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Flor Fanny
Santa-Cruz[1] |
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Cecilia
Rosa Román-Alarcón |
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Ricardo
Martín Gómez-Arce |
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Carola
Claudia Calvo-Gastañaduy |
Resumen
La investigación
se convierte en un eje transversal en la vida cotidiana de los estudiantes en
la medida que se motiven los procesos de autoconfianza
e interés por aprender a investigar. El objetivo del presente estudio es
determinar el nivel de la autoeficacia para investigar que tienen los
estudiantes universitarios peruanos. El enfoque fue cuantitativo, con diseño no
experimental, de corte transversal y nivel descriptivo. Los participantes
fueron 237 estudiantes, de ambos sexos, de universidades públicas y privadas.
La recolección de los datos fue mediante la Escala de Autoeficacia para
Investigar (EAI), instrumento compuesto por 26 ítems en un formato de 11
opciones de respuesta múltiple que considera las dimensiones: gestión
informacional, capacidad de análisis y síntesis, redacción científica, análisis
de datos e interpretación de resultados, y aspectos éticos. El procesamiento de
los datos fue realizado con SPSS v. 26. Los resultados indicaron que la
autoeficacia para la investigación en los universitarios fue de nivel medio;
también se determinó que la dimensión gestión informacional es baja en
comparación con la dimensión redacción científica que tuvo nivel alto. Se
concluye que la autoeficacia está asociado al género masculino y al tipo de
universidad pública en un nivel alto, estas características se oponen al nivel
medio de autoeficacia unido al género femenino y al tipo de universidad
particular; referentes a la autoeficacia para la investigación.
Abstract
Research becomes a transversal axis in the daily life of students to the extent in which both the processes of self-confidence and interest in learning to investigate are motivated. The objective of this study is to determine the level of research self-efficacy that university students of Peru. The approach was quantitative, with a non-experimental, cross-sectional design and descriptive level. The participants were 237 students of both sexes, from public and private universities. The data was collected using the Research Self-Efficacy Scale (EAI), an instrument composed by 26 items in a format of 11 multiple choice options that considers the dimensions: management systems, capacity for analysis and synthesis, scientific writing, analysis of data and interpretation of results, and ethical aspects. Data processing was carried out with SPSS v. 26. The results showed that self-efficacy for research in university students was of a medium level; It was also determined that the management systems dimension is low compared to the scientific writing dimension, which had a high level. It is concluded that self-efficacy is associated with the male gender and the type of public university at a high level; these characteristics are opposed to the average level of self-efficacy linked to the female gender and the type of university; regarding self-efficacy for research.
Palabras
clave / Keywords
Actividad
científica, Análisis de datos, Autoeficacia, Estudiante universitario, Gestión
de la información, Investigación, Redacción técnica, Trabajo de investigación.
Scientific activity, Data analysis Self-efficacy, University student, Information management, Research, Technical writing, Research paper.
1. Introducción
Las investigaciones muestran
que la enseñanza basada en la investigación puede ser un aliado estratégico
para lograr los objetivos de 2030 si dejamos atrás la ritualización de la
metodología y repensamos su finalidad (Fontaine-Ruiz et al., 2022). Por lo tanto,
las universidades deben preocuparse por mejorar los estándares de la
autoeficacia para la investigación; entendiéndose esta, como la autocreencia en la capacidad para realizar tareas con
éxito; (Bandura,1977, 2006)) y realizar investigaciones empíricas sólidas para
difundir sus resultados. Sin embargo, también incluye procesos cognitivos
(cambio de paradigma para pensar como investigadores académicos y científicos),
elecciones de comportamiento (participación en actividades de investigación),
motivación intrínseca y extrínseca; así como, la cognición social (Lambie et
al., 2014; Livinti, 2021). La autoeficacia es lo que
se puede lograr si uno se lo propone; esto asociado a la realización de tareas
o actividades de investigación (Domínguez-Lara, 2017; Forester et al., 2004)
Los estudios previos
relacionados a la autoeficacia en el contexto de la investigación presentan
diferentes resultados. Algunos de ellos, mostraron niveles predominantemente
altos (Rodríguez et al, 2023; Castro y Castillo, 2023). Así pues, Salendab et al. (2024), en sus resultados, encontraron que
los participantes tienen una confianza moderada en su capacidad para realizar
una variedad de tareas relacionadas con la investigación. Creen en su capacidad
para superar desafíos, lograr objetivos de investigación y adaptarse a
situaciones inesperadas al realizar investigaciones. Aunque muestran confianza
en algunos aspectos, también hay áreas donde la confianza es menos pronunciada.
Otros estudios muestran la confianza en su capacidad para llevar a cabo tareas de
investigación de manera efectiva, pero en el proceso de desarrollo se presentan
diversos problemas como el estrés, desesperación, ansiedad, miedo, agotamiento
y otros, como factores que inciden negativamente en la autoeficacia y en la
salud mental de los estudiantes (Hits et al., 2022; Saravia-Bartra et al.,
2020).
Las experiencias de investigación de los estudiantes
con mentores fuera de las tareas de investigación en el aula predicen una mayor
autoeficacia en la investigación y media el efecto de esta experiencia (Jones
et al., 2023). Es por ello, lo relevante en el ámbito de la enseñanza y el
proceso de investigación; puesto que la gestión del tiempo y de los recursos
constituyen elementos centrales que pueden fortalecer las capacidades
investigativas del estudiante (Vega & Barrantes, 2022); en consecuencia,
cada universidad debe preocuparse por el desarrollo de las competencias para
investigar en sus estudiantes, contando con docentes especializados en
metodología de la investigación.
Otros
estudios muestran la confianza en su capacidad para llevar a cabo tareas de
investigación de manera efectiva, pero en el proceso de desarrollo se presentan
diversos problemas como el estrés, desesperación, ansiedad, miedo, agotamiento
y otros, como factores que inciden negativamente en la autoeficacia y en la
salud mental de los estudiantes (Hits et al., 2022). Es así como, Guachalla
(2020) sostiene que realizar actividades investigativas requiere un enorme
esfuerzo intelectual de tiempo y espacio; además, y se presentan factores de
estrés que aquejan a los estudiantes de pregrado y muchas veces, les genera
frustración.
Es por ello, lo relevante en el ámbito de la enseñanza
para investigar y principalmente en los procesos de la elaboración del proyecto
de trabajo final en modalidad de tesis; ya que en ellos la gestión del tiempo y
de los recursos es un elemento central que puede fortalecer las capacidades
investigativas del estudiante (Vega & Barrantes, 2022). Para lo cual, se
requiere de personal especializado en investigación para conducir a los
estudiantes; es así que cada universidad debe preocuparse por el desarrollo de
las competencias en investigación de sus estudiantes; esta competencia
investigadora es el conocimiento, actitud y habilidades que posibilitan la
creación de productos académicos y científicos basados en el proceso de
investigación y la capacidad de contribuir a la sociedad mediante la solución
de problemas que aseguren el progreso social (Benites & Santa-Cruz, 2023),
debiendo estar inmerso en su visión y misión para que todas las partes
interesadas se sientan involucradas y se fijen metas que permitan aumentar la
capacidad investigativa (Seng et al., 2020) y así
lograr mejorar la calidad de servicio universitario en relación a la
autoeficacia para investigar (Palomino-Arpi &
Rosario, 2023). Ante ello, el presente estudio se focaliza en evaluar y
determinar el nivel de la autoeficacia para la investigación que poseen los
estudiantes universitarios peruanos, enmarcándose según género, tipo de
universidad, ciclo de estudios y las dimensiones de la autoeficacia: gestión
informacional, capacidad de análisis y síntesis, redacción científica, análisis
e interpretación de resultados y aspectos éticos; todo ello siguiendo la
metodología científica.
De acuerdo a estudios realizados en universidades de
todo el mundo entre estudiantes universitarios sobre la autoeficacia para la
investigación y su efecto en relación al género (hombre - mujer), a la luz de
las publicaciones científicas el
reconocimiento recae en los hombres, en tanto las mujeres presentan un menor
número (Burkinshaw y
White, 2017); así mismo, los resultados del estudio de Frantz et al. (2017) muestran que los hombres presentan
niveles más altos de autoeficacia en la investigación científica que las
mujeres; al igual que el estudio de Zia et al. (2022)
demostrando que el género masculino tiene puntuaciones más altas que las
mujeres a pesar del mayor número de participantes femeninas; sin embargo,
Wright y Holttum (2012) no encontraron diferencias
significativas en la autoeficacia en investigación entre identidades de género
basadas en categorías (masculinas y femeninas); al igual que los estudios de
Lambie et al. (2014; Livinƫi et al. (2021);
Castro-Rodríguez (2022) muestran que hombres y mujeres no son
significativamente diferentes en términos de autoeficacia para la
investigación. Por otra parte, es importante comprender el papel moderador del
género para revelar el mecanismo subyacente de la brecha en el interés por la
investigación (Sasson & Miedijensky, 2023).
El aporte teórico de este estudio radica en
profundizar el conocimiento científico sobre la realidad de la autoeficacia
para la investigación de los estudiantes universitarios, considerando
principalmente las variables género, ciclo de estudios y tipo de universidad,
debido a los escasos estudios al respecto y que servirán de base para futuras
investigaciones. Así mismo, desde el punto de vista metodológico se aportan
resultados descriptivos analizados factorialmente con
datos originales en el contexto de las universidades peruanas, que no es ajeno
al contexto peruano y latinoamericano por la problemática presentada. A nivel
práctico esta investigación tiene relevancia, puesto que servirá de soporte
para la toma de decisiones con propuestas reales destinadas a superar las
dificultades en las capacidades investigativas que presentan los estudiantes
universitarios, como también la búsqueda de nuevas estrategias que los motiven
a investigar de un modo mucho más ágil y dinámico.
1.1 Universidad e
Investigación
El universitario se
encuentra en condición vulnerable para alcanzar las metas investigativas,
principalmente en el cumplimiento de presentar un trabajo de investigación,
requisito indispensable, en Perú, para optar el grado académico o el título
profesional (Ley Universitaria N° 30220, Art. 45).
Ante ello, se busca implementar reformas en el ámbito de la investigación; así
como impulsar y fortalecer la investigación científica; es así como, se
evidencia un crecimiento exponencial de producción científica e innovación
tecnológica de las diferentes universidades (Superintendencia Nacional de
Educación en el Perú [SUNEDU], 2022). Como se deduce, existe interés por el
fomento a la investigación y en las políticas de educación superior
universitaria se da prioridad al desarrollo y promoción de la investigación
científica; sin embargo, esta no se ve reflejada en la práctica; es allí, la
importancia de considerar dentro de los planes curriculares la investigación
formativa (Hidalgo, 2022).
En el mundo global, el estudiante debe aportar con proactividad y
perseverancia ideas claras e innovadoras en la realización de un trabajo de
investigación; puesto que el proceso investigativo es uno de los aspectos más
importantes en la formación de estudios de pregrado, considerado en los
currículos académicos para toda carrera profesional (Criollo et al., 2017). Por
su parte, Ortega (2023) manifiesta que las experiencias y desafíos del docente
de pregrado en la enseñanza de la investigación lo convierte en un actor clave
para movilizar la investigación en la universidad, siendo este uno de los
actores articuladores del currículo. Además, uno de los propósitos de los
docentes es conducir al desarrollo de los procesos de pensamiento de los
estudiantes y al surgimiento del interés investigativo. Asimismo, Jacobs y Kane
(2021) sostienen que se debe cultivar la autoeficacia para la investigación y
esta debe ser un objetivo de los educadores para diseñar iniciativas
curriculares, facilitando el pensamiento crítico y el desarrollo de habilidades
en investigación.
Al considerarse los procesos de investigación científica como parte
activa de la vida universitaria, con la implementación de cátedras
investigativas en pre y posgrado, tanto para docentes como estudiantes, se
requiere que las universidades garanticen una sólida formación en el campo de
la investigación, con valoración de cumplimiento de metas a través del esfuerzo
y la responsabilidad, del trabajo en equipo, el análisis y síntesis, y el
aspecto ético, entre otros. Como respuesta, surge la imperiosa necesidad de
fomentar la autoeficacia para la investigación como alternativa. Al respecto,
la autoeficacia investigadora es uno de los principales factores que influyen
en la conducción exitosa de la investigación y el seguimiento de esta en los
estudiantes (Tiyuri et al., 2018). Por lo tanto, la
autoeficacia para investigar permite lograr una mejor calidad de servicio en
las universidades (Palomino-Arpi y Rosario, 2023).
Ahora, no se podría hablar de autoeficacia para la investigación si las
universidades no son propulsoras de investigación; estas son vistas como
agentes de desarrollo y asumen un papel de liderazgo en la difusión de la
ciencia y la tecnología a través de la investigación científica que deben
realizar los docentes y estudiantes universitarios (Turpo-Gebera
et al., 2023). En palabras de Torres y Cobo (2022), el papel investigativo de
las universidades debe ser analizado con visión científica, relevancia social y
posibilidades de investigación, adjudicando que aún se tiene una racionalidad
cartesiana que se enfoca en propulsar la investigación de realidades atomizadas
y fragmentadas; por lo que, urge un giro epistemológico en la praxis
investigativa universitaria para lograr verdaderos espacios teórico-prácticos
de atención a las problemáticas de la realidad social, con una orientación
ética sustentada en los valores de la sustentabilidad (Seng
et al., 2020). En otras palabras, la universidad es la llamada a dar una
respuesta eficaz a la demanda social, de vincularse auténticamente con su
contexto social comunitario, y participar activamente en la resolución de sus
problemas. Es por ello, la importancia de la formación académica en los
procesos de investigación de los estudiantes universitarios para profundizar su tema de interés, motivación
personal y conocimientos metodológicos que les permitan realizar investigación
(Rocha et al., 2022).Por otra parte, aún se observan debilidades en
investigaciones con diseños cuantitativos y cualitativos, metodologías confusas
y errores en la redacción científica, lo cual acarrea confusión y desmotivación
(Perdomo y Morales, 2022). Asimismo, diversos investigadores mencionan la
necesidad de mejorar la autoeficacia relacionada con el desarrollo
metacognitivo en la escritura académica que se hace necesaria e importante en
la publicación de una investigación (Djatmika et al.,
2022; Hayat & Shateri,
2019), concluyendo que “la investigación es una actividad generadora de
conocimiento que puede ser objeto de estudio, reflexión, sistematización,
aprendizaje y enseñanza” (Ortega, 2023, p. 101).
1.2 Autoeficacia para la
investigación
La autoeficacia se
sustenta en la teoría social cognitiva que hace hincapié en la función de los
fenómenos autorreferenciales como conexiones a través de los cuales las
personas desarrollan confianza en sí mismas en su capacidad para lograr sus
objetivos y tomar una decisión (Bandura & Instituto Nacional de Salud
Mental, 1986). De acuerdo con la teoría de Bandura las personas que tienen
altas expectativas de autoeficacia (creencia de que puede lograr lo que se
propone) son más saludables, efectivas y exitosas que las personas con bajas
expectativas de autoeficacia (Bandura, 1997). Las expectativas de autoeficacia
determinan si se inician conductas de afrontamiento frente a obstáculos y
experiencias desagradables, en tiempo y esfuerzo; de las cuales se derivan
cuatro fuentes principales de información: logro de desempeño, experiencia
vicaria, persuasión verbal y estado fisiológico, pudiendo influenciar desde el
factor cognitivo, afectivo o emocional (Bandura, 2006).
Por otro lado, Baena (2017) define a “la
investigación científica como una actividad encaminada a la solución de
problemas” (p. 6), el cual genera y prueba nuevos conocimientos, en cualquier
campo de la ciencia, mediante la aplicación del método científico (Niño, 2021),
por lo que es “una actividad generadora de conocimiento que puede ser objeto de
estudio, reflexión, sistematización, aprendizaje y enseñanza” (Ortega, 2023, p.
101). Por consiguiente, la autoeficacia para la investigación es "la
creencia o confianza de una persona en su capacidad para realizar con éxito las
tareas asociadas a la investigación" (Forester et al., 2004, p. 4).
En el presente estudio se define a la
autoeficacia para la investigación “como el grado en que el individuo cree que
tiene la capacidad para realizar adecuadamente diversas tareas de
investigación” (Domínguez-Lara, 2017, p. 310). Así mismo, estas se manifiestan
en sus dimensiones: (1) gestión informacional, es el proceso de organización y
adquisición de la información desde las diferentes bases académicas obteniendo
la información, relevante y adecuada (Dos Santos et al., 2023). (2) capacidad
de análisis y síntesis, es la habilidad de reconocer y apreciar el trabajo
relacionado con la toma de decisiones y el desarrollo de argumentos de forma
metódica y organizada en información previa. (3) redacción científica, permite
una comunicación clara, breve y precisa mediante la escritura académica
evitando errores y brindando aportes de conocimiento científico (Anaya-Figueroa
et al., 2023). (4) análisis e interpretación de resultados, consiste en
examinar y comprender los datos obtenidos (Hernández-Sampieri & Mendoza,
2018) y (5) aspectos éticos, orienta a las buenas prácticas en el desarrollo de
la investigación, así como los valores fundamentales (Ventura & De Olivera,
2022).
2. Metodología
2.1 Diseño
El presente estudio respondió a un enfoque
cuantitativo, con un tipo de alcance descriptivo, mostrando el nivel de
autoeficacia para la investigación que poseen los estudiantes de pregrado de
universidades públicas y privadas de Perú. El diseño de investigación fue no
experimental, de corte transversal o transeccional porque recoge datos de
acuerdo con las variables de estudio en un determinado momento
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018).
2.2 Participantes
La población del estudio estuvo constituida
por estudiantes universitarios de la ciudad de Perú. El muestreo fue no
probabilístico, por conveniencia con un total de 237 universitarios como
muestra, considerando las características de género, universidad y ciclo.
2.3 Instrumento
El instrumento de recolección de datos
utilizado fue la Escala de Autoeficacia para Investigar (EAI) de Domínguez-Lara
(2017) y contempla tareas relacionadas con los cursos de metodología de la
investigación para estudiantes de pregrado. El instrumento está compuesto por
26 ítems en un formato de 11 opciones de respuesta múltiple. Evalúa cinco
dimensiones vinculadas con las competencias en investigación: gestión
informacional, capacidad de análisis y síntesis, redacción científica, análisis
de datos e interpretación de resultados, y aspectos éticos. Así mismo, las
opciones de respuesta fueron presentadas en tiempo presente y abarca desde:
Totalmente seguro de no poder hacerlo, No puedo hacerlo, Relativamente seguro
de poder hacerlo, Puedo hacerlo y Totalmente seguro de poder hacerlo. La
validación del instrumento al contexto de la realidad de los estudiantes
universitarios de Perú, se realizó por juicio de expertos dando la conformidad,
además de ser respaldado por el coeficiente de Holti
cuyo valor fue 0.875 superior a 0.70 demostrando que el instrumento es válido
para la medición de las variables, además de evaluar la confiabilidad a través
de la aplicación a una muestra piloto de 25 estudiantes no pertenecientes a la
muestra de estudio, donde se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach resultando
0.982 valor superior a 0.90 que demostró que dicho instrumento es confiable
para su aplicación en el estudio.
2.4 Procedimiento de recopilación y análisis de datos
La aplicación de la
Escala de Autoeficacia para Investigar se llevó a cabo mediante el aplicativo
WhatsApp, utilizando el formato Google Forms, en el
cual también se describió el objetivo del estudio y el consentimiento del
informado. La participación de los encuestados fue voluntaria, garantizando la
confidencialidad de su información. La base de datos fue almacenada en un
drive; para su respectivo procesamiento, luego se descargó y codificó mediante
el programa Excel y el software SPSS versión 26 para obtener los resultados y
realizar el análisis descriptivo, inferencial y factorial
3. Resultados
A continuación, se presentan los resultados distribuidos en tablas de
frecuencias, según sexo y tipo de universidad, tomando en cuenta las
dimensiones de la autoeficacia.
Tabla 1
Nivel, escala y frecuencia de autoeficacia para la investigación
|
Nivel de Autoeficacia |
Escala |
fi |
h% |
|
Autoeficacia baja |
26-60 |
6 |
2.5 |
|
Autoeficacia media |
61-95 |
117 |
49.4 |
|
Autoeficacia alta |
96-130 |
114 |
48.1 |
|
Total |
237 |
100.0 |
|
En la Tabla 1, según los resultados se evidencia que la autoeficacia
para la investigación de los estudiantes universitarios se encuentra en un
nivel medio (49,4%) de prevalencia. Sin embargo, no dista mucho del nivel alto
(48,1%). Estos resultados pueden ser explicados, en palabras de Domínguez-Lara
(2017) a que la mayoría de los estudiantes se sienten motivados y poseen
ciertos conocimientos metodológicos para la realización de un trabajo de
investigación, explicados a través de las dimensiones consideradas: gestión
informacional, capacidad de análisis y síntesis, redacción científica, análisis
e interpretación de resultados y aspectos éticos.
Tabla 2
Nivel de autoeficacia para la investigación según sus
dimensiones
|
Dimensiones |
Nivel |
fi |
h% |
|
Gestión informacional |
Bajo |
83 |
35,0 |
|
Medio |
75 |
31,6 |
|
|
Alto |
79 |
33,3 |
|
|
Capacidad de análisis y síntesis |
Bajo |
6 |
2,5 |
|
Medio |
118 |
49,8 |
|
|
Alto |
113 |
47,7 |
|
|
Redacción científica |
Bajo |
6 |
2,5 |
|
Medio |
94 |
39,7 |
|
|
Alto |
137 |
57,8 |
|
|
Análisis e interpretación de los resultados |
Bajo |
22 |
9,3 |
|
Medio |
119 |
50,2 |
|
|
Alto |
96 |
40,5 |
|
|
Aspectos éticos |
Bajo |
35 |
14,8 |
|
Medio |
179 |
75,5 |
|
|
Alto |
23 |
9,7 |
La Tabla 2 muestra que el nivel de redacción científica es alto (57,8%),
mientras que la capacidad de análisis y síntesis, análisis e interpretación de
resultados y aspectos éticos presentan niveles medios (49,8%, 50,2% y 75,5%,
respectivamente) y finalmente, la gestión informacional se encuentra en nivel
bajo (35,0%).Es así que, los resultados obtenidos en las dimensiones de la
autoeficacia para la investigación muestran que, aunque una parte importante de
los estudiantes se ubican entre los niveles alto y medio, otra parte se
encuentra en el nivel bajo como sucede con la dimensión “gestión informacional”,
lo cual denota dificultades al discriminar y utilizar fuentes de
información útiles y confiables, tales
como revistas indexadas, bases de datos, entre otros; para abordar el problema
de investigación; así como el buscar y seleccionar antecedentes.
Tabla 3
Análisis factorial de correspondencia múltiple del nivel de autoeficacia,
género, ciclo y universidad
|
|
Ponderación de variable |
Dimensión |
Media |
|
|
1 |
2 |
|||
|
Género |
2 |
,045 |
,000 |
,022 |
|
Universidad |
2 |
,263 |
,006 |
,135 |
|
Ciclo |
12 |
,988 |
,999 |
,993 |
|
Autoeficacia |
3 |
,104 |
,014 |
,059 |
|
Total activoª |
19 |
12,779 |
12,042 |
12,411 |
|
% de varianza |
|
67,260 |
63,381 |
65,320 |
Nota. Las ponderaciones de variable se han
incorporado en las estadísticas del total activo.
En la tabla 3 muestra el aporte que da cada
variable en la formación de cada factor para la representación de cada una de
ellas. En ese sentido, en el factor o dimensión 1, las variables que tuvieron
más aportes fueron; el tipo de universidad con una correlación de 0,263, como
se observa, tiene mayor correlación que con la dimensión 2 (0.006), luego está
la variable la autoeficacia con una correlación de 0,104 en comparación con la
correlación que tiene con la dimensión 2 (0.014) y, por último, está la variable
género con una correlación de 0.045 en comparación con la correlación que tiene
con la dimensión 2 (0.000), Después de analizar el factor o dimensión 2, la
única variable que más aportó fue el ciclo de estudios con una correlación de
0,999 que es mayor a la correlación con la dimensión 1 (0.988); Finalmente, se
puede derivar que las variables: tipo de universidad, autoeficacia y género
formaron un solo factor donde todas están autocorrelacionadas
o asociadas en un primer factor, separado de la variable ciclo de estudios que
formó un segundo.
Figura 1. Representación del plano factorial en el análisis de
correspondencia múltiple del nivel de autoeficacia, género, ciclo y universidad
En la figura 1 muestra los ejes factoriales donde se ubica las
variables que conforman cada factor, en la dimensión 1, llamado también factor
1, se puede observar la categoría nivel alto de la variable autoeficacia y está
asociado o relacionado a la categoría masculino de la variable género, al mismo
tiempo con la categoría nacional de la variable universidad, estas categorías
de cada variable se oponen a la categoría nivel medio de autoeficacia unido a
la categoría femenino de género y a la categoría particular de universidad;
luego en la dimensión 2, solo muestra el comportamiento de las categorías
ciclos de estudios donde están agrupadas los ciclos IX, I y III, oponiéndose a
los ciclos V, VII y XII.
4. Discusión
De acuerdo con el objetivo
del estudio que busca analizar y determinar el nivel de autoeficacia para la
investigación en los estudiantes universitarios de pregrado se evidencia que se
encuentran entre un nivel medio alto. Esto es un indicador positivo porque
permite conocer que los estudiantes poseen conocimientos de la metodología
científica y se sienten motivados para su respectiva realización y ejecución de
sus trabajos de investigación. Estos resultados son similares por Castro y
Castillo (2023), Jacobs y Kane (2020), Rodríguez et al. (2023), A diferencia de
los resultados obtenidos en el estudio Salendab et
al. (2024), los participantes presentaron una confianza moderada; así como
Criollo et al. (2017) concluyen que la autoeficacia para la investigación se
encuentra en proceso de formación; a diferencia de Seng
et al. (2020) que obtuvieron un nivel bajo en autoeficacia para la
investigación.
Al analizar los resultados obtenidos según género en la muestra
estudiada, se aprecia que las mujeres alcanzan mejores resultados de
autoeficacia para la investigación frente a los varones, resultados que no
podrían generalizarse en la población universitaria peruana por no ser una
muestra representativa y por la desigual participación en cuanto a género en
esta investigación. Estos resultados difieren de los estudios de
Castro-Rodríguez (2022), Livinƫi et al. (2021) donde
no encontraron diferencias significativas en la autoeficacia en investigación
entre identidades de género. Es importante comprender el papel moderador del
género para revelar el mecanismo subyacente de la brecha de género en el
interés por la investigación (Sasson & Miedijensky,
2023).
En cuanto a los resultados obtenidos a nivel de universidades públicas y
privadas, la prevalencia de la autoeficacia para la investigación en los
estudiantes también presenta oposición entre ellas, ubicándose entre los
niveles altos en las universidades públicas y niveles medios en las
universidades particulares. Tales resultados tienen explicación dado el papel
preponderante que tiene la universidad en el proceso de formación académica y
en el desarrollo de habilidades investigativas, como estrategias de aprendizaje
transversal durante toda la carrera universitaria.
Cabe señalar que el tipo de universidad, el nivel de autoeficacia y el
género formaron un factor que implica una fuerte relación entre ellas, que al
mejorar una de ellas automáticamente repercutirá en las demás.
Por otra parte, para producir buenos resultados se debe trabajar desde la
reforma de los planes de estudio de las universidades, es necesario centrarse
en intervenciones para mejorar la autoeficacia investigadora de los estudiantes
universitarios, lo que a su vez mejorará su capacidad de investigación (Seng et al., 2020).
La formación universitaria debe garantizar profesionales empoderados con
herramientas para dar y aplicar soluciones de acuerdo con la naturaleza y
demandas del contexto. Así mismo, es importante aclarar que, en Perú, la Ley
Universitaria N° 302220, en su Artículo 3, considera
que la universidad se orienta a actividades de investigación y docencia,
concibiendo a la educación como derecho fundamental y de servicio público, en
donde el desarrollo de las ciencias, tecnologías, artes y humanidades, se
constituyen en los fundamentos de la vida universitaria (SUNEDU, 2022). Esto
hace notar claramente que, aunque la concepción de autoeficacia establece un
acercamiento a tener éxito en el aprendizaje de la investigación; finalmente,
interviene en la interiorización que hace cada estudiante sobre el proceso de
investigación, ya sea a nivel de universidades públicas o privadas. Es por
ello, importante considerar en los planes curriculares de formación profesional
las competencias investigativas con criterios y desempeños de aprendizaje en
los estudiantes universitarios y se deben aplicar estrategias didácticas que
favorezcan la enseñanza de la investigación (Hidalgo, 2022), con un docente
investigador que cumpla un perfil multifacético, con experiencia y formación
continúa desarrollando habilidades pedagógicas, académicas, emocionales y éticas
(Vásquez-Villanueva et al., 2020).
Lo expuesto anteriormente, muestra la necesidad apremiante de los
docentes y especialistas encargados de las cátedras de investigación para
atender y desarrollar habilidades básicas de investigación y publicación en sus
estudiantes, optando por la ejecución de cursos y talleres con miras a
conseguir estudiantes seguros en planificar, elaborar, ejecutar y redactar sus
trabajos de investigación científica (Lander et al., 2019).
De acuerdo con los resultados de las dimensiones de la autoeficacia para
la investigación, con respecto a la gestión informacional se encontró en un
nivel bajo, esto se relaciona a la falta de conocimientos sobre el uso de
gestores bibliográficos, debilidad en la búsqueda de la información; como la
falta de capacidad para discriminar y utilizar fuentes de información que sean
confiables, tales como revistas indexadas, bases de datos. Esto se corrobora
teóricamente con Dos Santos et al. (2023) quien sostiene que la gestión de la
información debe cumplir los siguientes procesos que se encuentran
relacionados, como son: identificar la necesidad de la información que se
requiere, adquirir la información, organizar y almacenar, producir, distribuir
y hacer uso de la información. Sin embargo, de acuerdo con los resultados
obtenidos en las dimensiones sobre la capacidad de análisis y síntesis de los
trabajos de investigación, análisis e interpretación de resultados presentan
niveles medios; lo cual, deja entrever que se encuentran asociadas a las
habilidades para el desarrollo del análisis teórico y metodológico de un
trabajo de investigación; sin embargo, se hace necesario reforzar esta
capacidad. Asimismo, la dimensión aspectos éticos, también se encuentran en un
nivel medio. Los estándares éticos en la investigación varían entre países,
considerando esta diversidad se han creado parámetros y directrices éticos que
los estudiantes deben conocer y poner en práctica en desarrollo de sus trabajos
de investigación (Ventura & De Olivera, 2022). En el caso de la dimensión redacción
científica, los resultados obtenidos evidencian un nivel alto, lo cual se
convierte en un indicador importante a tener en consideración, para evitar metodologías
confusas y errores, lo cual genera desmotivación (Perdomo & Morales,
2022). Es por ello, que la autoeficacia
relacionada con el desarrollo metacognitivo en la escritura académica es
importante en la publicación de una investigación (Djatmika
et al., 2022). En esta misma línea, uno de los aportes de Anaya-Figueroa et al.
(2023) indica que “la escritura académica es una competencia cognitiva
intransferible ligada al contexto sociocultural de cada persona” (p. 93).
Por otra parte, para comprender el proceso de investigación en las
universidades se debe tener en cuenta la perspectiva científico-moderna
instrumental y la racionalidad utilitaria del conocimiento, la relevancia
social y el potencial para contribuir al desarrollo sostenible y
fortalecimiento de los derechos colectivos. Sin embargo, se evidencian
dificultades al observar la realidad fragmentada; por ello, urge un cambio
epistemológico en la praxis investigativa universitaria que se enfoque en la
realidad social para abordar sus necesidades y resolver sus problemas.
La autoeficacia en la investigación es fundamental para fomentar la
competitividad ya que impulsa el desarrollo e innovación de las sociedades. En
entornos donde no se promueve la investigación, el progreso económico y social
se verá limitado.
5.
Conclusiones
Los hallazgos permiten concluir que los estudiantes universitarios
peruanos presentan un nivel medio alto de autoeficacia para la investigación;
este resultado es positivo, ya que indica que los estudiantes tienen
conocimientos de metodología científica y se sienten en la capacidad para
realizar trabajos de investigación. Así mismo, se evidencia que las mujeres
presentan mayor autoeficacia para la investigación que los hombres, esto podría
estar relacionado a los factores socioculturales de experiencias previas en
investigación que posee el estudiante. Además, se evidencia que los estudiantes
de universidades públicas presentan mayor autoeficacia para la investigación
que los de universidades privadas, esto podría deberse a la mayor
disponibilidad de recursos y realce a la investigación en las universidades
públicas. De acuerdo con la autoeficacia para la investigación según ciclos, no
se encontró diferencias significativas. Respecto a las dimensiones, se debe
mejorar la gestión para la información, la misma que se encuentra en un nivel
bajo; así mismo, se debe fortalecer y promover las dimensiones: capacidad de
análisis y síntesis de los trabajos de investigación, análisis e interpretación
de resultados y aspectos éticos, los que se ubican en nivel medio. Por último,
consolidar la dimensión de redacción científica que se encuentra en un nivel
alto.
Por otro lado, las limitaciones del presente estudio se centran en la
muestra, con un número relativamente bajo y con selección no aleatoria de
estudiantes universitarios procedentes de un solo lugar; esto puede dificultar
la generalización de los hallazgos. Sin embargo, este estudio es de gran
importancia porque existen muy pocos estudios en relación con el presente tema
de investigación y en estudiantes universitarios de pregrado. Otra de las
limitaciones fue la utilización del instrumento EAI, pues no se pudo considerar
otras variables que pudieron haber ingresado en el análisis factorial y
observar su aporte en algún factor.
Se recomienda considerar otras variables que puedan influir en la
autoeficacia para la investigación, como la edad, carreras universitarias; así
como el contexto social y cultural para lograr construir una tipología del
estudiante universitario peruano en el ámbito de la investigación científica,
de manera que se puedan fortalecer algunas variables, sabiendo que estas están
asociadas o relacionadas con otras de difícil manejo en la obtención de datos o
análisis de estos.
Contribución de los autores
Flor Fanny
Santa-Cruz: Conceptualización y Metodología; Escritura
del borrador original; Recopilación de datos; Escritura (revisión y edición). Cecilia Rosa Román-Alarcón: Recopilación y gestión de datos; Escritura del borrador original;
Escritura (revisión y edición). Carola
Claudia Calvo-Gastañaduy: Recopilación y
gestión de datos; Escritura del borrador original; Escritura (revisión y
edición). Ricardo Martín Gómez-Arce: Conceptualización; Análisis de datos; Escritura (revisión y edición)
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