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Marta Vicién Rami [†] |
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Edurne
Chocarro de Luis |
Resumen
El paso de Educación Primaria a Educación Secundaria es un momento crítico
en la vida del alumnado pues puede verse condicionado si se percibe como un
reto o una amenaza, facilitando o dificultando la transición. Esto se agudiza
en el alumnado de centros rurales al conllevar un cambio de localidad. Resulta
fundamental conocer la situación desde la que parten para poder realizar un
acompañamiento adecuado del proceso. El objetivo de este artículo es adaptar al
castellano y validar el cuestionario “Items for the scales of
the questionnaire: The Impending Transition
to Secondary School Perceived as Challenge and Threat” (ITCT
- TIRA en castellano), a partir de una valoración interjueces
(validez de contenido) y las puntuaciones obtenidas en un estudio piloto
(validez de constructo) en una investigación de diseño instrumental. La muestra
intencional la integran 209 estudiantes de 6º de Educación Primaria de centros
rurales y urbanos. Se realizaron las correspondientes técnicas estadísticas
para constatar su validez de constructo, contenido y fiabilidad, obteniendo
resultados satisfactorios, cumpliendo así con las características
psicométricas. Este resultado confirma que es un instrumento sólido que permite
conocer la percepción del alumnado sobre su transición a Educación Secundaria,
y facilitar una mejor adaptación a la nueva etapa educativa, reduciendo los
factores de riesgo y aumentando los de protección.
Abstract
The
transition from Primary Education to Secondary Education is a critical moment
in students’ academic lives, as it can be conditioned if it is perceived either
as a challenge or a threat, thereby influencing the ease or difficulty of the
transition. This situation is exacerbated for students in rural schools, as it
often involves a change of location. It is essential to understand the starting
point of the students to provide adequate support through the process. The
objective of this article is to adapt and validate the questionnaire “Items
for the scales of the questionnaire: The Impending Transition to Secondary
School Perceived as Challenge and Threat” (ITCT - TIRA in Spanish),
based on an interjudge assessment (content validity)
and the scores obtained in a pilot study (construct validity) in an
instrumental design research. The intentional sample includes 209 6th-grade
students from rural and urban schools. The corresponding statistical techniques
were employed to confirm its construct, content, and reliability validity,
yielding satisfactory results, and meeting psychometric characteristics. This
outcome confirms that it is a robust instrument that allows understanding
students’ perceptions of their transition to Secondary Education, facilitating
better adaption to the new educational stage, reducing risk factors, and
increasing protective factors.
Palabras
clave / Keywords
Transición
Educativa, Educación Primaria, Educación Secundaria, Validación.
School Transition, Primary Education, Secondary Education, Validation.
1.
Introducción
Es un hecho ineludible el tránsito entre las etapas escolares, siendo esta
un momento importante de cambio y, en ocasiones, de carácter determinante para la vida académica
y para el futuro del alumnado (Bernardi et al., 2019;
Hurtado y
Estupiñán, 2020).
Dicha transición afecta de manera diferente a cada protagonista y se ve
influenciada por factores de diversa índole, pudiendo generar sentimientos
tanto agradables como realmente confusos, suponiendo un antes y un después no
solo en su vida académica, sino también en su vida personal (Gimeno, 1996; Castro-Zubarrieta et al., 2018;
González-Rodríguez et al., 2019; Newman, 2020). Rodríguez-Montoya (2016)
propone agruparlos en tres dimensiones principales; educativa (profesorado,
ambiente educativo y elección del IES), personal (estudios, tiempo de estudio y
trabajo personal, amigos y estado emocional) y familiar (clima o ambiente
familiar).
Desde la Educación Primaria el alumnado transita
hacia la Educación Secundaria Obligatoria, etapa en la que encuentran grandes
diferencias organizativas, educativas, sociales e incluso culturales. A ello se
le suma la presión por los resultados académicos, la dificultad de los nuevos
contenidos y el miedo del alumnado a ser incapaz de adaptarse (Coffey et al. 2013; Hanewald, 2013; Lin y Yang, 2020). Esta situación se
conjuga con un gran cambio hormonal, un desarrollo físico emocional y psicológico, y la necesidad
de definirse a uno mismo, a sus valores y a su comportamiento.
Rodríguez-Montoya
(2016), González-Rodríguez et al. (2019) y Herrero-Hernández et al. (2023) recogen en sus respectivas investigaciones
diversos factores que influyen en la transición educativa. Entre todos ellos, se menciona la importancia
de la percepción de la nueva etapa educativa a nivel académico y social. En
este sentido, hay estudios que remarcan el incremento de la importancia que se
le da al grupo de iguales, a los lazos de amistad y a la aceptación o rechazo
social durante el proceso de transición de Primaria a Secundaria. Todo ello
puede marcar una gran diferencia a la hora de mantener, mejorar o empeorar el
clima escolar, el ambiente de aula y el rendimiento académico (Forgan y Vaughn, 2000; French y
Conrad, 2001; Muñoz y Olmos, 2010; Castro Pérez et al.
2011; O’Malley et al., 2014; Lessard
y Juvonen, 2022).
La percepción subjetiva del
alumnado hacia el cambio arrastra consigo distintos niveles de ansiedad,
autoestima, autoconcepto y rendimiento académico. Por ello, la percepción
negativa parece guardar relación con niveles más altos de depresión y actitudes
antisociales (Gimeno, 1996; Olivas,
2020; Sirsch, 2003; West et al., 2010; Waters et al., 2012; Fréchette-Simard et al., 2023),
asimismo también puede motivar cambios negativos en sus creencias y valores
sobre la educación. Por otra parte, el alumnado destaca la preocupación latente
por estar solo o no hacer amigos, y obtener malos resultados académicas en su
nueva etapa por falta de un buen ritmo de trabajo (Ávila-Francés
et al., 2022), ya que el estudio es esencial para conseguir un buen
rendimiento (Ávila-Francés y Sánchez-Pérez, 2023). No obstante, hay
una parte de este alumnado que puede no mostrar dicha preocupación por el
cambio, por lo que es posible que cuente con más estrategias de adaptación y de
socialización (Calvo
y Manteca, 2016).
Esta posible percepción dicotómica, favorable o desfavorable, supone que,
si el alumnado considera la transición como un reto, esta se recibe con
entusiasmo o alegría y, por otro lado, si el alumnado la afronta como una
amenaza, hace que se viva con miedo y confusión (Sirsch,
2003; Röder y Müller, 2020). Dependiendo de las
experiencias personales del alumnado, su percepción de la transición se afrontará
desde un prisma u otro, existiendo una gran diferencia en cómo se afronta el
salto de etapa y en las posibles consecuencias que este acarree (Mackenzie et al., 2012). Ello repercute de manera
beneficiosa o perjudicial a sus protagonistas, por lo que es fundamental
conocer la situación desde la que parten y la consideración, reto o amenaza,
que les suscita la nueva etapa, siendo estos dos de los factores principales
que pueden suponer una barrera durante la transición que guardan relación con
cómo será su experiencia una vez hayan transitado a Secundaria (Monarca y Rincón, 2010; Monarca
et al., 2013; González-Rodríguez et al. 2019).
Indagar al respecto puede
contribuir a realizar un acompañamiento adecuado que reduzca, en la medida de
lo posible, los factores de riesgo al percibir la transición como una amenaza,
y fortalezca los de protección al considerarla como un desafío (Monarca et al.,
2014; Evans et al., 2018; Rodríguez y Guzmán, 2018; García-López et al., 2019;
Fraser et al., 2021; Ávila-Francés y Sánchez-Pérez,
2023; González-Rodríguez et al., 2023).
En los últimos años ha emergido
una preocupación por la transición educativa, como así lo constata el aumento
de investigaciones sobre esta temática (Akos, 2010; Galton,
2010; Monarca y Rincón, 2010; González-Rodríguez et al., 2019).
Esto se debe a que por
mucho que se reconozca que el paso de Educación Primaria a Secundaria sea una
de las transiciones fundamentales en la vida del alumnado, la sociedad está tan
habituada a experimentar sus consecuencias que no se le otorga la atención y la
importancia que realmente demanda (Gimeno, 1996; Rodríguez-Montoya 2016, González-Rodríguez et al., 2019,
Herrero-Hernández et al., 2023). Dado que la transición puede considerarse un
reto o una amenaza y esta percepción puede determinar el proceso, se consideró
importante contar con un instrumento que ayude a saber si sus protagonistas lo
perciben de un modo u otro. Esta
circunstancia ha dado pie a la realización de una traducción al castellano y
adaptación del instrumento “Items for the scales
of the questionnaire:
The Impending Transition to Secondary
School Perceived as Challenge and Threat (ITCT)”,
Sirsch (2003), como “La Transición
Inminente a la Escuela Secundaria Percibida como Reto y Amenaza (TIRA)”.
Por ello, el objetivo de
este estudio es validar el cuestionario TIRA (ITCT, Sirsch,
2003), una vez traducido y adaptado del inglés, para conocer la percepción del
alumnado de sexto de Educación Primaria respecto a la transición que les
impera. Se cree fundamental conocer sobre todo la percepción de aquellos/as
cuyo tránsito requiera de un mayor esfuerzo y pueda sufrir una mayor
afectación, como puede ser el de zonas rurales (Hurtado
y Estupiñán, 2020), puesto que estos estudiantes, además de cambiar de etapa,
centro y profesorado, también deben trasladarse a otra localidad.
2. Metodología
2.1
Diseño
De acuerdo con el objetivo planteado, para
la realización del presente estudio se ha recurrido a un diseño instrumental ya
que se pretende analizar y validar el TIRA (Ato et al., 2013),
y de este modo, poder utilizarlo como instrumento para conocer las percepciones
del alumnado sobre la transición educativa de Educación Primaria a Secundaria, tema
de interés actual.
2.2
Muestra
En el estudio colaboraron
un total de 209 participantes, todos ellos estudiantes de 6º de Educación
Primaria de 6 Centros Rurales Agrupados y de 3 Colegios de Educación Infantil y
Primaria de Aragón y de La Rioja. De la muestra total un 53.5% (112 alumnos)
eran niños y un 46.6% (97 alumnas) niñas de entre 11 y 12 años, siendo 11,4 la
edad media.
Tabla 1
Descripción detallada de la muestra
|
CENTRO EDUCATIVO |
TAMAÑO MUESTRA |
PROCEDENCIA |
|
CRA1 |
6 |
Aragón |
|
CRA2 |
8 |
Aragón |
|
CRA3 |
9 |
Aragón |
|
CRA4 |
12 |
Aragón |
|
CRA5 |
7 |
Aragón |
|
CRA6 |
8 |
Aragón |
|
CEIP1 |
60 |
La Rioja |
|
CEIP2 |
50 |
Aragón |
|
CEIP3 |
49 |
Aragón |
La selección de los participantes
fue de tipo no probabilístico incidental o por conveniencia, de acuerdo con la
predisposición de los tutores y las familias por colaborar en el estudio.
Se pretende llevar a cabo un estudio de la
percepción del tránsito entre alumnado perteneciente a zonas rurales, sin
embargo, es un instrumento que puede llegar a ser de utilidad en todo tipo de
centros. Por ello, se ha considerado relevante contar con una muestra que englobe
alumando perteneciente tanto a áreas urbanas como a rurales.
2.3. Instrumento
El instrumento de
evaluación TIRA consta de 28 ítems. De ellos, 16 pertenecen a una subescala que
mide la percepción de reto o amenaza en la dimensión del rendimiento académico
(Reto Académico: R.A.; Amenaza Académica: A.A.), 8 para cada una. Los 12 ítems restantes
pertenecen a una subescala que mide la percepción de reto o amenaza en la
dimensión social (Reto Social: R.S.; Amenaza Social: A.S), 6 para cada una. De
modo que el instrumento mide 2 factores; el académico y el social.
Cada ítem se puntúa en una
escala tipo Likert con 4 opciones de respuesta siendo: 1: Estoy muy en
desacuerdo; 2: Estoy un poco en desacuerdo; 3: Estoy un poco de acuerdo; 4:
Estoy muy de acuerdo. Todos los ítems se introducen con la frase: Cuando pienso
que iré a un instituto nuevo el año que viene…”.
En su versión original “Items for the scales of
the questionnaire: The Impending Transition
to Secondary School Perceived as Challenge and Threat (ITCT)”,
los análisis de confiabilidad mostraron una muy buena consistencia interna con
una puntuación de entre 0.81 y 0.90 en las cuatro subescalas (Sirsch, 2003).
2.4. Procedimiento
Para la adaptación del cuestionario
se siguieron los siguientes pasos. En primer lugar, se realizó una traducción
de todos los ítems teniendo en cuenta la adecuación del lenguaje a la edad del
alumnado de manera que su realización fuera lo más sencilla posible. Con el
objetivo de resguardar la validez del TIRA, se realizó una valoración interjueces que permitió adaptar el instrumento de una
manera más certera. Tras implementar los ajustes propuestos por los expertos,
se procedió al estudio piloto que previamente se comunicó de antemano tanto a
los centros como al alumnado en qué consistía el estudio, la naturaleza de la
investigación de la que forma parte y se les aseguró que la información que
facilitasen sería tratada bajo condiciones que preservasen su anonimato.
Asimismo, se comunicó que este estudio cuenta con la aprobación de la
Consejería de Educación de La Rioja y del Comité Ético de la Universidad de La
Rioja. Del mismo modo, se facilitó un consentimiento informado a los centros y
las familias para obtener el beneplácito de los tutores legales de los
participantes.
Los datos fueron recabados
en los centros de estudio de los participantes de manera presencial. Se
aprovechó la ocasión para recoger las sugerencias que consideraran oportunas en
cuanto a redacción y que indicaran si había algún ítem o palabra que les resultase
complejo de comprender. Asimismo, se consideró el tiempo mínimo y el máximo
destinado en cada centro para responder el cuestionario y obtener así una
estimación del tiempo de aplicación; siendo este de entre 6 y 8 minutos.
El estudio piloto permitió
corroborar que el alumnado puede cumplimentar el cuestionario con facilidad y
que el tiempo estimado para su realización es el adecuado. Al no haber más
modificaciones, con ello se obtuvo la versión definitiva del TIRA.
2.5. Análisis de datos
En primer lugar, se ha
realizado la validez de contenido por parte de un panel de tres expertos
(valoración interjueces) seleccionados de acuerdo con
los siguientes criterios: su dominio en el idioma y ser profesionales en el
ámbito de la educación, no implicados en la investigación. Asimismo, se les
facilitó una tabla de evaluación (adaptación de Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez, 2008) que consideraba la suficiencia, la claridad, la
coherencia y la relevancia de los indicadores del instrumento de evaluación.
A continuación, se han
realizado los análisis de la validez de constructo del instrumento. Al ser un
estudio de diseño instrumental, se han llevado a cabo las correspondientes
pruebas estadísticas como los análisis descriptivos por ítem y subescala
(Media, Desviación Típica e Intervalos de Confianza), la correlación entre
subescalas con el Coeficiente de Correlación de Pearson y la fiabilidad del
cuestionario a través del alfa de Cronbach. Asimismo, se ha realizado el
análisis de la validez concurrente (Fiabilidad Compuesto – Composite Reliability CR y Varianza Media Extractada – Average Variance Extracted AVE) y de la validez discriminante (Fornell Larcker); todo
ello a través del paquete estadístico IBM SPSS Statistics
27.0. Del mismo modo, se ha efectuado el análisis factorial confirmatorio (AFC)
mediante el JASP (Version 0.18.3).
3.
Resultados
3.1. Validez
de contenido
Establecida la definición de suficiencia, claridad, coherencia
y relevancia, los expertos del panel marcaron el indicador que consideraban que
más se adecuaba respecto al TIRA, como se refleja en la Tabla 2.
Tabla 2
Valoraciones de la evaluación interjueces
|
SUFICIENCIA |
INDICADORES |
|
|
Los ítems que pertenecen a
una misma dimensión son suficientes para obtener una buena medida de la misma. |
Los ítems no son
suficientes para medir la dimensión. |
|
|
Los ítems miden parte de
la dimensión, pero no valoran la dimensión por completo. |
|
|
|
Es recomendable
incrementar algunos ítems para evaluar de manera completa la dimensión. |
|
|
|
Los ítems son suficientes. |
X |
|
|
Notas /
Aclaraciones / Sugerencias: |
|
|
|
CLARIDAD |
INDICADORES |
|
|
Los ítems se comprenden
con facilidad, por lo que el vocabulario y la gramática son los adecuados. |
Los ítems no son claros. |
|
|
Los ítems requieren
modificaciones significativas en su semántica o sintáctica de acuerdo con su
significado. |
|
|
|
Se requiere una
modificación específica en algunos de los términos de los ítems. |
X |
|
|
Los ítems son claros,
tienen semántica y sintaxis adecuada. |
|
|
|
Notas /
Aclaraciones / Sugerencias: RA2, RA3, RA4, RA5, RA8,
RS1, RS2, RS6, AA6, AA7, AA8, AS1, AS5 |
|
|
|
COHERENCIA |
INDICADORES |
|
|
Los ítems tienen una
relación lógica con la dimensión que se está queriendo analizar. |
Los ítems no tienen
relación lógica con la dimensión. |
|
|
Los ítems tienen una
relación parcial con la dimensión |
|
|
|
Los ítems tienen una
relación moderada con la dimensión. |
|
|
|
Los ítems están
completamente relacionados con la dimensión. |
X |
|
|
Notas /
Aclaraciones / Sugerencias: |
|
|
|
RELEVANCIA |
INDICADORES |
|
|
Los ítems son esenciales,
por lo que deben ser incluidos. |
Los ítems pueden ser
eliminados sin que se vea afectado el análisis de la dimensión. |
|
|
Parte de los ítems tienen
cierta relevancia, pero hay otros que puede que incluyan lo que ya analizan
otros. |
|
|
|
Los ítems son
relativamente importantes. |
|
|
|
Los ítems son muy
relevantes y deben ser incluidos. |
X |
|
|
Notas /
Aclaraciones / Sugerencias: |
|
|
|
|
|
Todos los expertos mostraron por unanimidad que la
suficiencia, la coherencia y la relevancia del instrumento eran adecuadas. Sin
embargo, aportaron apreciaciones en torno a la claridad, ya que uno de los
expertos mostró cierta disconformidad con la estructura de alguna frase y se
destacó la necesidad de definir con más precisión los ítems que así lo
requerían. Como por ejemplo en los ítems RA2, RA4, RA5 y RA8, en los que se
modificó el orden de algunas palabras para que su comprensión en castellano
fuera más sencilla. Del mismo modo, se propuso modificar otras para lograr una
mayor precisión al describir los ítems, como en RA3 cambiando “divertidos” por
“entretenidos, en RS1 “amables” por “agradables”, en RS2 “simpático” por
“amigable”, en RS6 “maja” por “agradable”, en AS1 “les gusto” por “les caigo
bien”, AS5 “majos” por “simpáticos”, y en AA6 y AA7 el “para mi” se eliminó y
se sustituyó por “me”. Los demás miembros corroboraron también esta mejora y se
procedió, atendiendo a sus recomendaciones, a modificar los ítems pertinentes.
Seguidamente, se facilitó un espacio para que los expertos pudieran aportar más
información si lo consideraban oportuno. Dicha discusión facilitó una primera
corrección para la obtención de una versión consensuada en cuanto a la adaptación
lingüística del instrumento al público objetivo. El proceso concluyó con una
valoración general calificada como excelente por parte del panel de expertos.
3.2. Validez
de constructo
A continuación, se
presentan en la Tabla 3 los análisis descriptivos básicos del TIRA (Media,
Desviación Típica e Intervalos de Confianza), la validez concurrente
(Fiabilidad Compuesta y Varianza Media Extractada) y la correlación entre sus
subescalas.
En primer lugar, el
promedio de la puntuación total del TIRA fue de 2.81 (D.T: 0.47). La puntuación
media de la subescala de R.A. (Reto Académico) fue de 2.84 (D.T: 0.62); para la
subescala de R.S. (Reto Social) fue de 3.32 (D.T: 0.64); para la subescala de
A.A. (Amenaza Académica) fue de 2.50 (D.T: 0.85); y para la subescala de A.S.
(Amenaza Social) fue de 2.58 (D.T: 0.73). La puntuación total del TIRA es muy
similar a la obtenida por la propia autora (Sirsch,
2003), siendo de 2.88, y lo mismo ocurre con la subescala de Amenaza Académica,
obteniendo una media de 2.45 en el instrumento original. Sin embargo, las
subescalas que más difieren son Reto Académico y Amenaza Social, con una media
de 3.25 (casi medio punto más que en el TIRA) y 2.17 (casi medio punto menos
que en el TIRA) respectivamente en los análisis descriptivos de Sirsch (2003).
En cuanto a la Fiabilidad Compuesta
(FC) se asumió una muy buena consistencia interna para todos los factores al
obtener valores superiores a .70 (Hair, Black, Babin, y Anderson, 2009), en un rango entre .96 y .98. Por
su parte, en la Varianza Media Extractada (AVE) los resultados muestran que la
subescala Reto Académico no cumple con el mínimo requirido
de .50 (Fornell y Larcker,
1981), mientras que en las demás, los resultados fluctúan entre .54 y .65,
proporcionando evidencias de validez convergente.
Respecto a la correlación
entre subescalas, prácticamente todas presentan valores positivos entre ellas.
A destacar la relación estadísticamente significativa entre R.S. (Reto Social)
y A.S. (Amenaza Social), y R.A. (Reto Académico) y A.S. (Amenaza Social),
presentando en ambos casos una correlación positiva moderada. Por otro lado,
destaca una correlación negativa, prácticamente nula, entre R.A. (Reto
Académico) y A.A. (Amenaza Académica). Algo parecido ocurre en los resultados
obtenidos por Sirsch (2003), pero entre las
dimensiones Reto Social y Amenaza Social. Ello evidencia que se están
correlacionando dos variables que se colocan en direcciones opuestas, como son
en este caso la percepción de un hecho como un reto o una amenaza.
Tabla 3
Análisis
descriptivos, Fiabilidad Compuesta, Varianza Media Extractada y correlaciones
entre subescalas
|
|
|
|
95%
intervalo de confianza |
|
|
|
|
|
|
|
|
SUBESCALAS |
MEDIA |
DT |
LI |
LS |
FC |
AVE |
R.A. |
R.S. |
A.A. |
A.S |
|
R.A. |
2.84 |
0.64 |
2.76 |
2.93 |
0.98 |
0.46 |
1 |
.396** |
-0.007 |
.520** |
|
R.S. |
3.32 |
0.64 |
3.23 |
3.40 |
0.98 |
0.59 |
|
1 |
.043 |
.446** |
|
A.A. |
2.50 |
0.85 |
2.38 |
2.61 |
0.98 |
0.65 |
|
|
1 |
.238** |
|
A.S. |
2.58 |
0.73 |
2.48 |
2.68 |
0.96 |
0.54 |
|
|
|
1 |
Nota: La correlación es significativa ** p<.01
R.A.: Reto Académico; R.S.: Reto Social; A.A.:
Amenaza Académica; A.S.: Amenaza Social; DT: Desviación Típica; LI: Límite
Inferior; LS: Límite Superior; FC: Fiabilidad Compuesta; AVE: Varianza Media
Extractada
Por su parte, en lo que
respecta al estudio de validez discriminante por el criterio de Fornell-Larcker, los resultados de la Tabla 4 indican que
todas las subescalas cumplen con la condición de divergencia (R2>cov λ). Con ello, las raíces de las varianzas medias
extraídas son mayores que las covarianzas interfactores
de la columna de la matriz, lo que confima la
presencia de validez discriminante.
Tabla 4
Estudio de la validez discriminante (Fornell-Larcker) y las correlaciones en cada subesca
|
SUBESCALAS |
R.A. |
R.S. |
A.A. |
A.S |
|
R.A. |
0.681 |
.396** |
-0.007 |
.520** |
|
R.S. |
|
0.773 |
.043 |
.446** |
|
A.A. |
|
|
0.809 |
.238** |
|
A.S. |
|
|
|
0.740 |
Nota: La correlación es significativa ** p<.01
R.A.: Reto Académico; R.S.: Reto Social; A.A.: Amenaza
Académica; A.S.: Amenaza Social; DT: Desviación Típica; FC: Fiabilidad
Compuesta; AVE: Varianza Media Extractada
En cuanto a la fiabilidad
del TIRA analizada mediante el Alfa de Cronbach, es de 0.89 para el total de
sus ítems, por lo que se deduce una consistencia interna del instrumento buena,
prácticamente excelente, tanto para la puntuación global como para las
subescalas (Barboza y Miranda, 2018). Tal y como se presenta en la Tabla 5, a
pesar de que la subescala de Amenaza Social muestra un valor ligeramente más
bajo que el resto, la fiabilidad de todas las subescalas del instrumento se
establece por encima del mínimo aceptable, siendo este de .50 (Chacón et al., 2001).
Tabla 5
Índice de fiabilidad por alfa de Cronbach
|
SUBESCALAS |
ALFA DE CRONBACH (α) |
||
|
R.A. |
.86 |
||
|
R.S. |
|
.89 |
|
|
A.A. |
|
.92 |
|
|
A.S. |
|
.84 |
|
|
Total
TIRA |
|
.89 |
|
Una vez conseguida la
fiabilidad del TIRA, se ha realizado el análisis factorial confirmatorio (AFC).
Como puede verse en la Figura 1 y Tabla 6, la validez de su estructura interna
es satisfactoria; las cargas factoriales (λ) de las dimensiones
muestran una puntuación de entre 0.43 y 0.85 por lo que reflejan niveles de
correlación moderados y altos, en cualquier caso, significativos. Las
puntuaciones más bajas se dan entre factores que miden variables contrarias
entre ellas. A destacar la puntuación más alta (0.85) que relaciona la Amenaza
Académica con la “preocupación porque Secundaria pueda resultarles demasiado
difícil” y la más baja (0.43) que relaciona la Amenaza Social con “la
preocupación porque pueda que se aburran con los compañeros”. La Tabla 6 recoge
el enunciado de los 28 ítems, todos ellos comenzando con la frase “cuando
pienso que iré a un instituto nuevo el año que viene…”, junto a su Media y la
Desviación Típica (DT). Se puede observar que, en la dimensión de amenaza,
tanto académica como social, ningún ítem tiene una media mayor a 3, mientras
que en la dimensión de reto lo contrario, a destacar el ítem RA3 que hace
referencia a los deberes con una media de 1,77.
Figura 1. Modelo del TIRA
Nota: R.A.: Reto Académico;
R.S.: Reto Social; A.A.: Amenaza Académica; A.S.: Amenaza Social
Tabla 6
Descripción de cada ítem, media, desviación típica
y carga factorial
|
|
ÍTEMS - Cuando pienso que
iré a un instituto nuevo el año que viene… |
MEDIA |
DT |
Carga Factorial (λ) |
|
RA1 |
...
me hace ilusión porque podré demostrar lo que he aprendido. |
2.89 |
0.83 |
.54 |
|
RA2 |
…
tengo ganas de ir porque tengo curiosidad por las nuevas asignaturas. |
3.03 |
0.89 |
.71 |
|
RA3 |
…
tengo ganas de ir porque los deberes serán entretenidos. |
1.77 |
0.91 |
.74 |
|
RA4 |
...
me hace
ilusión porque quizás aprenda cosas que no sé. |
3.22 |
0.86 |
.59 |
|
RA5 |
...
tengo
ganas de ir porque podré aprender cosas nuevas. |
3.15 |
0.86 |
.42 |
|
RA6 |
...
tengo ganas de ir porque podré realmente demostrar lo que
sé hacer. |
2.79 |
0.91 |
.42 |
|
RA7 |
...
tengo
ganas de ir porque podré aprender más. |
3.07 |
0.91 |
.39 |
|
RA8 |
...
me hace
ilusión porque podré demostrar qué se me da bien. |
2.84 |
0.92 |
.53 |
|
RS1 |
...
tengo
ganas de ir porque podré hablar y jugar con compañeros y compañeras
agradables. |
3.31 |
0.78 |
.55 |
|
RS2 |
... tengo ganas
porque podría formar parte de un grupo amigable. |
3.33 |
0.78 |
.35 |
|
RS3 |
...
tengo
ganas porque podré divertirme mucho con mis compañeros. |
3.31 |
0.85 |
.41 |
|
RS4 |
...
me hace
ilusión porque podré conocer a muchos chicos/as simpáticos/as. |
3.34 |
0.76 |
40 |
|
RS5 |
...
me hace ilusión porque podría tener buenos compañeros de clase. |
3.28 |
0.78 |
.37 |
|
RS6 |
...
me hace ilusión porque podré conocer a gente agradable a quienes les caigo bien. |
3.34 |
0.78 |
.43 |
|
AA1 |
...
me preocupo porque igual no puedo seguir o enterarme de las clases. |
2.47 |
1.06 |
.52 |
|
AA2 |
...
me preocupo porque quizás sea demasiado para mí. |
2.33 |
1.07 |
.33 |
|
AA3 |
...
me preocupo porque igual no soy lo suficientemente inteligente. |
2.36 |
1.08 |
.34 |
|
AA4 |
...
me preocupo porque quizás no sé lo suficiente. |
2.32 |
1.06 |
.33 |
|
AA5 |
...
me preocupo porque igual el instituto me exige demasiado. |
2.68 |
1.03 |
.38 |
|
AA6 |
...
me preocupo porque me puede resultar demasiado difícil. |
2.25 |
1.07 |
.27 |
|
AA7 |
...
me preocupo porque las nuevas asignaturas me pueden resultar demasiado
difíciles. |
2.48 |
1.03 |
.36 |
|
AA8 |
...
me preocupo porque igual tengo peores notas que ahora. |
2.82 |
1.00 |
.54 |
|
AS1 |
…
me preocupo porque igual me encuentro con compañeros a los que no les caigo
bien. |
2.61 |
0.94 |
.55 |
|
AS2 |
…
me preocupo porque quizás no haga buenos amigos. |
2.78 |
0.95 |
.42 |
|
AS3 |
…
me preocupo porque puede que me aburra con los compañeros. |
1.93 |
1.01 |
.82 |
|
AS4 |
…
me preocupo porque igual no encuentro a nadie en el recreo para hablar o
jugar. |
2.79 |
0.96 |
.40 |
|
AS5 |
…
me preocupo porque quizás los otros chicos/as no son simpáticos. |
2.74 |
0.96 |
.35 |
|
AS6 |
…
me preocupo porque puede que me sienta muy solo/a. |
2.65 |
0.97 |
.42 |
Nota: R.A.: Reto Académico; R.S.: Reto Social; A.A.:
Amenaza Académica; A.S.: Amenaza Social
4. Discusión
y conclusiones
La adolescencia se presenta
como una etapa clave y crítica en la vida de las personas, estando marcada por
la transcendental transición de primaria a secundaria. Este cambio es conocido
por ser ciertamente desafiante y por requerir de una especial atención por las
implicaciones académicas y personales en sus protagonistas. Las características
de la transición de etapa exigen una comprensión de las vivencias y
percepciones del alumnado para poder identificar la situación a la que se enfentan, y ofrecer un acompañamiento efectivo
(Rodríguez-Montoya, 2016; Herrero-Hernández et al. 2023).
Por esta razón, el motivo
del presente artículo fue traducir al castellano y adaptar el instrumento
original ITCT (Sirsch, 2003), por lo que su principal contribución es el TIRA.
Dicho cuestionario pretende conocer la percepción del alumnado sobre su propia
transición académica, considerando que puede concebirse como un reto o una
amenaza. El TIRA se tradujo y se ajustó con la ayuda de un panel de expertos, y
utilizando la retroalimentación obtenida de una muestra de alumnos de centros
rurales y urbanos que cumplimentaron el cuestionario.
De acuerdo con lo expuesto
en el apartado de resultados, la estructura del TIRA presenta una excelente
validez, al igual que en su estudio original (Sirsch,
2003), como así lo avalan todos los análisis realizados. Las correlaciones (Correlación
de Pearson) entre subescalas son en su mayoría estadísticamente significativas
positivas y moderadas, la fiabilidad (α de
Cronbach) de todas ellas se encuentra por encima del mínimo aceptable y
el Análisis Factorial Confirmatorio presenta un modelo satisfactorio de correlaciones
significativas moderadas y altas.
Los resultados obtenidos
son relevantes ya que constatan que el instrumento puede resultar de utilidad
para investigaciones futuras que pretendan conocer cómo es la percepción del
alumnado, tanto rural como urbano, sobre su transición a secundaria y, si fuera
necesario, realizar las actuaciones pertinentes. En el marco del Programa para
la Programa para la Orientación Avance y Enriquecimiento Educativo (PROA +)
(Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021), una de las actividades
palanca está dedicada a la transición entre etapas. La comunidad autónoma de La
Rioja está preocupada en este sentido, así en la Resolución 29/2023 del 10 de
mayo, por la que se regulan aspectos sobre la organización, evaluación,
promoción y titulación de la Educación Secundaria Obligatoria a partir del
curso 2023/2024, se alude a la importancia de la coordinación y cohesión entre
etapas en su artículo 11. Las Administraciones abogan por dotar al alumnado con
los recursos y herramientas necesarios, desde una perspectiva académica y
social, para asegurar una transición y adaptación adecuadas, seguras y
respaldadas. Considerando la preocupación existente y la necesidad detectada
respecto a la transición, el TIRA puede suponer una herramienta de intervención
de gran valor, tanto para los programas a nivel autonómico como a nivel de
centro. Gracias al TIRA se puede conocer en qué situación se encuentra el
alumnado, saber quiénes son más potencialmente vulnerables en este aspecto y
otorgarles las herramientas más adecuadas según su situación para que su
transición sea más rápida y efectiva. De este modo, se conseguiría lo que Madjar et al. (2017) definen como una experiencia de
transición adaptativa y, según pretende el Ministerio de Educación y Formación
Profesional (2021), fomentar el éxito académico tras la ESO puesto que se ha
observado que, aunque el alumnado termine Primaria con todas las asignaturas
aprobadas, no consigue conservar esos resultados durante el primer curso de la
ESO.
De este modo, la transición
de Primaria a Secundaria debe considerarse como una etapa de suma importancia y
el TIRA puede suponer un primer paso en este largo camino; a través del
instrumento pueden paliarse de una manera más conveniente para cada alumno las
consecuencias negativas que el tránsito pueda acarrear.
No obstante, cabe indicar
que una de las limitaciones del presente estudio es el tamaño reducido de su
muestra, hecho motivado por la reticencia de los centros educativos y las
familias a participar y por el escaso número de estudiantes de sexto de Educación
Primaria en zonas rurales. Además, la falta de estudios que hayan implementado
el cuestionario ITCT, ha hecho que únicamente se pueda cotejar los datos
obtenidos con respecto a los recabados por su autora (Sirsch,
2003). A pesar de ello, se destacan los resultados positivos en lo que respecta
a la fiabilidad y validez del presente estudio.
Contribución de las autoras
Marta Vicién Rami y Edurne Chocarro de
Luis: Conceptualización, Recopilación y gestión de datos (data curation), Análisis formal, Adquisición de financiación,
Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Recursos, Software,
Supervisión, Validación, Visualización, Escritura del borrador original,
Escritura (revisión y edición).
Apoyos
Esta investigación está siendo
financiada por el Instituto de Estudios Riojanos (IER).
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