuerdo) estructurados en torno a cuatro dimensiones y 15 subcompetencias (García-Tudela et al., 2022;
González-Calatayud et al.,2022), que se
corresponden al marco de referencia EmDigital. La
validación del instrumento se ha realizado con el programa RStudio.
El alfa de Cronbach del cuestionario fue de .966, lo cual indica una
consistencia fuerte entre los ítems. No obstante, a continuación
se especifican todos los resultados extraídos del análisis factorial
confirmatorio realizado.
En primer lugar, en la Tabla 1 se expone el Alfa de Cronhach, la fiabilidad compuesta, AVE y omega por cada una
de las dimensiones del cuestionario.
Tabla 1
Alpha,
fiabilidad compuesta, AVE y omega según las dimensiones del instrumento
|
Dimensión |
Alpha |
Fiabilidad compuesta |
AVE |
Omega |
|
1 |
.7881 |
.7894 |
.285 |
.7967 |
|
2 |
.7966 |
.7769 |
.2286 |
.8195 |
|
3 |
.8837 |
.8839 |
.3547 |
.8909 |
|
4 |
.9163 |
.9193 |
.3424 |
.9245 |
En relación a la primera dimensión, el valor chi-cuadrado es de
149.282, con 44 grados de libertad y un p-valor .000. En este punto se debe
destacar que los resultados, tanto de esta dimensión como del resto, se han
extraído utilizando el estimador DWLS (Diagonal Weighted
Least Squares). En cuanto a
los índices de ajuste incremental de la primera dimensión, se halla un TLI de
0.911 y CFI de 0.929. Asimismo, el RMSEA es .138 [.111, .166].
La segunda dimensión arroja un valor chi-cuadrado de
352.609 con 90 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de 0.818 y CFI de
0.844. El RMSEA es .183 [.164, .202].
La tercera dimensión presenta un valor chi-cuadrado de
307.786, con 104 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de 0.955 y un CFI
de 0.961. El RMSEA es .128 [.110, .147].
La cuarta dimensión arroja un valor chi-cuadrado de
741.823 con 299 grados de libertad y un p-valor .000. Un TLI de .951 y un CFI
de .955. El RMSEA es .129 [.119, .140].
En la segunda fase cualitativa se utilizó la
entrevista semiestructurada como método de recogida de información. La
finalidad principal de este instrumento fue determinar las causas que influyen
en el éxito de un emprendedor digital. Las fuentes teóricas que se utilizaron
para su diseño fueron el modelo EmDigital y la
herramienta visual de gestión orientada hacia la reflexión estratégica Strategic Tree (Castillo y Ogel, 2012). El
instrumento, compuesto por dieciséis preguntas, se validó mediante la técnica
de juicio de expertos en el que participaron todos los miembros del equipo de
investigación del Proyecto EmDigital. La versión
final de esta entrevista tras completar el proceso de validación se encuentra
disponible en Prendes-Espinosa et al. (2021b).
Las entrevistas se grabaron en formato audio tras su
realización por videoconferencia. Un miembro del equipo de investigación fue el
responsable de entrevistar a los participantes seleccionados.
La estrategia seguida para la categorización fue la
codificación (Maxwell & Miller, 2008). Seguimos 4 ciclos para crear el
libro de códigos definitivo mediante la combinación de los métodos inductivos y
deductivos. Ciclo 1. Creación de esquema inicial de categorías y
subcategorías inicial. Ciclo 2. Lectura activa de las transcripciones (ya
revisadas con anterioridad) mientras se anotaban comentarios sobre el
funcionamiento de las categorías y subcategorías y sus relaciones con los
datos. Ciclo 3. Actualización del listado inicial de categorías y códigos y
análisis de 5 entrevistas. Ciclo 4. Diseño libro final de códigos y depuración
tras seguir un análisis emergente de los datos. Tras concluir los 4 ciclos, se
obtuvo un libro de códigos con 5 categorías, 16 subcategorías y 66 códigos. El
análisis de datos se realizó con la herramienta de análisis cualitativo Nvivo.
2.3. Participantes
La
muestra participante en el cuestionario quedó compuesta por un total de 1108
estudiantes de las universidades públicas de la Región de Murcia. El 64.17%
estaba formado por mujeres y la edad media era de 23 años.
Para
la selección de la muestra
se llevó a cabo una técnica de muestreo aleatorio estratificado por
conglomerados teniendo en cuenta las universidades, las ramas de conocimiento y
sus titulaciones. A partir de un nivel de confianza del 95% y un error muestral
del 0.03, la muestra mínima debía ser de 1032 sujetos para una población de
31951 estudiantes. Por lo tanto, a partir de estos datos se puede afirmar que
la muestra participante en la fase cuantitativa es representativa de la
población objeto de estudio.
Por otro lado, la muestra
participante en las entrevistas fue seleccionada a partir de un muestreo no
probabilístico de grupo especialista. En una primera fase se seleccionaron
cuarenta y cinco casos tras aplicar los indicadores de buenas prácticas de
emprendimiento digital, que el equipo de investigación diseñó teniendo en
cuenta las mismas fuentes teóricas utilizadas para el guion de la entrevista.
Los indicadores fueron: ha recibido premio, distinción
o reconocimiento de éxito; dispone de financiación o se encuentra en centros de
desarrollo e innovación; define con claridad la misión y las oportunidades;
tiene en cuenta el cliente en el desarrollo y la distribución del producto o
servicio; y, por último, tiene una identidad digital corporativa definida.
De los
cuarenta y cinco casos seleccionados, varios
rechazaron la invitación de participación por problemas de agenda. Finalmente,
se completaron diecisiete entrevistas con emprendedores de éxito.
3.
Resultados
El
cuestionario fue aplicado a la muestra participante a través de la herramienta
digital ENCUESTAS de la Universidad de Murcia. De manera presencial, un
integrante del equipo de investigación facilitaba el acceso al cuestionario a
través de un código QR, explicaba las instrucciones y respondía cualquier duda
planteada por los estudiantes. Recabados los datos de todas las ramas de
conocimiento, estos fueron analizados con el programa informático R versión
4.0.3.
3.1. Carencias formativas de
los estudiantes en torno a las competencias de emprendimiento digital
Para
hallar las carencias formativas de la competencia de emprendimiento digital de
los estudiantes universitarios se han empleado estadísticos descriptivos, tales
como la Media (X̅), la Mediana (Me) y la Desviación Típica (σ); así como
también se han tenido en cuenta las frecuencias de respuesta. Para seleccionar
las debilidades se han escogido aquellos ítems con puntuaciones inferiores o próximas al valor 3 (nivel intermedio) y que muestran una
clara tendencia negativa en sus frecuencias de respuesta (totalmente en
desacuerdo y en desacuerdo).
Por otro lado, es preciso
destacar que para analizar las posibles diferencias de los ítems en función del
sexo y la rama de conocimiento se han tenido en cuenta pruebas no paramétricas.
Concretamente, la U de Mann-Whitney para aquellas cruces con factores de dos
niveles, y también, la H de Kruskal-Wallys para los
cruces con factores de tres o más niveles.
En términos generales, de
las cuatro dimensiones que recoge el modelo EmDigital,
la dimensión de gestión y seguridad es la que presenta un mayor índice de
puntuaciones bajas. Por el contrario, la dimensión de planificación de la
acción no tiene ninguna valoración negativa que deba ser destacada. Respecto a
la dimensión de identificación de oportunidades y la de iniciativa y
colaboración sí que se han obtenido algunos resultados negativos.
Analizando los datos de
manera más pormenorizada, existen tres ítems que tienen una puntuación inferior
al valor intermedio de la escala. En primer lugar, el ítem que presenta una
puntuación más baja está relacionado con la iniciativa, concretamente, el 41.8
% de los estudiantes universitarios de último curso afirman no estar decididos
a crear un proyecto de emprendimiento digital en el futuro (X̅=2.73, σ=1.18).
Seguidamente, la
creatividad y la innovación también es una tarea pendiente de la formación
universitaria en torno al emprendimiento digital, puesto que el 34.2 % del
alumnado considera que no tiene ideas innovadoras para concretar proyectos de
emprendimiento digital en el futuro (X̅=2.98, σ=1.13). Y muy relacionado con
este ítem, también es preciso destacar que el 32.9 % de los estudiantes no sabe
cómo contribuir con sus ideas a promover iniciativas emprendedoras en red
(X̅=2.93, σ=1.06).
Hasta este punto se han
identificado tres necesidades formativas prioritarias teniendo en cuenta las
puntuaciones más bajas de la escala junto a su frecuencia de respuesta. Sin
embargo, a continuación, también se considera de interés exponer los ítems cuyos
resultados presentan un mayor grado de indiferencia, es decir, que los
encuestados hayan seleccionado el valor intermedio. Principalmente, porque
dichos datos evidencian que el alumnado no tiene clara la importancia de
algunas subcompetencias para el óptimo desarrollo de
un proyecto de emprendimiento digital.
En este sentido, se
destacan los tres casos cuyo grado de indiferencia es más elevado. En primer lugar es preciso aludir que el 40.3 % de los estudiantes
desconoce si son capaces de identificar cualquier problema durante el
desarrollo de una propuesta de emprendimiento (X̅=3.25, σ=0.99).
Asimismo, el 39.9 % del
alumnado no tiene claro si es capaz de definir estrategias que evalúen el
rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital (X̅=3.33, σ=1.06).
Y por último, también es
preciso destacar que el 38.9 % no sabe si tiene la seguridad necesaria para que
sus ideas de emprendimiento se puedan hacer realidad (X̅=3.12, σ=1.06).
A continuación, de manera
más ampliada, en la Tabla 2 se exponen todos los resultados descriptivos de las
diferentes necesidades formativas identificadas. Además, en la Figura 2 se
recoge un diagrama de barras en el que se presentan las frecuencias de
respuesta según los diferentes niveles de la escala Likert de dichas
necesidades.
Tabla 2
Resultados
descriptivos de los ítems débiles según dimensión y subcompetencia
|
Ítem |
Dimensión |
Subcompetencia |
N |
X̅ |
Me |
σ |
|
1.3 Sé cómo puedo contribuir con mis ideas a
promover iniciativas emprendedoras en red. |
1. Identificación de
oportunidades |
Búsqueda y análisis de la información |
1091 |
2.93 |
3 |
1.06 |
|
1.6 Tengo ideas innovadoras que se podrían
concretar en proyectos de emprendimiento digital en un futuro. |
1. Identificación de
oportunidades |
Creatividad e innovación |
1093 |
2.98 |
3 |
1.13 |
|
3.1 Estoy decidido a crear un proyecto de
emprendimiento digital en el futuro. |
3. Iniciativa y
colaboración |
Iniciativa |
1072 |
2.73 |
3 |
1.18 |
|
3.7 Conozco estrategias de uso de diferentes
redes sociales para mejorar mi visibilidad en la red. |
3. Iniciativa y
colaboración |
Comunicación y
colaboración |
1094 |
3.35 |
3 |
1.20 |
|
3.8 Conozco las normas básicas de comportamiento
en la red (netiqueta) |
3. Iniciativa y
colaboración |
Comunicación y
colaboración |
1077 |
3.28 |
3 |
1.25 |
|
3.11 Suelo colaborar con otros para crear,
integrar y reelaborar recursos y contenidos digitales. |
3. Iniciativa y
colaboración |
Creación de valor digital |
1081 |
3.15 |
3 |
1.22 |
|
4.4 Soy capaz de definir estrategias que evalúen
el rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital. |
4. Gestión y seguridad |
Aprender de la experiencia |
1067 |
3.33 |
3 |
1.06 |
|
4.5 Sería capaz de identificar fácilmente
cualquier problema durante el desarrollo de una propuesta de
emprendimiento. |
4. Gestión y seguridad |
Resolución de problemas |
1084 |
3.25 |
3 |
0.99 |
|
4.11 Dispongo de conocimientos para usar las TIC
en la gestión de datos. |
4. Gestión y seguridad |
Planificación y
organización |
1073 |
3.19 |
3 |
1.12 |
|
4.13 Me considero capaz de gestionar el
desarrollo de un proyecto emprendedor. |
4. Gestión y seguridad |
Planificación y
organización |
1088 |
3.24 |
3 |
1.12 |
|
4.16 Sabría usar las TIC para garantizar la
seguridad y la protección de datos en los proyectos de emprendimiento |
4. Gestión y seguridad |
Visión tecno-ética |
1051 |
3.16 |
3 |
1.16 |
|
4.20 Cuando tengo ideas, estoy seguro de que se
harán realidad. |
4. Gestión y seguridad |
Motivación y constancia |
1082 |
3.12 |
3 |
1.06 |
Expuestos los resultados
descriptivos, es preciso aludir los resultados hallados al cruzar los
diferentes ítems con los factores de sexo y ramas de conocimiento.
Comenzando por el sexo,
únicamente en tres ítems existen diferencias significativas, pero con una d de
Cohen pequeña (d≈0.2): sé cómo puedo contribuir con mis ideas a promover
iniciativas emprendedoras en red; tengo ideas innovadoras que se podrían concretar
en proyectos de emprendimiento digital en un futuro; y también, estoy decidido
a crear un proyecto de emprendimiento digital en el futuro.
Seguidamente, en cuanto a
las ramas de conocimiento se debe aclarar que se han hallado algunas
correlaciones que presentan diferencias significativas, pero con un efecto
pequeño (η2≈0.01). Por ello, a continuación, se presentan únicamente aquellas
que tienen una relevancia estadística.
En primer lugar, con un
valor η2=0.04 y próximo a un efecto mediano (η2<0.06), los estudiantes de la
rama de Ciencias Sociales y Jurídicas tienen unas valoraciones más positivas
que el resto en cuanto a conocer las normas básicas de comportamiento en red
(netiqueta) (X̅=3.42, σ=1.21). Por el contrario, los valores más bajos le corresponden a los estudiantes de Ciencias (X̅=3.10,
σ=1.22) y de Ingeniería y Arquitectura (X̅=3.10, σ=1.24).
Figura 2. Diagrama
con la frecuencia de respuesta de los ítems menores
Seguidamente, las próximas
tres correlaciones también presentan diferencias significativas con un efecto
próximo al mediano (η2<0.06).
Los estudiantes de Ciencias
son los que se consideran menos hábiles a la hora de definir estrategias que
evalúen el rendimiento de un proyecto de emprendimiento digital (X̅=2.83,
σ=1.10), frente a los estudiantes de Ciencias Sociales y Jurídicas, que son los
que obtienen una mayor puntuación (X̅=3.50, σ=0.99).
También, los estudiantes de
Ciencias son los que reconocen tener más dificultades a la hora de identificar
fácilmente cualquier problema durante el desarrollo de una propuesta de
emprendimiento (X̅=2.81, σ=0.92), mientras que la máxima puntuación en este
caso le corresponde a los estudiantes de Ingeniería y
Arquitectura (X̅=3.40, σ=0.95).
Por último, los estudiantes
de Ingeniería y Arquitectura destacan frente al resto de ramas a la hora de
tener conocimientos para usar las TIC en la gestión de datos (X̅=3.51, σ=1.12).
En cambio, los estudiantes de Ciencias son los que presentan una puntuación más
baja en este sentido (X̅=2.77, σ=1.09).
3.2. Necesidades formativas según emprendedores digitales
de éxito
Teniendo en cuenta la
finalidad de este artículo, dos de los cinco objetivos de la entrevista aportan
información sobre los aspectos influyentes de la formación u otras experiencias
en el desarrollo de la competencia de emprendimiento digital y el papel que ha
tenido la formación permanente como parte de las de éxito de los emprendedores
digitales. Esta información permite profundizar en las necesidades formativas
de los estudiantes universitarios para que mejoren sus competencias como
futuros emprendedores digitales. A continuación, se exponen los principales
resultados obtenidos de la entrevista.
Los emprendedores digitales
participantes en el estudio señalaron en muy pocas ocasiones, que durante su
formación de Grado o Posgrado existieran elementos clave para el desarrollo de
la competencia de emprendimiento digital. En la mayor parte de las respuestas
directamente confirmaron que de manera consciente no perciben ningún elemento
clave durante este periodo formativo:
“En toda mi formación
completa no había nada relacionado con emprendimiento, ni digital, ni online,
ni offline, ni nada relacionado con eso, vino completamente después, de
casualidad” (Referencia: E3).
Esta carencia formativa
identificada se corresponde tanto a la parte de la acción emprendedora como en
la parte de la competencia digital. Por lo tanto, se aprecia que la mayoría de
los emprendedores digitales de éxito entrevistados finalizaron sus estudios
universitarios sin desarrollar competencias de emprendimiento digital. En
varias ocasiones, lo justifican con pertenecer a una generación en la que
emprender no era una opción e incluso dependiente del tipo de titulación:
“Respecto al
emprendimiento, yo también soy de una generación más antigua, por así decirlo y
yo no he recibido formación o ideas para el emprendimiento” (Referencia: E6).
Entre los escasos
emprendedores entrevistados que sí afirmaron haber recibido algo de formación, se
halla que cursaron el Grado de economía y gestión de empresas (o equivalente).
Aunque confirmaron que no directamente sobre la competencia de emprendimiento
digital e incluso, no directamente sobre la acción emprendedora.
“Así pues, el que nos puso
con nosotros teníamos un cuatrimestre para crear una empresa. Había que hacer
una presentación ante inversores en Cannes, ahí ya me picó y me puse en
contacto con el emprendimiento. Y entonces empecé a hacer cursos y otras formaciones”
(Referencia: E8).
Entre los participantes que
comentaron que sí recibieron algún tipo de formación en sus estudios
universitarios, se debe destacar un caso en el que mientras cursaba sus
estudios de Derecho realizó un curso que es lo considera más le aportó en el
desarrollo de su competencia como emprendedor digital.
“En el último año hubo un
curso que se realizó entre la Escuela Industrial y la Universidad de Murcia que
se llamaba Iniciativa Emprendedora. Era un curso de 150 horas. Fue muy, muy,
muy interesante y bueno, a mí me acercó bastantes cosas que yo no conocía,
porque al final la universidad al menos en mi periodo era bastante teórico, que
sí es importante para ciertos elementos de perseverancia, etcétera, pero tenía
una sensación infinita de que no podía o no tenía herramientas de hacer nada
por mí mismo” (Referencia: E17).
Los emprendedores de éxito
entrevistados aportaron numerosos aspectos que se podrían mejorar en la
formación inicial que se imparte desde la Universidades: modificaciones en los
planes de estudio, actualización de los conocimientos del profesorado, mayor
respuesta a las necesidades de la sociedad y el mercado laboral, proporcionar
estrategias y herramientas digitales para su implementación práctica.
“Faltaría pues, alguna
asignatura e incluso que no sé. Se de en los últimos
cursos. Asignaturas no enfocadas a la carrera en sí, sino a nivel general para
todo en el que, bueno, se forme a nivel digital de creación de páginas web de
los primeros pasos para crear anuncios, darte a conocer a nivel digital, cómo
captar clientes por estos medios” (Referencia: E2).
“Vale, yo creo sinceramente
que cualquier carrera universitaria, tal y como están las cosas y mi
experiencia, debería incorporar una formación transversal de competencia
digital de todo lo que tenga que ver con marketing digital, de cómo realizar
campañas de publicidad, de cosas de diseño, de hacer algo escalable”
(Referencia: E11).
“O sea tiene que estar
actualizada todo el tiempo, el profesorado, la formación tiene que estar en
proceso continuo de actualización, para no aprender algo y que al mes por
ejemplo haya quedado obsoleto. Eso es lo que veo más importante, porque es lo
que vivimos cada día” (Referencia: E4).
“Sobre todo en temas de
liderazgo, de comunicación y gestión del tiempo, gestión de la incertidumbre…
Todas esas competencias que a nosotros en el grado no nos han enseñado y, por
tanto, no tenemos esa formación” (Referencia: E5).
“Entonces, al final yo creo
que el elemento de base, de generar una metodología base para todos creo que
puede ser un elemento inicial que hubiese sido interesante. Parte de que
tengamos herramientas que podamos aplicar desde el momento uno” (Referencia:
E2).
Ante este panorama, es
obvio que los entrevistados han desarrollado sus competencias de emprendimiento
digital al margen de sus estudios de Grado y Posgrado de la Universidad. Las
dos principales modalidades formativas son los cursos y la autoformación. Seguidas
de programas específicos de emprendimiento y de becas de formación.
“(...) Cursos que van gente
que en realidad también ha empezado como sola, son emprendedores, un poco sí. O
expertos en marketing digital, que han impartido cursos de lo que han ido
aprendiendo, de sus conocimientos y los van a compartir. Pero vamos que formación
como tal pues esa. A través de forma digital” (Referencia: E4).
“He estado en un curso de
emprendimiento del Explorer y otro de la EOI. Y allí nos han dado varias
herramientas digitales que sí nos servirían para emprender, pero más bien
generalizado. No dirigido al emprendimiento digital” (Referencia: E16).
“Nunca he aprendido de eso,
sin embargo, metiéndome en esta aventura de ahora he aprendido solo y con eso
de que haya perdido solo… son clases de hecho, tutoriales, videos de YouTube,
incluso montar una web lo he aprendido solo” (Referencia: E1).
“Y también coincidió con
que conseguí una pequeña beca para ir a un curso de verano de Derecho en
Oxford, en Inglaterra. Y ahí, claro, ahí conocí a gente brillante, gente que
trabajaba en un montón de cosas” (Referencia: E17).
“La experiencia tanto
erasmus como estudiar en Oxford, etcétera, no es directamente relacionado con
habilidades de emprendimiento, pero para mí fueron claves o sea cambiaron mi
personalidad y yo creo que también tu personalidad de cómo afrontar los retos y
cómo afrontar nuevas circunstancias es súper importante para emprender”
(Referencia: E17).
Dejando de lado los
factores externos (financiación, capacidad de organización, oportunismo, red de
contactos…), se aprecia que la formación permanente ha sido una de las claves
del éxito señaladas frecuentemente por emprendedores digitales participantes en
este estudio. Se une a habilidades como la persistencia, la adaptación o la
resolución de problemas. Las necesidades y las carencias que detectaron en su
formación inicial tras su paso por la Universidad la supieron cubrir con otro
tipo de formaciones informales y no formales que mejoraron su habilidad de
aprender a aprender. Además, son muy conscientes de la importancia de seguir
formándose, aunque actualmente puedan estar teniendo éxito.
“Entonces es la
constancia y la formación o de alguna manera estar a la última de lo que está
saliendo, de lo que hay en las redes como ahora, todo está en el medio digital,
no puede ser que no controles el ordenador y el móvil o la tablet.
Si esto no se consigue hoy en día estás fuera porque todo el mercado ahora
mismo está en la red” (Referencia: E6).
4.
Discusión
Mediante
este estudio se evidencian las carencias formativas prioritarias de los
estudiantes universitarios en relación a las competencias de emprendimiento
digital. Teniendo en cuenta que las universidades deben ser espacios formativos
esenciales para el fomento de las ideas creativas y emprendedoras a través de
las tecnologías (Geissinger et al., 2018; Pérez et al., 2016), se debe afirmar
que desde una perspectiva general, las instituciones universitarias públicas de
la Región de Murcia no contemplan hasta el momento en sus planes de formación
el desarrollo de la competencia de emprendimiento digital. No obstante, cabe
justificar que actualmente se está en un momento donde el emprendimiento
digital está adquiriendo relevancia y por ello están comenzando a surgir las
primeras propuestas para abordar este fenómeno desde las universidades de
diferentes países (Nguyen y Nguyen, 2024; Wibowo et al., 2024).
Por consiguiente, los datos
recolectados con esta investigación evidencian que el alumnado universitario de
la Región de Murcia considera que no posee la formación necesaria para tomar la
decisión de crear un proyecto de emprendimiento digital. Tal y como también ha
sucedido en determinados contextos internacionales a la hora de estudiar otros
tipos de emprendimiento, donde el nivel de autopercepción mostrado por los
estudiantes también ha sido bajo o moderado (Pérez-Paredes et al., 2022; Sacre
et al., 2024).
El análisis de las
carencias formativas detectadas, junto con la información aportada por los
emprendedores de éxito, ha permitido determinar las principales necesidades
formativas que se espera que cubra la formación universitaria. No solo se ha
encontrado una evidente falta de formación inicial en cuanto a la capacidad
para poner en marcha una iniciativa emprendedora, sino que la formación
necesaria para el desarrollo y la gestión de proyectos de emprendimiento —lo que
implica evaluar el rendimiento del mismo, identificar
problemas, gestionar datos y proyectos con tecnología digital, cuestiones de seguridad
y protección— también es una necesidad formativa latente. Al
respecto, se debe destacar que se ha hallado en menor medida en las
titulaciones de la rama de Ingeniería y arquitectura, por la propia naturaleza
de las mismas, que es principalmente la gestión de
proyectos y la resolución de problemas.
En relación con lo
anterior, los datos cualitativos obtenidos completan y amplían la información
cuantitativa. En este sentido, se aprecian diferencias entre ramas de
conocimiento y titulaciones. En el caso de ciencias empresariales, ingenierías
o arquitectura, se trabajan en mayor o menor medida elementos propios del
proceso de emprendimiento digital. Sin embargo, este no es abordado en sí mismo
como un contenido propio y por el que se apuesta desde organismos
internacionales y desde la propia legislación educativa española.
Teniendo en cuenta que el
espíritu emprendedor debe abordarse en todos los niveles educativos, puede que
en niveles inferiores sí que pueda ser de interés trabajarlo de manera
transversal, como sucede en la Educación Primaria (Damián y Cobos, 2022; Simón
y Vivaldo, 2022). Sin embargo, desde la educación
superior se debería abordar de lleno como un contenido en sí mismo y no como
partes desgranadas que únicamente estén presentes en determinadas
titulaciones. Tal y como se sugiere en Da Costa et al. (2023), sería de
interés actualizar los planes de estudios universitarios cuyos grados no tienen
una naturaleza directamente empresarial o económica, como podría ser el caso de
los grados relacionados con el deporte.
Un plan formativo
universitario sobre emprendimiento es una de las tareas pendientes de la
institución analizada en este trabajo desde hace aproximadamente una década
(Álvarez et al., 2015). Además, los emprendedores de éxito que han participado
en esta investigación también han destacado que es totalmente necesaria una
modificación de los planes de estudio con la finalidad de ofrecer una mayor y
mejor respuesta a las necesidades del mercado laboral, incluyendo el
emprendimiento digital como un elemento en sí mismo y no como contenidos
aislados y/o transversales. Además, esta formación en emprendimiento digital
adquiere un valor añadido si se tienen en cuenta los resultados positivos que
han arrojado otras iniciativas universitarias para fomentar las competencias de
emprendimiento en los estudiantes (Martínez-Garcés et al., 2021; Shahriar et al., 2024).
En relación con los
contenidos que se deben abordar, se considera de interés contemplar todos los
recogidos en el modelo EmDigital (García-Tudela et al., 2020; Prendes-Espinosa et al., 2021c). No obstante, según los
resultados extraídos del presente estudio, los contenidos sobre los que más se
debe priorizar y también, añadir materiales complementarios serían los
correspondientes a la iniciativa y a la identificación de oportunidades. Es decir,
profundizar en aquellos contenidos relacionados con los primeros pasos de una
iniciativa de emprendimiento digital. Al respecto, según la literatura
consultada, algunos de los contenidos claves que más se suelen abordar en los
programas formativos sobre emprendimiento en la etapa universitaria son
aquellos relacionados con la creatividad, la orientación al logro, el sentido
de la iniciativa o la capacidad de liderazgo (Gil-Soto et al., 2022; Sun, 2023), los cuales están todos recogidos en las
primeras dimensiones del modelo mencionado.
Una posibilidad para el
diseño original de una acción formativa sobre emprendimiento digital para
estudiantes universitarios sería la creación de itinerarios personalizados
atendiendo a diferentes factores, como podría ser el sexo o las ramas de
conocimiento. En relación a la primera variable,
existen diversos trabajos que evidencian cómo el emprendimiento digital
femenino demanda una mayor visibilidad e implicación institucional (Tejeiro et
al., 2021; Wiig et al., 2024). Principalmente, por las numerosas causas que
tradicionalmente han eclipsado a las mujeres tanto en el campo del
emprendimiento a la hora de buscar financiación, tejer redes profesionales o
incluso tener el apoyo familiar (Martín-Gutiérrez et al., 2021); como también,
a la hora de hacer uso de los dispositivos digitales en el contexto cotidiano o
para desarrollarse profesionalmente en el sector tecnológico (Acilar y Sæbø, 2023;
Peláez-Sánchez y Glassserman-Morales, 2023).
A pesar de lo señalado,
según los resultados hallados en este trabajo, no sería pertinente el diseño de
diferentes planes formativos atendiendo al sexo, puesto que no se han
evidenciado diferencias significativas en cuanto a dicho factor.
Las ramas de conocimiento
también podrían ser un criterio a partir del que crear planes formativos
personalizados para el emprendimiento, puesto que la actitud emprendedora se
suele potenciar en mayor o menor medida según la rama (Alvarado, 2020; Crecente
et al., 2020). A pesar de ello, según los resultados aquí hallados, no se han
reportado numerosas diferencias significativas. Únicamente, destacan tres ítems
en los que los estudiantes de la rama de Ciencias puntúan más bajo que el
alumnado del resto de ramas. En este sentido, tampoco se considera pertinente
crear un plan formativo distribuido por ramas, sino diseñar una propuesta única
para el conjunto de estudiantes universitarios e incluir materiales adicionales
para los estudiantes de Ciencias en el bloque de gestión y seguridad, puesto
que es donde se han hallado los resultados más bajos.
5.
Conclusiones
Se concluye este trabajo
afirmando que los estudiantes universitarios que han participado en esta
investigación han mostrado que tienen un nivel adecuado de autopercepción sobre
su grado competencial de emprendimiento digital en algunas subcompetencias.
Sin embargo, desde una perspectiva más general, los participantes consideran
que no tienen la formación necesaria para tomar la decisión de diseñar e
implementar una propuesta de emprendimiento digital. Principalmente, porque el
alumnado ha evidenciado cierto desconocimiento en relación a
algunas subcompetencias claves.
Partiendo de las
orientaciones facilitadas por los emprendedores de éxito que han participado en
la investigación, y teniendo en cuenta la literatura especializada consultada,
se considera de interés el diseño de una propuesta formativa universitaria. Para
ello, esta debería contemplar todas las dimensiones, pero profundizando en
algunas subcompetencias propias de las primeras fases
de diseño de una propuesta, como, por ejemplo, la búsqueda de información
inicial o la creatividad; y también, otras subcompetencias
relacionadas con la gestión, como es el caso de la planificación y la
organización de la iniciativa, o aplicar una visión autocrítica para aprender
de la experiencia. Por último, se recomienda no diseñar itinerarios o programas
diferenciados por sexo o rama de conocimiento.
5.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación
En relación con las
limitaciones de este estudio, es preciso destacar, que principalmente se han
identificado en relación a la muestra. Primeramente,
en cuanto a la fase cuantitativa, se debe reconocer que, aunque el número de
sujetos encuestados es significativo, únicamente se tienen en cuenta
estudiantes de la Región de Murcia, por lo que sería conveniente extender el
cuestionario a otras comunidades autónomas y llevar a cabo una investigación a
nivel nacional.
Asimismo, la muestra del
estudio ha estado compuesta por estudiantes y emprendedores digitales de éxito,
lo que podría condicionar una autopercepción sesgada. Para ello, se podría
haber incluido una muestra docente a partir de la que analizar la percepción
profesional sobre el desarrollo del emprendimiento digital en los diferentes
grados universitarios. Posibilitándose de esta forma el contraste de opiniones
entre lo que se está aplicando desde la visión docente; lo que se debería hacer
según los emprendedores de éxito y lo que consideran los estudiantes que se ha
realizado durante su formación universitaria.
Por otro lado, a partir de
los resultados hallados se establecen nuevas líneas de investigación a partir
de las que analizar cómo se desarrolla y potencia la competencia de
emprendimiento digital en estudiantes universitarios. Principalmente, se
propone:
· Atendiendo a la nueva
legislación educativa, la cual pone de manifiesto la importancia de fomentar la
competencia de emprendimiento digital incluso desde las etapas más tempranas,
se considera de interés incluir planes de estudio en todas las titulaciones de
Grado. No solo transversalmente, como generalmente se realiza, sino incluyendo
formación específica de emprendimiento digital, vinculada a cada una de las
ramas de conocimiento.
· A partir de esta
propuesta, se deberían aplicar estudios longitudinales comparativos para
determinar la mejora del nivel de emprendimiento digital de los estudiantes
egresados.
· Estudiar si los
programas universitarios semipresenciales o virtuales conllevan una mejora de
la competencia de emprendimiento digital en los estudiantes involucrados,
puesto que la competencia digital es fundamental para el desarrollo de estas
modalidades de formación.
· Medir el nivel de
competencia de emprendimiento digital del profesorado universitario,
identificando sus limitaciones y oportunidades según rama de conocimiento.
Además de identificar los factores que influyen en el interés y la disposición
del profesorado para fomentar la competencia de emprendimiento digital en los
estudiantes.
· Analizar el efecto que
tienen en los estudiantes las iniciativas puntuales; como premios, MOOC, etc.,
que se ofertan desde las unidades universitarias de emprendimiento u otros
organismos.
Contribución
de los autores
Pedro Antonio García-Tudela, Isabel
Gutiérrez-Porlán y José Luis Serrano: Conceptualización, Recopilación y gestión de
datos (data curation), Análisis formal, Adquisición
de financiación, Investigación, Metodología, Administración del proyecto,
Recursos, Software, Supervisión, Validación, Visualización, Escritura del
borrador original, Escritura (revisión y edición).
Apoyos
Esta investigación ha
sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación, Agencia Estatal de
Investigación, Plan Nacional I+D+I Convocatoria 2022 y la Fundación Séneca -
Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia con los proyectos “Marco
de análisis para el emprendimiento digital den la Universidad (MAEDU)” (Ref.
PID2022-139332NB-I00) y “EmDigital: competencias para
el emprendimiento digital de los estudiantes universitarios” (Ref.
20962/PI/18), respectivamente.
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