Marina
Nieto-Ramos[1] |
|
María
Puig-Gutiérrez |
|
Fátima
Rodríguez-Marín |
Resumen
La gran
preocupación actual por formar desde la escuela a ciudadanos críticos, capaces
de dar respuesta a los conflictos socioambientales contemporáneos nos lleva a
presentar los resultados obtenidos en una investigación que analiza la
normativa educativa estatal de la Etapa de Educación Infantil. Desde un enfoque
cualitativo, se ha realizado un análisis lexicométrico
y un análisis de contenido. El análisis lexicométrico
revela cierta paridad en la aparición de términos relativos a la Educación para
la Ciudadanía y la Educación Ambiental, aunque los conceptos más relacionados
con la Educación para la Ciudadanía están ligeramente más representados. Por su
parte, el análisis de contenido permite destacar un alto grado de integración
de ambas disciplinas, aunque no se consigue una conceptualización de la
Educación para la Ciudadanía de forma global y crítica, en la cual la Educación
Ambiental se entienda integrada y se aborde desde una perspectiva sistémica.
Estos resultados subrayan la necesidad de seguir trabajando para integrar ambas
áreas desde una perspectiva crítica y global, para lo que es imprescindible la
construcción de un currículo integrado estructurado en base a problemas
socioambientales relevantes.
Abstract
The current major concern about educating critically thinking citizens capable of addressing contemporary socio-environmental conflicts leads us to present the results obtained in a research that analyzes the state educational regulations for the Early Childhood Education Stage. Using a qualitative approach, both lexicometric and content analyses were conducted. The lexicometric analysis reveals a certain parity in the appearance of terms related to Citizenship Education and Environmental Education, although concepts more closely related to Citizenship Education are slightly more represented. On the other hand, the content analysis highlights a high degree of integration of both disciplines, although a complete and critical conceptualization of Citizenship Education is not achieved, in which Environmental Education is understood as integrated within that Citizenship Education and approached from a systemic and pragmatic perspective. These results emphasize the need to continue working towards integrating both areas from a critical and global perspective, for which the construction of an integrated curriculum structured around relevant socio-environmental issues is essential.
Palabras
clave / Keywords
Educación
ciudadana, Educación ambiental, Legislación educativa, Educación de la primera
infancia, Educación para el desarrollo sostenible, Educación formal, Análisis
cualitativo.
Citizenship education, Environmental education, Educational legislation, Early childhood education, Education for sustainable development, Formal Education, Qualitative analysis.
1. Introducción
Nos encontramos ante una crisis socioambiental sin precedentes, provocada
por el actual ritmo de consumo, en la que la emergencia climática (Klinenberg et al., 2020) y el agotamiento de recursos están
generando problemas como el aumento de la pobreza y la desigualdad, conflictos
bélicos, extinción de especies… (Matínez-Agut, 2022).
Crisis que nos aboca hacia un inevitable decrecimiento, que debe ser abordado
desde el ámbito educativo (García-Díaz et al., 2019; Turiel,
2020) formando a una ciudadanía crítica, capaz de tomar decisiones orientadas a
la búsqueda de sociedades más justas y sostenibles (Mesa, 2019).
En este sentido, la educación para la ciudadanía ha evolucionado
influenciada por los cambios sociales (Andreotti, 2021). De este modo, se han
dejado atrás perspectivas más centradas en el simple reconocimiento legal de
derechos individuales e idénticos para toda la población de un territorio (Grever, & Van Der Vlies,
2017; Papadiamantaki, 2014), dando paso a una
Educación para la Ciudadanía activamente participativa (Aktas
et al., 2017; Limón-Domínguez et al, 2019). Con esta última perspectiva han
aparecido nuevas corrientes como la Educación para la Ciudadanía Activa, donde
se da importancia a la formación del compromiso cívico y al fomento de la
participación en asuntos públicos (Gómez-Rodríguez, 2014); la Educación para la
Ciudadanía Crítica, que enfatiza la construcción de una sociedad más justa,
cuyos ciudadanos participan activamente en los proyectos de la comunidad y
buscan alternativas para mejorar su mundo (Andreotti, 2014; Pais,
& Costa, 2020); o la Educación para la Ciudadanía Global, que entiende la
ciudadanía desde una perspectiva amplia, que fomenta el respeto a la
diversidad, el medioambiente y los Derechos Humanos, buscando fomentar el
consumo responsable, yendo más allá de los límites territoriales de los Estados
(Andreotti, 2021; Estellés & Fischman, 2020).
Por su parte, desde la Educación Ambiental, también se ha intentado dar
respuesta a este problema con una amplia diversidad de perspectivas. Por un
lado, encontramos aquellas más ligadas a lo que algunos autores denominan
“sostenibilidad débil” (García-Diaz et al., 2019), con enfoques como la
Educación para el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015) o la Educación para la
Sostenibilidad (Vilches & Gil-Pérez., 2019), ambas con la noción de
desarrollo y mantenimiento del sistema socioeconómico actual entre sus conceptos
nucleares. En el otro extremo, encontramos perspectivas en una línea más
“fuerte” centradas no en la “sostenibilidad” de un sistema insostenible, sino
enfocadas en preparar a la población para enfrentar un decrecimiento inevitable
de la forma más ordenada y justa posible, bajo el paraguas de la Educación Ecosocial (Gutiérrez, 2018) o la Educación Ambiental en y
para el Decrecimiento (García-Díaz et al, 2019).
Además, en un esfuerzo por abordar de manera conjunta ambas disciplinas,
han surgido términos que intentan hacer más explícita la conexión entre ellas.
Por ejemplo, el concepto de Ciudadanía Ecológica (Valdivielso, 2011;
Vives-Rego, 2013), enfatiza la relación entre los deberes ciudadanos y el
entorno natural en la esfera privada, haciéndose más hincapié en la
responsabilidad individual; la Ciudadanía Ambiental (Hadjichambis &
Reis, 2020; Reis, 2020), una ciudadanía más focalizada en reclamar derechos en
el ámbito de lo público, que insta a alcanzar la sostenibilidad de manera
colectiva; o la Ciudadanía Sostenible (Smith & Pangsapa,
2013), que enfatiza más que las anteriores problemas relativos a la justicia
social, teniendo muy presente las causas estructurales de la degradación
ambiental (Dobson & Bell 2006; Granados-Sánchez, 2021).
Si bien se han planteado multitud de perspectivas, este trabajo está
realizado desde una concepción amplia de la Educación para la Ciudadanía. Una
visión en la que los términos “ambiental”, “ecológica” o “sostenible” estarían
implícitos, buscando, desde una perspectiva decrecentista,
aumentar la capacidad de adaptación de la población, cimentada en el ejercicio
pleno y activo de la ciudadanía (individual y colectiva) y comprendiendo desde
una perspectiva crítica la complejidad y las interacciones bidireccionales en
un entorno socioambiental cada vez con una menor disponibilidad de recursos
(García-Díaz et al., 2019; Puig-Gutiérrez et al., 2023).
En este contexto, esta investigación se centra en el análisis de la
legislación educativa, ámbito en el que se han experimentado multitud de
cambios en los últimos tiempos. Así pues, a nivel europeo, se han propuesto
varios marcos de referencia y agendas que abordan distintas temáticas
relevantes vinculadas con el objeto de estudio. El Consejo de Europa ha
presentado el Marco de referencia de competencias para la cultura democrática
(Consejo de Europa, 2018) y el GreenComp (Consejo de
Europa, 2022), centrado en competencias para la sostenibilidad. Además, la
Comisión Europea ha establecido la Agenda de Capacidades Europea (Comisión
Europea, 2020a), que busca promover la sostenibilidad, la justicia social y la
resiliencia; y destacan iniciativas como el Área europea de educación para 2025
(Comisión Europea, 2020b), promovida por la Comisión Europea en el mismo año,
que resalta la relevancia de la sostenibilidad, y de conocer y comprender
críticamente el medioambiente en la Educación para la Ciudadanía.
En esta misma línea, a nivel nacional, la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de
diciembre, que modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
(LOMLOE), introduce significativas incorporaciones en lo que respecta a la
formación ciudadana y la sostenibilidad en el currículo educativo, destacadas
por estudios como el de Martínez-Agut (2022) o
García-Luque (2022). Dichos estudios concluyen que esta normativa introduce
modificaciones sustanciales que implican la inclusión y aplicación de
contenidos relacionados con la educación para la transición ecológica, basada
en criterios de equidad social, y sostenibilidad (tanto ambiental, como
económica y social). Así, por ejemplo, en Primaria, se presta especial atención
a aspectos como el conocimiento y respeto de los Derechos Humanos
fundamentales, la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía
global, la función social de los impuestos, la igualdad de género, el respeto
por la diversidad y el entorno social y natural, y la promoción del pensamiento
crítico. Aspectos que deben ser incorporados y promovidos durante toda la
escolaridad obligatoria. A estas mismas conclusiones llegan Montero (2021) o
Negrín-Medina & Marrero-Galván (2021), quienes afirman que la incorporación
de los objetivos de la Agenda 2030 puede observarse a lo largo de todo el
mencionado texto legislativo. Estas investigaciones nos ofrecen una primera
perspectiva de la situación en la normativa, sin embargo, son aún escasos los
estudios (Santamaría-Cárdaba y Martínez-Scoot, 2023) que hayan llevado a cabo el análisis de la
normativa que afecta a la etapa de Educación Infantil. Por ello, este trabajo
se centra en la etapa de Educación Infantil, etapa fundamental dado su carácter
propedéutico y momento evolutivo determinante en el desarrollo humano, en la
que enseñar a preservar el medio ambiente y desarrollar comportamientos
prosociales resulta fundamental (Santamaría-Cárdaba y
Martínez-Scott, 2023). Así, el estudio pretende arrojar luz sobre los
contenidos que son considerados relevantes y la perspectiva desde la que son
abordados, permitiéndonos comprobar con ello si el aprendizaje de la ciudadanía
del que hablan Pagès & Santisteban (2010) que debe ser proporcionado desde
la escuela y desde las primeras etapas educativas (García-Luque, 2016), está
siendo una realidad.
2. Metodología
2.1 Objetivos
El
objetivo de esta investigación es conocer el modo en que la Educación para la Ciudadanía
y la Educación Ambiental son abordadas en la normativa educativa estatal que
regula la Educación Infantil. De este objetivo general se derivan los
siguientes objetivos específicos:
1.
Conocer en qué medida el Real Decreto
95/2022 incorpora las disciplinas de la Educación para la Ciudadanía y la
Educación Ambiental.
2.
Analizar el tipo de contenidos que
predominan en relación con la Educación para la Ciudadanía y la Educación
Ambiental, de manera que nos permita indicar, si se abordan, desde qué
elementos curriculares se hace y desde qué perspectiva.
3.
Analizar la vinculación existente entre
estas dos disciplinas, Educación para la Ciudadanía y Educación Ambiental, en
el Real Decreto.
2.2 Enfoque metodológico e instrumentos obtención de información
y de análisis
Con
el fin de dar respuesta a estos objetivos, se ha realizado un análisis
exploratorio descriptivo-interpretativo del Real Decreto 95/2022, por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil,
siendo este la muestra del trabajo.
El
estudio se desarrolló en dos fases para las cuales se utilizó el software de
análisis MAXQDA (2022) como herramienta de análisis, debido a su capacidad para
gestionar una amplia variedad de tipos de datos, ofreciendo herramientas
avanzadas de codificación temática que permite una exploración flexible de los
datos mediante diversas visualizaciones y análisis. De esta manera, se combinó
el potencial descriptivo de las metodologías puramente cualitativas (análisis
de contenido) con un conjunto de técnicas basadas en estadísticas textuales
(recuento de palabras y co-ocurrencia de términos).
2.3 Categorías de
análisis
En la
primera fase, se ha llevado a cabo un análisis lexicométrico,
una técnica de análisis cuantitativo, que permite identificar y representar
gráficamente asociaciones discursivas, lo que ayuda a analizar la presencia y
relevancia de términos específicos en un texto (Luna-Delgado et al., 2023).
Concretamente, en este trabajo se ha realizado el análisis para descubrir la
presencia o ausencia de determinados lexemas clave y un análisis de co-ocurrencias para intentar dilucidar la existencia o no
de relaciones entre los términos más vinculados a los campos de estudio. Para
ello se utilizan los lexemas (marcados con un asterísco)
y términos de la tabla 1. Esto nos permite establecer una primera aproximación
al texto para capturar los significados, deductivos e inductivos. Estos lexemas
y términos conforman dos campos semánticos referido a la Educación para la
Ciudadanía y la Educación Ambiental, que constituyen las categorías del
estudio. Si bien entendemos la Educación para la Ciudadanía y la Educación
Ambiental como una sola área con relaciones e influencias mutuas, se ha
decidido separar los términos y lexemas asociados a sendas disciplinas por
cuestiones operativas de claridad en el análisis. Estos se han elegido
basándonos en diferentes glosarios: el de Karen O’Shea
(2003), para los términos relativos a la Educación para la Ciudadanía; y los de
la Fundación ONCE (Discapnet, 2022) y el glosario de la Sostenibilidad (BNP,
2009), para los términos relacionados con la Educación Ambiental. Todo ello nos
permite dar respuesta al tercer objetivo.
Tabla 1
Familias
de palabras relacionadas con los campos semánticos estudiados
Concepto principal |
Campo semántico |
Educación para la Ciudadanía |
ciudada*, social, participación, democr*, convivencia, *igualdad*, sociedad, derecho*, deber*, respet*, valor*, ética, respons*, nación, *just*, entorno social, medio social, medio cívico |
Educación Ambiental |
natural*, recurso*, experiment*, sensorial, conservación, eco*, sostenib*, entorno natural, investiga*, medioambiente, medio natural, medio físico |
Fuente: Elaboración propia
En la segunda fase se ha llevado a cabo un
análisis de contenido descriptivo-interpretativo que permite dar respuesta al
primer y el segundo objetivo. Para ello se ha utilizado una adaptación del
sistema de categorías de Nigris et al. (2015) que
está validado, eliminando 3 de las categorías originales. Este sistema se
organiza en categorías, subcategorías, indicadores y niveles (Anexo 1), que se
presentan a modo de hipótesis de transición (Rodríguez-Marín et al., 2014), con
3 niveles de complejidad, siendo el tercero el nivel deseable.
Para comprobar el sistema de categorías, se negociaron y matizaron las
categorías, subcategorías e indicadores, cada investigadora aplicó el sistema
de manera independiente y finalmente se triangularon los datos y se revisó la
codificación, obteniendo un 100% de acuerdo interinvestigador.
3. Resultados
3.1. Primera fase
Las ideas relacionadas con la Educación para la
Ciudadanía y la Educación Ambiental, aparecen en las 37 ocurrencias más
frecuentes y relevantes en este sentido (tabla 2).
Tabla 2
Frecuencia
de aparición de los términos
Palabra/Lexema |
Frecuencia |
Porcentaje |
respet* |
78 |
26,52 |
social* |
45 |
15,3 |
valor* |
34 |
11,56 |
natural* |
25 |
8,5 |
experiment* |
23 |
7,82 |
respons* |
22 |
7,48 |
derecho* |
15 |
5,13 |
*igualdad* |
15 |
5,13 |
sostenib* |
14 |
4,76 |
convivencia |
12 |
4,11 |
recurso* |
12 |
4,11 |
medio físico |
10 |
3,42 |
medio natural |
10 |
3,42 |
sociedad |
8 |
2,72 |
sensorial |
8 |
2,72 |
eco* |
7 |
2,40 |
ciudada* |
4 |
1,37 |
participación |
5 |
1,71 |
investiga* |
5 |
1,71 |
medioambiente |
4 |
1,37 |
democr* |
4 |
1,37 |
conservación |
3 |
1,03 |
medio social |
3 |
1,03 |
competencia ciudadana |
2 |
0,68 |
entorno social |
2 |
0,68 |
étic* |
2 |
0,68 |
entorno natural |
1 |
0,34 |
medio cívico |
1 |
0,34 |
*just* |
1 |
0,34 |
Fuente: Elaboración propia
En dicha tabla se puede ver una relativa paridad en la frecuencia de
aparición de términos y lexemas de las disciplinas estudiadas, con una ligera
superioridad en la aparición de términos más cercanos a las ciencias sociales
como como “respeto”, “normas sociales” o “valores democráticos”. No obstante,
palabras como “experimentación” o "natural" también aparecen entre
las más frecuentes en el conjunto de datos.
Respecto a la relación de co-currencia entre
las dos disciplinas estudiadas, el siguiente paso fue identificar si los
términos asociados aparecían próximos en el texto y con qué frecuencia.
En el Gráfico 1 se muestra un mapa de relaciones que refleja la cercanía
de muchos conceptos. Los términos dentro de la familia de “Educación Ambiental”
se representan en verde y aquellos dentro de la familia de “Educación para la
Ciudadanía” se representan en naranja.
Figura 1. Co-ocurrencia de términos de EpC y EA
Como podemos observar existen fuertes relaciones entre los términos de
sendas disciplinas, apareciendo en el mismo párrafo o en uno cercano hasta en
102 ocasiones. La relación más fuerte es la relativa al respeto a la naturaleza
(11 veces), aunque el ejemplo más significativo es la redacción de una de las 8
competencias clave, la competencia ciudadana, al aunar muchas de las relaciones
al mismo tiempo:
Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía
democrática, (…) se fomenta un compromiso activo con los valores y las
prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A
tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a
partir de rutinas que niños y niñas irán integrando en
sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para
crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el
medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo. (RD 95.2022,
p. 12)
3.2 Segunda fase
Se presentan a continuación los resultados
obtenidos tras aplicar el sistema de categorías. Para ello se muestran los
resultados por categorías, primero los relativos a la Educación para la
Ciudadanía y posteriormente los relativos a la Educación Ambiental. En la tabla
3 se puede apreciar un resumen.
Tabla 3
Resumen de
resultados de la segunda fase
Categoría |
Subcategoría |
Indicador |
Nivel |
CATEGORÍA I: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EpC |
1.Perspectivas de ciudadanía |
A) Civiles |
I |
2. Tipos de Ciudadanía |
F) Global |
III |
|
CATEGORÍA II: USOS DIDÁCTICOS DE EpC |
3. Grado de integración de la EpC en los elementos curriculares |
B) Utilización sumativa |
II |
4. Integración de Contenidos de EpC |
C) Integración compleja |
III |
|
5. Finalidad de la EpC |
B) Práctica-conservacionista |
II |
|
CATEGORÍA III: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EA |
1.Perspectivas sobre la EA |
A) Natural |
I |
2. Tipos de EA |
B) Conservacionista |
II |
|
CATEGORÍA IV: USOS DIDÁCTICOS DE LA EA |
3. Grado de integración del EA en los elementos curriculares. |
B) Utilización sumativa |
II |
4. Integración de Contenidos de la EA |
C) Integración compleja |
III |
|
5. Finalidad de la EA |
B) Práctica-conservacionista |
II |
Fuente: Adaptación del sistema de
categorías de Nigris et al. (2015)
3.2.1. Categoría I: Conceptualización de la Educación para
la Ciudadanía (EpC)
A
través de esta categoría se ha pretendido analizar, qué perspectiva de la
Educación para la Ciudadanía se plasma en la norma. Es decir, cómo se define,
qué tipos de Educación para la Ciudadanía se plantean.
Con
respecto a la subcategoría 1.
Perspectivas de la ciudadanía, la
conceptualización de la Educación para la Ciudadanía se situaría en un nivel I,
es decir, se presenta una concepción de la Educación para la Ciudadanía muy
centrada en el conocimiento y el trabajo entorno a derechos civiles. Aquí
destacan conceptos como la igualdad, la libertad de palabra, la inclusión, etc.
Un ejemplo de ello sería:
3.
Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, (…) la
Educación Infantil atenderá a la compensación de los efectos que las
desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y
en la evolución infantil (RD 95.2022, p. 3).
Si
profundizamos en la conceptualización de la Educación para la Ciudadanía, en la
subcategoría 2. Tipos de ciudadanía,
se puede identificar un tipo de Educación para la Ciudadanía que promueve
principalmente el ejercicio de la ciudadanía desde una perspectiva amplia, la
cual fomenta la apreciación y el respeto de la diversidad, el cuidado del
medioambiente y el consumo responsable, y la protección de los derechos
fundamentales (nivel III). Esta educación se fundamenta en valores tales como
el respeto, la aceptación y la mutua valoración, la colaboración y la
solidaridad, el pensamiento crítico, la pluralidad democrática y cultural, la
globalización ecológica y la justicia social. Como
se puede ver, por ejemplo, en la definición de competencia ciudadana o en
fragmentos como el siguiente:
La
última competencia específica atiende a la necesaria correlación entre la
construcción de la propia identidad y las interacciones en el entorno
sociocultural donde aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar
y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, igualitarias y
respetuosas (RD 95/2022, p. 14).
3.2.2.
Categoría II: Usos Didácticos de la EpC
Mediante
esta categoría se estudia el tratamiento didáctico que recibe la Educación para
la Ciudadanía. En este sentido, se ha detectado, en la subcategoría 3. Grado de integración de la EpC
en los elementos curriculares, que la Educación para la Ciudadanía aparece
de forma sumativa (nivel II), es decir, de manera reiterada en varios elementos
curriculares, pero con una visión panorámica y simplificada, sin un enfoque
exhaustivo y relacional. Así, aparecen referencias a la misma en el artículo 4.
Fines; en el artículo 5. Principios generales (en el punto 3); en el artículo
6. Principios pedagógicos (en el punto 3 y especialmente en el 5); en el
artículo 7. Objetivos, particularmente el e) y el h); y en los contenidos
(especialmente las áreas de Crecimiento en armonía y Descubrimiento y
exploración del entorno):
e)
Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de
la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de
violencia. (RD 95/2022, p. 6).
En
relación con la subcategoría 4.
Integración de contenidos de la EpC, las unidades
de información encontradas se sitúan en el nivel III (integración compleja),
dado que aparecen los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales trabajados de formas global y compleja, como se puede apreciar en
el siguiente fragmento:
(..)
el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan los
niños y las niñas de forma activa, que implica su actuación sobre la
realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de
significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí
mismos que quieran explorar, descubrir y aprender (RD 95/2022, p. 10).
No
obstante, también es necesario destacar que aunque
podemos encontrar contenidos relativos a la Educación para la Ciudadanía en
todas las áreas de conocimiento, la mayoría de las unidades de información se
encuentran en las áreas de “Crecimiento en armonía”, y “Descubrimiento y
exploración del entorno”.
Por
último, en relación con la finalidad de
la EpC (subcategoría 5), las unidades de información encontradas se sitúan en el nivel II
dado que hacen referencia a valores ciudadanos en la vida cotidiana (valores
relativos a derechos civiles, igualdad, identidad, respeto…), y a una
participación a un nivel básico, tal y como se señala en el siguiente extracto:
Con el objetivo de sentar
las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta
etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en
los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que
ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se
invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia
identidad y cultura. (RD 95.2022, p. 12).
3.2.3.
Categoría III: Conceptualización de la EA
Al
igual que en la categoría relativa a la EpC, en este
caso se estudia qué enfoque de la Educación Ambiental se plantea desde la
legislación. Es decir, cómo se define, y qué tipos de Educación Ambiental se
plantean.
En lo
que a la Perspectiva de la EA (subcategoría 1) se refiere, las unidades
de información localizadas se sitúan en el nivel de complejidad II, es decir,
se entiende el entorno natural asociado a la investigación científica,
mayoritariamente de carácter experimental, sensorial y experiencial. Un ejemplo
de ello sería la descripción de la competencia matemática y la competencia en
ciencia, tecnología e ingeniería:
Los niños y las niñas se inician en las destrezas
lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a
través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. (…)
Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir,
hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos
fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el
medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. (RD 95/2022, p. 11).
Por
otro lado, a través de la Subcategoría 2. Tipos de EA, se pone de
manifiesto que la normativa analizada se sitúa en la variable conservacionista,
nivel II de complejidad, con una perspectiva tendente a la conservación de los
ecosistemas, la biodiversidad y el estudio de referentes en Ciencias Naturales
y Sociales. Prueba de ello son fragmentos como el siguiente:
El
área se organiza en torno a tres competencias específicas. (…) la tercera
supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para despertar la
conciencia de la necesidad de hacer un uso sostenible de él, que garantice su
cuidado y conservación (RD 95/2022, p. 21).
3.2.4.
Categoría IV: Usos Didácticos de la EA
A
través de esta categoría se analiza el tratamiento didáctico que recibe la
Educación Ambiental en la legislación educativa.
En
este sentido, el Grado de integración de la EA en los elementos curriculares
(subcategoría 3), se ha detectado que la Educación Ambiental aparece de forma
sumativa (nivel II), haciéndose referencia al mismo en el artículo 6.
Principios pedagógicos (punto 4), en el artículo 7. Objetivos, concretamente el
objetivo b) y en artículo 8. Áreas, específicamente en el área de
Descubrimiento y exploración del entorno:
“4.
Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y
la promoción y educación para la salud” (RD 95/2022, p. 4).
En lo
que respecta a la Subcategoría 4. Integración de contenidos de la EA,
encontramos unidades de información que se sitúan en el nivel III (integración
compleja), apareciendo los tres tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales de forma interrelacionada, como se puede
apreciar en la siguiente unidad de información:
C. Hábitos de vida saludable para el
autocuidado y el cuidado del entorno.
-
Hábitos y prácticas sostenibles y ecosocialmente responsables relacionados con la
alimentación, la higiene, el descanso, el autocuidado y el cuidado del entorno.
(RD 95/2022, p. 20)
Pese
a lo mencionado en esta subcategoría, al igual que ocurría con los contenidos
más ligados a la Educación para la Ciudadanía, aunque encontramos contenidos
relativos a la Educación Ambiental en las 3 áreas de conocimiento, la mayoría
de las unidades de información se concentran en 2 las áreas de “Crecimiento en
armonía”, y especialmente, en la de “Descubrimiento y exploración del entorno”.
Por
último, dentro de esta categoría, en relación con la Subcategoría 5.
Finalidad de la EA, las unidades de información localizadas se sitúan en el
nivel II haciendo alusión a valores naturales en la vida cotidiana remarcando
la necesidad de conservación del medio, como se puede apreciar en el siguiente
extracto:
Otro
de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación
y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y
emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un
proceso que realizan los niños y las niñas de forma
activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la
elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados
progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que
quieran explorar, descubrir y aprender (RD 95/2022, p. 10).
4. Discusión
Tal y
como se ha indicado previamente, el propósito de la presente investigación
radica en determinar si el nuevo currículum español en Educación Infantil
incorpora la educación de una ciudadanía más activa, responsable y capaz de
afrontar los problemas socioambientales de su entorno, es decir se posiciona en
una perspectiva de la Educación para la Ciudadanía amplia y conectada con las
problemáticas ambientales. Además, se ha tratado de determinar en qué medida
hace todo esto y desde qué visión se trabajan estos aspectos (una visión simple
o compleja de los mismos).
En lo
relativo al grado de incorporación de la Educación para la Ciudadanía y la
Educación Ambiental en el Real Decreto 95/2022, se muestra una significativa
incorporación de ambas disciplinas en la normativa que regula la Educación
Infantil, que se evidencia a través de la frecuente presencia de términos
relevantes como "respeto", "social", "natural",
"valores" y "sostenibilidad" en el texto normativo. Estos
conceptos son pilares fundamentales en el abordaje de ambas disciplinas,
indicando un compromiso explícito con su inclusión en el ámbito educativo.
Además, cabe destacar que tanto la Educación para la Ciudadanía como la
Educación Ambiental se abordan de forma sumativa en los elementos curriculares,
y se promueve el tratamiento interdisciplinar de sus contenidos de manera
transversal en el proceso educativo, destacándose la importancia de la
experimentación, el juego y las experiencias de aprendizaje significativas.
En
relación con los contenidos, se observa un abordaje integral que abarca
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en ambas disciplinas.
Esto implica que se busca tanto la adquisición de conocimientos como el
desarrollo y puesta en práctica de habilidades, y la formación de valores y
actitudes positivas en los estudiantes.
En el
tercer objetivo específico, se analizó la vinculación existente entre las
disciplinas de Educación para la Ciudadanía y Educación Ambiental en el Real
Decreto. Los resultados revelaron relaciones sólidas entre los conceptos
asociados a ambas disciplinas, evidenciando su interdependencia y
complementariedad. Estos términos se encontraron no solo cercanos en el texto,
sino también interconectados en su significado y aplicación, pudiéndose
caracterizar la Educación para la Ciudadanía desde una perspectiva
relativamente amplia, que promueve valores como la igualdad, la inclusión, el
respeto tanto al respeto por el entorno natural como a los integrantes de la sociedad para facilitar una convivencia
armónica, y la concienciación acerca de la necesidad de un uso responsable de
los recursos (desde una perspectiva conservacionista). Se promueve así la
formación de una ciudadanía comprometida con la democracia, los problemas
socioambientales de nuestro mundo y la justicia social. Esto denota una
concepción de la Educación para la Ciudadanía bastante cercana a la mantenida
en el presente estudio, en la que lo ambiental se convierte en un elemento más a tener en cuenta cuando se habla de ciudadanía. Resultados que concuerdan con los obtenidos
por otros autores que analizan textos legislativos recientes, como Martínez-Agut
(2022), Montero (2021) o Negrín-Medina & Marrero-Galván (2021).
Consecuentemente,
y al igual que lo hiciera la LOMLOE (2020), parece que
en el nuevo Real Decreto, la relación entre Educación para la Ciudadanía y la
Educación Ambiental es un tema relevante que ayuda a formar, ya desde la
primera infancia, una ciudadanía responsable y comprometida con la conservación
y mejora de su medio social y ambiental. Sin embargo, aunque se solventan en el
nuevo Real Decreto las contradicciones detectadas en anteriores Reales Decretos
por autores como Santamaría-Cárdaba y Martínez-Scott
(2023), reflejando a priori un enfoque holístico de formación ciudadana
alineado con las tendencias internacionales de promoción de la Educación para
la Ciudadanía, la sostenibilidad y la conciencia ambiental, también apreciamos
que las subcategorías de conceptualización tanto de la Educación para la
Ciudadanía como de la Educación Ambiental no llegan a los niveles considerados
deseables. Estos niveles deseables implican una concepción de la Educación para
la Ciudadanía desde una
perspectiva global y crítica, en la que la Educación Ambiental se entiende
integrada en la Educación para la Ciudadanía y se trabaja desde una perspectiva
sistémica y pragmática, ligada al trabajo profundo en temas como el desarrollo
sostenible o el decrecimiento. Resultados también destacados por autores como Andreotti (2021),
Estellés & Fischman (2020) o Mesa (2019), quienes proponen una visión más
amplia de la ciudadanía y la sostenibilidad, desafiando la concentración de
estas materias en áreas específicas del currículo.
5.
Conclusiones
Tras
la investigación, podemos afirmar que el nuevo Real Decreto 95/2022 refleja un
compromiso explícito con la inclusión de la Educación para la Ciudadanía y la
Educación Ambiental en el currículo. Este enfoque es coherente con la necesidad
de formar una ciudadanía comprometida con la democracia, los problemas
socioambientales y la justicia social. Con todo, también se identifican áreas
de mejora, como la necesidad de una concepción más amplia e integrada de la
Educación para la Ciudadanía, que incluya de manera más profunda la Educación
Ambiental y aborde los problemas socioambientales desde una perspectiva
sistémica y pragmática, dando prioridad a esta formación desde una perspectiva decrecentista (García et al., 2019) debido a la situación
de crisis ecosocial en la que nos encontramos. Esto podría conseguirse estructurando el currículo en base a
problemas socioambientales relevantes, que se trabajen desde metodologías
activas como la investigación escolar (Ferreras-Listán
et al., 2019; García-Pérez et al., 2015), de modo que pudiera hacerse realidad
la formación de una ciudadanía verdaderamente comprometida tanto con su medio
social y natural.
Contribución
de las autoras
Marina Nieto-Ramos:
Recopilación y gestión de datos, Análisis de datos, Conceptualización y
Metodología, Escritura del borrador original. María
Puig-Gutiérrez: Supervisión, Conceptualización, Análisis de datos, Escritura (revisión
y edición). Fátima Rodríguez-Marín:
Supervisión, Conceptualización, Análisis de datos, Escritura (revisión y
edición).
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Ferreras-Listán, M., Moreno-Fernández, O.,
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El primer nivel, se enfoca en el conocimiento
básico de instituciones sociales, derechos y deberes personales, con una
limitada importancia dada a la participación. En cuanto a la Educación Ambiental,
se centra en el entendimiento antropocéntrico del medioambiente y su uso, con
énfasis en la actividad humana en el territorio. La integración de estos
contenidos en ambos ámbitos es simplista y académica.
En el segundo nivel, la Educación para la
Ciudadanía abarca un entendimiento más profundo de las instituciones sociales y
ciudadanas, junto con la conciencia de las causas y efectos de las acciones. La
participación cívica se introduce, pero carece de una crítica significativa y
un compromiso social. En la Educación Ambiental se considera tanto la realidad
natural como social, analizando las implicaciones de la intervención humana y
confiando en la tecnología para abordar problemas. Se mencionan corrientes políticas
e ideológicas, pero de manera superficial. La integración de contenidos es más
multidisciplinaria, con un enfoque práctico-conservacionista.
En el tercer nivel, la Educación para la
Ciudadanía. se centra en la participación comprometida y crítica en la
sociedad, considerando perspectivas locales y globales. En la Educación Ambiental,
se aborda la realidad natural y social como un sistema interconectado,
analizando causas y efectos desde una perspectiva de interacción y compromiso
con el medio ambiente. Se reconoce la conexión entre problemas locales y
globales. La integración de contenidos es profunda e interdisciplinar, con una
orientación hacia una visión crítica.
Tabla 4
Sistema de categorías completo
Categoría |
Subcategoría |
Indicador |
Descriptor |
Nivel |
CATEGORÍA I:
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EpC |
1.Perspectivas de ciudadanía |
A) Civiles |
Igualdad ante la ley,
libertad de palabra, de pensamiento y culto, derecho a la propiedad, etc. |
I |
B) Políticos |
Derecho de participación y ejercicio del
poder político, electorales. |
II |
||
C) Sociales |
Bienestar social, vivienda, educación, salud,
etc. |
II |
||
D) Ampliados |
Responsabilidad con las generaciones futuras,
con el entorno, responsabilidad con los progresos tecnológicos,… |
III |
||
2. Tipos de Ciudadanía |
A) Local |
Debe existir un reconocimiento jurídico de
derechos individuales y homogéneos para todos los habitantes de un Estado;
por otra, también se debe reconocer a determinados grupos diferenciados para
que dispongan de derechos como colectivo en un territorio concreto en el que
habiten. |
I |
|
B) Múltiple |
Ciudadano o ciudadana como sujeto de varias nacionalidades,
muchas veces derivadas de su situación de emigración. |
I |
||
C) Paritaria |
Participación equilibrada de mujeres y
hombres en la toma de decisiones |
I |
||
D) Activa |
Pertenencia a una comunidad, ejercicio de la ciudadanía como
dimensión esencial del ser ciudadano. Se da importancia al compromiso cívico
y a la participación activa y creativa de los
ciudadanos en la gestión de los asuntos comunes o públicos. |
II |
||
E) Crítica |
Los
ciudadanos se comprometen a construir una sociedad más justa, participando
activamente en los proyectos de la comunidad y buscando alternativas
deseables para un mundo mejor, hay lo que se denomina “cultura cívica”. |
II |
||
F) Global |
Ejercicio de la ciudadanía desde una
perspectiva amplia, que fomente el respeto y la valoración de la diversidad,
el aprecio por el medio ambiente y el consumo responsable, así como el
respeto de los derechos humanos. Amparada en valores como el respeto, la
aceptación y el reconocimiento; la cooperación y solidaridad; el pensamiento
crítico, la democracia cultural, la globalización ecológica y la justicia
social. Va más allá de los límites territoriales de los Estados. |
III |
||
CATEGORÍA II: USOS DIDÁCTICOS DE EpC |
3. Papel de la ciudadanía en la norma educativa |
A) Utilización anecdótica |
Aparece la ciudadanía de forma anecdótica y/o
puntual, en alguno de los elementos curriculares (Objetivos; Contenidos; Competencias; Criterios
de evaluación, etc.) |
I |
B) Utilización sumativa |
Aparece la ciudadanía en varios elementos
curriculares (Objetivos; Contenidos; Competencias; Criterios de evaluación, etc.) de
forma sumativa, sin establecer relaciones. |
II |
||
C) Integración plena |
Aparece la ciudadanía de forma integrada y
significativa en los diversos elementos curriculares. |
III |
||
4. Integración de Contenidos de EpC |
A) Sin integración |
Se trabaja de forma predominante un tipo de
contenidos (Conceptuales; Procedimentales y Actitudinales). |
I |
|
B) Integración simple |
Se trabajan de forma predominante dos tipos
de contenidos relacionados (C-P; C-A; P-A) |
II |
||
C) Integración compleja |
Se trabajan los tres tipos de contenidos de
forma interrelacionada. |
III |
||
5. Finalidad de la EpC |
A) Academicista |
Conocimiento de hechos e informaciones de
carácter cultural, ilustrado y/o centrado en aspectos anecdóticos |
I |
|
B) Práctica-conservacionista |
Valores ciudadanos en la vida cotidiana
(civiles, sociales, económicos, identitarios…) y potenciación de la
participación a nivel básico |
II |
||
C) Crítica |
Formación de ciudadanos comprometidos con la
construcción de una sociedad más justa, participando activamente en los
proyectos de la comunidad y buscando alternativas deseables para un mundo
mejor |
III |
||
CATEGORÍA
II: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA
EA |
1.Perspectivas sobre
la EA |
A) Natural |
En foque relacionado con lo sensorial,
afectivo, experiencial. |
I |
B) Recursos |
Conservación |
I |
||
C) Investigativa |
Relacionado con la investigación científica,
tecnológico, de carácter más cognitivo y experimental |
II |
||
D) Territorial |
Experiencial, intuitivo, simbólico, relación
Naturaleza/Cultura |
II |
||
E) Afectiva |
Análisis de valores, afectivos, morales, etc. |
II |
||
F) Sistémica |
Pragmático, cognitivo, relacionado con los
problemas socioambientales. Desarrollo Sostenible/Decrecimiento |
III |
||
2. Tipos de EA |
A) Naturalista |
Comprensión de la naturaleza, referente las
CCNN. |
I |
|
B) Conservacionista |
Conservación (ecosistema, biodiversidad)
Referentes CCNN y CC. SS. Ecologismo |
II |
||
C)Tecnocrático/institucional |
Comprensión, conservación, Desarrollo Sostenible.
Referentes acuerdos internacionales (ONU, agencias, gobiernos, comisiones de
expertos) |
II |
||
D) EA como acción
social |
Tratamiento de los problemas
socioambientales. Desarrollo Sostenible. Cambio Social. Referente más CCSS
que CCNN, ecologismo, relevancia de lo político-ideológico. |
III |
||
E) Perspectiva Integradora |
Tratamiento de problemas socioambientales
Decrecimiento, Cambio social .Referentes CCNN y CCSS
Ecología como cosmovisión Relevancia de lo político- ideológico,
Constructivismo, Complejidad Pedagogía Crítica |
III |
||
CATEGORÍA IV: USOS DIDÁCTICOS DE LA EA |
3.Grado de integración del EA en los elementos curriculares. |
A) Utilización anecdótica |
Aparece la Educación Ambiental de forma
anecdótica y/o puntual, en alguno de los elementos curriculares (Objetivos;
Contenidos; Competencias;
Criterios de evaluación, etc.) |
I |
B) Utilización sumativa |
Aparece la Educación Ambiental en varios
elementos curriculares (Objetivos; Contenidos; Competencias; Criterios de evaluación, etc.) de
forma sumativa, sin establecer relaciones. |
II |
||
C)Integración plena |
Aparece la Educación Ambiental de forma integrada
y significativa en los diversos elementos curriculares. |
III |
||
4.Integración de Contenidos de la EA |
A) Sin integración |
Se trabaja de forma predominante un tipo de
contenidos (Conceptuales; Procedimentales y Actitudinales). |
I |
|
B) Integración simple |
Se trabajan de forma predominante dos tipos
de contenidos relacionados (C-P; C-A; P-A) |
II |
||
C) Integración compleja |
Se trabajan los tres tipos de contenidos de
forma interrelacionada. |
III |
||
5. Finalidad de la EA |
A) Academicista |
Conocimiento de hechos e informaciones de
carácter ambiental, ilustrado y/o centrado en aspectos anecdóticos |
I |
|
B) Práctica-conservacionista |
Valores naturales en la vida cotidiana
(económicos, identitarios…) y potenciación de su conservación |
II |
||
C)Crítica |
Formación
de ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible (decrecimiento) en
el ámbito de la educación ambiental |
III |
Fuente: Adaptación del sistema de categorías de D’Ascenzo et al. (2015)