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Mercedes
Ávila Francés[†] |
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Sandra
López Fernández |
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Leticia
Paños Martínez |
Este artículo aborda la
necesidad de ampliar los estudios comparativos de las percepciones del
profesorado de educación primaria y secundaria con respecto a la transición
entre estas dos etapas educativas. La investigación se lleva a cabo mediante el
método de grupos de discusión (un total de 12, con 58 participantes). Se
analizan los discursos emitidos por los docentes en ambas etapas con el
propósito de identificar similitudes y diferencias en sus perspectivas sobre el
proceso de transición. Los resultados
destacan que las discusiones se centran en las dificultades y facilidades
experimentadas por los estudiantes al cambiar de nivel educativo. Estas
cuestiones están influenciadas por tres categorías de factores: aspectos
académicos, características del alumnado y aspectos familiares. Se resalta la
importancia de la participación tanto del profesorado de primaria como de
secundaria para facilitar de manera efectiva el tránsito de los estudiantes
entre ambas etapas. El estudio subraya la necesidad de un esfuerzo conjunto
para asegurar una transición exitosa de primaria a secundaria. Se destaca la
importancia de una coordinación efectiva y menos burocrática entre los
diferentes niveles educativos, dando un mayor protagonismo al profesorado y
considerando las preocupaciones y necesidades del estudiantado y sus familias.
This article addresses the
need to expand comparative studies on the perceptions of primary and secondary
school teachers regarding the transition between these two educational levels.
The research is carried out using the method of focus groups (12 in total, with
58 participants). The discourses of teachers in both stages are analyzed in order to identify similarities and differences in their
perspectives on the transition process. The results show that the discussions
focus on the difficulties and opportunities that students experience when
changing educational levels. These issues are influenced by three categories of
factors: academic aspects, student characteristics, and family aspects. The
importance of the involvement of both primary and secondary teachers is
emphasized in order to effectively facilitate the
transition of students between the two levels. The study emphasizes the need
for joint efforts to ensure a successful transition from primary to secondary
school. It emphasizes the importance of effective and less bureaucratic
coordination between the different levels of education, giving a greater role
to teachers and taking into account the concerns and
needs of students and their families.
Educational
articulation, Primary education, Lower secondary
education, Teacher role, Educational coordination, Educational management,
Student adjustment, Educational administration.
1. Introducción
El paso de educación
primaria a secundaria es un proceso crítico en la trayectoria educativa de los
estudiantes, pues tienen que afrontar cambios significativos en el entorno
académico, el estilo de enseñanza, las relaciones con sus compañeros y con sus
docentes (Hopwood et al., 2016; Monarca et al.,
2013). La adaptación al cambio de las estructuras escolares debe hacerse,
además, de manera muy rápida, conviene que se haga incluso lo antes posible
(Lester & Cross,
2015). Por tanto, la gestión (o la ausencia de gestión) de la transición va a
tener importantes implicaciones (Correia & Marques-Pinto, 2016).
En
general, los estudios sobre esta transición son escasos (Rodríguez Montoya,
2016) y predominan los que se han realizado en contextos anglosajones, como
evidencian las revisiones sistemáticas de Spernes
(2020) y Jindal-Snape et al. (2020). En el contexto
español escasean especialmente los estudios de carácter empírico, sobre todo
los dirigidos a conocer la opinión de los agentes implicados
(González-Rodríguez et al., 2019).
La
forma en que el profesorado percibe y aborda esta transición tiene un impacto
significativo en la experiencia educativa y el desarrollo académico del
estudiantado (Strand,2020; Tarabini et al., 2020).
Las imágenes y las expectativas que proyectan los y las docentes, así como las
etiquetas que crean, tienen una importancia decisiva en la formación del
autoconcepto académico de los y las preadolescentes (Río Ruiz, 2015; Tarabini, 2020; Tarabini et al.,
2020). De ahí la necesidad de analizar su discurso, pues las ideas o teorías
que construye el profesorado sobre la inteligencia o la capacidad del alumnado
son institucionalizadas a través de prácticas y dispositivos pedagógicos, que
influyen en la construcción de sentido del alumnado (Gómez Vera et al., 2021; Tarabini et al., 2020).
La cultura académica de un nivel educativo está
determinada por los valores, las creencias personales, los vínculos creados
entre docentes-alumnado, las relaciones entre iguales, las prácticas
pedagógicas y las estructuras organizativas específicas de ese nivel (Monarca
et al., 2012; Jindal-Snape et al., 2019). En los primeros años, las familias configuran las expectativas académicas
de sus hijos; sin embargo, en la educación básica, el profesorado se erige como
el principal referente, especialmente en lo concerniente a la cultura escolar,
asumiendo un papel central. En este contexto, las expectativas de los docentes
ejercen una influencia significativa en el rendimiento y la experiencia escolar
(Flores & Marini, 2019).
La
cultura escolar, entendida como el conjunto de reglas implícitas que rigen de
manera genérica la acción educativa y las rutinas organizativas de los centros,
es diferente en primaria y secundaria. En España la educación básica comprende
dos etapas, Primaria (de 6 a 12 años) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
(de 12 a 16 años), impartidas -en el sector público- en dos tipos de centros,
colegios e institutos, y por docentes de dos cuerpos distintos, con distinta
historia, formación, cultura y expectativas, lo que ha dado lugar a enfoques y
planteamientos de la enseñanza distintos (Pérez Jiménez, 2021). A su vez, la
propia ESO es la primera etapa de la enseñanza secundaria, cuya segunda etapa
ya no es obligatoria, pero se imparte por el mismo profesorado y en los mismos
centros. El encaje de la ESO en el sistema ha sido siempre conflictivo, pues,
aunque forma parte de la educación básica, ha tendido a funcionar bajo
parámetros de las antiguas enseñanzas medias (Pérez Jiménez, 2021).
En la educación primaria se enfatiza la formación
integral del estudiante, la atención individualizada y el enfoque en el
desarrollo de habilidades básicas, donde las tareas ocupan la mayor parte del
tiempo del alumnado, siendo estás muy estructuradas y guiadas (Ávila Francés
& Sánchez Pérez, 2023). Esta etapa se basa en un sistema monodocente caracterizado por un seguimiento más directo
del alumnado, donde la evaluación adquiere un menor peso y las prácticas
pedagógicas están contextualizadas en su entorno, promoviendo el desarrollo
holístico del alumnado mediante la flexibilidad curricular (Saiz Fernández,
2019). Asimismo, el profesorado lleva a cabo un mayor contacto con las familias
para informarles sobre el progreso de los aprendizajes de
cada niño y niña, creando vínculos de apego con su alumnado mediante
de un clima positivo de aula (Saiz Fernández, 2019;
Alonso Carmona, 2020).
En la educación secundaria se pone mayor énfasis en
la especialización y el enfoque disciplinario, con profesores asignados a
materias específicas generando subculturas de asignatura. Estas subculturas
influyen en el comportamiento de los docentes, impactando en la manera de
enseñar, la interacción en el aula, el enfoque disciplinario y la evaluación.
En muchos casos, estas prácticas y valores se desvinculan de los contextos sociales cercanos a la escuela, lo
que explica la relativa ineficacia de las reformas educativas y la resistencia a las
innovaciones a nivel de centro (González Delgado, 2008). Ni unas ni otras
logran romper una férrea cultura académica que gobierna las formas de hacer y
pensar escolares, lo que tampoco quiere decir que el profesorado sea un
colectivo unificado.
El paso de una etapa a otra aumenta las
probabilidades de fracaso escolar, siendo una de las principales preocupaciones
de la comunidad educativa (López et al., 2022). Así, por ejemplo, la repetición
de curso es especialmente grave en ESO, con una tasa de alumnado repetidor por
curso de 9,4% (en Primaria es 2,5%) y una tasa de repetición acumulada en los
cuatro cursos de 34,4% en 2018/19, siendo de las mayores de Europa, propiciando
el abandono educativo temprano (Pérez Jiménez, 2021).
Ambas etapas suelen funcionar aisladamente y
existe desinformación y desconocimiento generalizado por parte del profesorado
de una y otra (Gómez Vera et al., 2021). En muchas ocasiones, las maestras y
maestros de primaria se sienten cuestionados por el profesorado de secundaria,
que se queja de que muchos problemas son arrastrados de la etapa anterior
(Fabuel, 2015).
En este contexto, se identifican diversos
factores que influyen en la transición educativa. Por un lado, se encuentran
elementos facilitadores, como mantener la continuidad del currículo y fomentar
una comunicación efectiva entre los centros y el profesorado de ambas etapas (Hopwood et al., 2016). Por otro lado, se deben tener en
cuenta aspectos que pueden obstaculizar esta transición, como la pérdida del
trato personal, el número de profesores, la variabilidad en las asignaturas, la
utilización de diferentes metodologías y el tamaño del centro (Ávila Francés et
al., 2022). En este sentido, la acción tutorial emerge como un componente
crucial para la adaptación de los estudiantes (Bereziartua et al., 2017). Sin
embargo, en muchas ocasiones, se ve relegada a un proceso burocrático. La falta
de tiempo y la falta de reconocimiento en los centros (priorizan los aspectos
académicos en detrimento de los formativos) limitan la función tutorial
(Álvarez Justel, 2017). Hay que tener presente que
los problemas que el alumnado experimenta en la transición afectan a su
aprendizaje (Wong, 2015; Eskelä-Haapanen et al.,
2021).
El propósito central de este estudio es analizar
las percepciones del profesorado de primaria y secundaria sobre la transición,
pues, como se ha explicado, los abordajes de esta dependen de dichas
percepciones. Se parte de la hipótesis de que las diferencias en la cultura
académica del profesorado influyen en su percepción de la transición.
2.
Metodología
Este es un estudio cualitativo que forma
parte de una investigación más amplia sobre la transición de primaria a
secundaria en la que participaron, además del profesorado, el alumnado y las
familias. Dicha investigación se planteó en cuatro fases. La primera se realizó
en el primer trimestre del curso 2020/2021y consistió en dos reuniones con
miembros de los equipos directivos y de orientación de los centros para
presentarles la investigación y consensuar su diseño. La segunda se desarrolló durante el resto de
ese curso académico (febrero-junio), celebrándose los grupos de discusión de
educación primaria. La tercera se llevó a cabo en el siguiente año académico
(enero-mayo) en los institutos en los que había ingresado mayoritariamente el
alumnado de la primera fase. La última corresponde al análisis de los datos, se
presenta en los resultados.
2.1. Participantes
El muestreo no probabilístico incluyó seis
colegios de educación primaria y seis institutos de educación secundaria
públicos de Castilla-La Mancha. Con el propósito
de garantizar la continuidad de la muestra, se llevó a cabo un proceso de
selección que constó de dos etapas: primero se seleccionaron los colegios de
primaria según criterios de representatividad urbano-rural, tamaño de
población, ordinario-difícil desempeño y diferentes provincias. Segundo, para
cada escuela se eligió el instituto de referencia, al que la mayoría de los
estudiantes generalmente transitan. La tabla 1 detalla la distribución de la
muestra. Durante la recopilación de datos, se logró alcanzar la saturación de
información, evidenciada por la repetición de información en los últimos
grupos.
Tabla 1
Centros,
ubicación y número de participantes
|
Colegios de Educación Primaria |
Número de participantes |
Perfiles |
Institutos de Enseñanza Secundaria |
Número de participantes |
Perfiles |
Provincia |
|
|||||||
|
GF1-Colegio 1 |
4 |
2 tutores 1 director 1
orientador |
GF7-Instituto 1 |
4 |
1 jefa estudio 2 tutoras 1
orientador |
Ciudad Real |
|
|||||||
|
GF2-Colegio 2 |
5 |
1 orientadora 1 directora 2 tutoras 1
tutor |
GF8-Instituto 2 |
6 |
1 jefe estudio 1 jefa estudio 4
tutoras |
Albacete |
|
|||||||
|
GF3-Colegio 3 |
4 |
1 director 2 tutores 1
orientadora |
GF9-Instituto 3 |
4 |
2 tutoras 2
tutores |
Albacete |
|
|||||||
|
GF4-Colegio 4 |
4 |
1 directora 2 tutoras 1 orientadora |
GF10-Instituto
4 |
7 |
1 director 1 jefa estudio 3 tutoras 1
tutor |
Albacete |
|
|||||||
|
CF5-Colegio 5 |
7 |
1 orientador 1 director 3 tutoras 2 tutores |
GF11-Instituto
5 |
4 |
1 jefa estudio 4 tutoras 1
orientadoras |
Ciudad Real |
|
|||||||
|
CF6-Colegio 6 |
5 |
1 director 1 orientador 3 tutoras |
GF12-Instituto
6 |
4 |
2
profesoras 1
profesor 1 orientador |
Toledo |
|
|||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||
2.2. Recogida de datos
La recolección de datos se llevó a cabo mediante grupos de discusión,
técnica que permite la interacción entre los participantes, facilitando la
exploración de diferentes puntos de vista, la generación de ideas y la
emergencia de aspectos latentes o subyacentes en las opiniones y experiencias
de los participantes (Venegas, 2014; Krueger & Casey, 2015).
Durante el trabajo de campo se realizaron los grupos de discusión de los
colegios de primaria y en la segunda los de los institutos de secundaria. Los
primeros estuvieron conformados por maestras/os tutoras/es de sexto y miembros
del equipo directivo y de orientación, y los segundos por profesoras/es
tutoras/es de primero de ESO, jefas/es de estudio y orientadoras/es (los
perfiles se muestran en la tabla 1). Se obtuvo el consentimiento de los
participantes de los grupos para grabar y transcribir las sesiones,
garantizando el anonimato, y no hubo incidencias reseñables durante su
celebración. Las preguntas planteadas se consensuaron en las reuniones
iniciales del grupo de investigación en base a la revisión de literatura,
vienen recogidas en la Tabla 2. La duración de los grupos osciló entre los
45-80 minutos, generando más de siete horas y media de grabación de audio. La investigación obtuvo la resolución
favorable del Comité Ético de Ciencias Sociales de la Universidad de
Castilla-La Mancha.
2.3. Análisis
Se realizó un análisis de contenido utilizando
ATLAS-ti, con siete códigos iniciales basados en las cuestiones planteadas en
los grupos de discusión, derivadas, a su vez, de la revisión de la literatura
sobre el tema: visión general de la transición, dificultades, facilidades,
medidas, preocupaciones de los alumnos, preocupaciones de las familias y
resultados académicos. Se llevó a cabo, por tanto, una codificación deductiva,
con el fin de verificar supuestos a priori y proposiciones universales
(Bartolomé, 1997). Como se expondrá en los resultados, las citas
correspondientes a las dificultades y las facilidades fueron las más numerosas.
De esta forma, se agruparon en tres categorías en función de su origen:
factores académicos, factores relativos al alumnado y factores relativos a las
familias.
Tabla 2
Cuestiones en los grupos de discusión y
códigos establecidos
|
Cuestiones planteadas (guion de los
grupos de discusión) y códigos inicialmente fijados (codificación deductiva) |
Códigos fijados tras el primer
análisis (codificación inductiva) |
|
|
|
|
PRESENTACIÓN |
|
|
1.
¿Cuál es vuestra visión general de la
transición? |
|
|
2.
¿Qué dificultades se encuentran los alumnos? |
2.1.
Factores
académicos 2.2.
Factores
relativos a los alumnos 2.3.
Factores
relativos a las familias |
|
3.
¿Qué
elementos facilitadores se dan o podrían darse? |
3.1.
Factores
académicos. 3.2.
Factores
relativos a los alumnos 3.3.
Factores
relativos a las familias |
|
4.
¿Qué medidas existen para facilitar el
proceso? 5.
¿Cuáles
crees que son las preocupaciones de los alumnos? 6.
¿Y de
las familias? 7.
¿Cómo
crees que influye esta transición en los resultados académicos? |
|
|
CIERRE/DESPEDIDA |
|
3. Resultados
3.1. Cuestiones más comentadas
En el discurso docente sobre la transición,
las dificultades del alumnado son las cuestiones que más se comentan, 42,2% de
todas las citas (ver Tabla 3). Las segundas, a gran distancia, fueron las
facilidades (19,8%). Desagregando por
etapas, vemos que, en secundaria, las citas relacionadas con las medidas son
más frecuentes que las de las facilidades, mientras que en el caso de primaria
es al revés. Y es que tanto del discurso docente como de la normativa que
regula la transición, se desprende que las actuaciones para facilitar la
continuidad se atribuyen más a la etapa receptora, secundaria. En los
resultados académicos también se aprecia diferencia. Este elemento está mucho
más presente en el discurso de secundaria (70,8% de las citas) que en el de
primaria (29,2% de las citas).
Tabla 3
Número de citas por cuestiones planteadas y
etapa de los docentes.
|
|
Docentes de Primaria |
Docentes de secundaria |
Total |
||||||
|
|
Núm. |
% columna |
% fila |
Núm. |
% columna |
% fila |
Núm. |
% columna |
% fila |
|
Visión general de la transición |
11 |
4,6 |
47,8 |
12 |
5,1 |
52,2 |
23 |
4,8 |
100 |
|
Dificultades |
97 |
40,3 |
48,0 |
105 |
44,1 |
52,0 |
202 |
42,2 |
100 |
|
Facilidades |
63 |
26,1 |
66,3 |
32 |
13,4 |
33,7 |
95 |
19,8 |
100 |
|
Medidas |
34 |
14,1 |
45,3 |
41 |
17,2 |
54,7 |
75 |
15,7 |
100 |
|
Preocupaciones alumnos |
19 |
7,9 |
50,0 |
19 |
8,0 |
50,0 |
38 |
7,9 |
100 |
|
Preocupaciones familias |
10 |
4,1 |
45,4 |
12 |
5,1 |
54,6 |
22 |
4,6 |
100 |
|
Resultados académicos |
7 |
2,9 |
29,2 |
17 |
7,1 |
70,8 |
24 |
5,0 |
100 |
|
TOTAL |
241 |
100 |
50,3 |
238 |
100 |
49,7 |
479 |
100 |
100 |
3.2. Visión general de la
transición
La visión general de la transición por parte
del profesorado de primaria se caracteriza por la “preocupación”, pues
consideran que “hay mucho alumnado que se pierde” (f=6): “El proceso de
transición al instituto me…pues…, pues me crea preocupación (…), pues porque se
pierdan” (C3P1). Creen que habría que
introducir cambios en el sistema de transición que corresponderían a los
institutos, orientados a garantizar la atención a la diversidad, pues este
factor lo consideran clave y una de las grandes diferencias entre las dos
etapas: “Se debería dar una respuesta…pues… muy adaptada al contexto” (C2P3).
En la visión
general de la transición del profesorado de secundaria predomina la queja sobre
la inmadurez y el infantilismo del alumnado que transita:
(f=7):
“cada vez vienen más inmaduros, más infantiles” (C10P1), así como
la idea de que “muchos de los problemas se arrastran de primaria”
(C7P6) (f=5).
3.3. Dificultades y facilidades
El discurso
docente sobre la transición se enfocó principalmente en las dificultades y las
facilidades. Estos factores han sido agrupados en tres subcategorías: factores
académicos, factores relativos al alumnado y factores relativos a las familias.
Los factores académicos, relacionados con la organización escolar, fueron los
más frecuentes.
3.3.1. Factores académicos
Enumeramos primero las
dificultades de origen académico expuestas por el profesorado de ambas etapas,
seguidas de las facilidades. Los factores académicos que dificultan la
transición en los que se coincidieron fueron:
-
Menor peso de la tutoría en secundaria (f=13):
los tutores pasan menos tiempo con el alumnado: “tienen para cada materia un profesor (…) Nosotros, de educación física,
tenemos dos sesiones a la semana, más la tutoría tres. Entonces, en verdad,
estás con ellos tres horas a la semana solo” (C9P1).
-
Diferente metodología en cada materia de un
mismo curso, pues cada profesor tiene su propia metodología (f=12): “Aquí
tienen cuatro profesores distintos en un curso y ahí a lo mejor son ocho, es
diferente. Entonces son demasiadas metodologías diferentes” (C5P4).
-
Mayor exigencia académica y mayor carga de
trabajo (f=9): “El ritmo de trabajo es completamente diferente (…) En Primaria
con que atiendan un poquito en clase y un poquito en casa, les vale, pero, ya
en 1º de la ESO, no” (C12P3).
-
El horario (f=8): “los tenemos metidos en un
aula sin salir durante todas las horas hasta el recreo” (C12P4).
-
Mayor tamaño y complejidad de los institutos
(f=7) “Yo opino que no solamente es un cambio de
etapa educativa, sino que ellos pasan a una estructura..., es decir, ellos
conocen perfectamente el funcionamiento y organización del cole, y pasan a una
estructura mucho más compleja, no solamente la organización…Es mayor número de
profesores, mayor número de asignaturas…”, (C5P4).
Los factores
académicos que dificultan la transición comentados exclusivamente por el
profesorado de primaria fueron:
-
Rigidez en la aplicación de las normas en el
instituto (f=6): “Allí,
ante cualquier cosita de conducta, ellos aplican rápidamente las normas del
centro. Aquí somos mucho más tolerantes, mucho más. Pero por eso, porque
sabemos un poco…” (C4P6).
-
Falta de formación o sensibilidad pedagógica
en algunos profesores de secundaria (f=6): “Hay gente que viene de carreras…, como pueden de ser de ciencias,
ingenierías, matemáticas…, sin salida profesional… y han optado por opositar
como docente…, pero no saben lo que es un niño (…). Llega uno de esos
profesores, suelta la clase magistral y se larga” (C4P6).
-
Falta de datos en primaria sobre el desempeño
académico de su alumnado en secundaria (f=5): “A partir de la evaluación
inicial, ya no disponemos de más datos. Entonces no sabemos… esos chicos… qué
ha pasado, en qué tienen más dificultades, no sabemos qué pasa con ellos
después, no sabemos si hay mejoría o si no, si siguen teniendo dificultades o
si tienen aún más, eso ya no lo sabemos. No disponemos de datos ahí (C5P3).
-
La forma de evaluar en los institutos (f=4):
“También está la forma de evaluar en los institutos, más cuantitativa que
cualitativa” (C4P1).
Por último, los
factores académicos que dificultan la transición señalados exclusivamente por
el profesorado de secundaria:
-
El currículum y la falta de flexibilidad para
adaptarlo (f=8), pues “los tienes que evaluar según la normativa” (C7P2).
-
La información de primaria sobre los alumnos
transitados llega muy tarde, por lo que muchas veces se hacen los agrupamientos
sin tener toda la información (f=8): “Es que no te han pasado la información y
tú tienes que hacer los agrupamientos, los horarios y todo. Y muchas veces
vamos a ciegas” (C12P3).
-
No todos los colegios pasan la información con
el mismo grado de detalle ni tienen la misma política de traspaso de
información (f=5) : “…son muchos los
niños que vienen de muchos centros diferentes y no todos los centros tienen la
misma política de traspaso de información” (C12P1).
En cuanto a las
facilidades, la coincidencia entre ambas etapas es menor al señalar factores
académicos que facilitan la transición. El profesorado de primaria destacó
aspectos como:
-
Mantenimiento de contacto y buena coordinación
entre el colegio y el instituto (f=16): “La coordinación de ambos, colegio e
instituto. Lo más importante es que haya comunicación” (C9P1).
-
La cercanía y la implicación del equipo
directivo del instituto y de su profesorado tanto respecto al alumnado como a
las familias (f=15): “…eso es fundamental, tener esa cercanía con los chicos, y el
seguimiento, aunque parece que no, siempre queda” (C2P3).
-
Organizar la respuesta educativa al alumnado
con dificultades de aprendizaje de forma conjunta entre el colegio y el
instituto, de tal forma que los colegios fueran escuchados o tenidos en cuenta
de manera efectiva, más allá de las burocráticas reuniones de transición
(f=11): “que podamos organizar la respuesta educativa al alumnado con
dificultades de aprendizaje, o sea, el decir…, pues mira estos niños, estamos
haciendo y trabajando de esta manera, el … ¿cómo lo vais a hacer vosotros…?
(C5P3).
Por su parte, el
profesorado de secundaria incidió en los siguientes:
-
Apoyo para atender la diversidad (f=7), pues
“hay alumnos muy buenos y muy malos” (C11P5).
-
Establecer elementos de continuidad con
primaria, como el trato cercano, la agenda o hacer agrupaciones con amigos/as o
compañeros/as del colegio (f=6) : “Yo creo que hay
un factor de continuidad, de… que los tratamos como los tratan en el cole, muy
cercanos” (C9P2); “Eso sí que es continuidad con primaria, lo de la agenda. Es
un elemento clave pues la usan bastante, entonces… pues… eso ayuda” (C9P1); “…cuando
vienen así, de un mismo cole, coinciden en clase con alguno de sus compañeros y
eso, para ellos, también les viene bien, les facilita el estar con alguien que
conocen en clase” (C9P6).
-
Utilizar las tutorías para trabajar hábitos de
organización (de la mochila, los cuadernos, importancia de apuntar en la
agenda, organización del tiempo, etc.) y técnicas de estudio (f=5):
“Explicarles es fundamental… Además, empezamos… en tutoría… hábitos, rutinas,
organización, la mochila… antes de pasar a lo que es técnicas de estudio en sí”
(C11P1).
-
Designar como tutores/as de primer año de ESO
al profesorado más implicado con el estudiantado y la información proveniente
de primaria, aunque esto signifique trabajo adicional (f=5): “Los tutores.
digamos, más responsables, se encargan de 1º de la ESO. Es decir, cuando vemos
que un tutor funciona, pues siempre se intenta que esté en un grupo de primero
de la ESO, que estén implicados con los niños” (C12P3); “…pero también el
querer hacerlo, porque, claro, es trabajo extra” (C9P1).
-
Grupos de clase reducidos, ratios más bajas
(f=4): “Yo te voy a dar mi percepción particular: ratios más bajas… donde
encuentras ya alumnos repetidores de primero de la ESO, más repetidores que
vienen de otros centros…” (C10P1).
-
Adaptar los contenidos a su nivel para que los
entiendan (f=4): “Hay conceptos y hay contenidos que les cuesta asimilar,
entonces… muchas veces… hay que decir ‘esto no lo puedo hacer con este grupo,
porque es imposible’…entonces…vamos a lo posible, hay que adaptarlo, porque si
no…” (C11P4).
3.3.2. Factores relativos
al alumnado
La segunda
categoría de factores dificultadores y facilitadores se refiere a los factores
relativos al alumnado. En las dificultades vuelve a haber coincidencias entre
los docentes de ambas etapas. Las principales son:
-
El absentismo (f=13): “Hay familias que ya en
primaria manifiestan un absentismo crónico, y cuando entran al instituto…”
(C4P6); “El absentismo es un problema grande, porque cuando vienen… han
perdido… y entonces optan por venir menos” (C9P3).
-
La falta de autonomía, la ausencia de
organización y la carencia de hábitos (f=12): “A muchos les cuesta, por eso,
porque no tienen hábitos” (C2P4); “Yo lo que veo es que el salto de 6º de
primaria a 1º de la ESO… es que ahí, no aprenden a organizarse. Y digamos que
no les dan caña, no les obligan a tener un control de sí mismos, de
organizarse” (C12P3).
-
La adolescencia (f=10): “Realmente hay cambio…
pues… porque pasan de una edad de ser más niños a ser adolescentes” (C2P4); “Es
parte de la edad, la adolescencia. Eso les afecta” (C9P6).
El profesorado de
primaria señaló estos otros factores dificultadores relativos al alumnado:
-
Pérdida de atención personalizada en
secundaria (f=8): “…al principio les cuesta porque nosotras estamos más
pendientes de ellos, en el cole, pues ya los conocemos de muchos años, sabemos
cómo son cada uno. A ver, pues el que es más despistado…, el que no lo es
tanto…, pues decirle ‘venga, apunta’, y en el instituto…, pues no suelen
estar…. A ver, es que también es más difícil, con tantos alumnos que tienen
allí” (C5P2).
-
Desmotivación de los y las preadolescentes por
los malos resultados (f=5): “…al principio, pues venga, van, pero como decía X
[tutora]… eh… al ver que eso no tiene su fruto, que se pierden (…), es lo que
les va haciendo que se desmotiven…” (C3P3).
Y el profesorado
de secundaria los siguientes:
-
Falta de madurez (f=8): “vienen más inmaduros
que antes” (C10P2).
-
Falta de iniciativa (f=6): “si no les dices
que saquen el cuaderno no lo sacan (…) Tienes que decirles todo seis o siete
veces” (C12P2).
-
Bajo nivel con el que llegan muchos (f=5):
“vienen con un nivel muy bajito” (C8P3).
-
No saben comportarse en las aulas (f=4):
“Vienen que no saben estar en un aula, todo el rato quiere estar de pie, te
persiguen por la clase...preguntándote…una demanda constante de atención
individual” (C10P4).
3.3.3. Factores relativos a
las familias
Los factores
relativos a las familias eran la tercera categoría. El profesorado de ambas
etapas coincide en señalar la falta de refuerzo familiar como el principal
factor dificultador (f=16): “Volvemos a lo mismo, la familia, porque como ha
dicho XXX [docente], estás con ellos…si estás con ellos… les dices… ¡venga!,
esto es lo que te toca y ya está, apréndetelo … pero ese refuerzo es la
familia, como no tengas una familia que tire de ti y te respalde…” (C4P2). Los
y las docentes de primaria añaden la menor participación de las familias en los
institutos, motivada por la mayor lejanía, mientras que en secundaria señalan
el hecho de que “las familias no terminan de ver la diferencia entre la tutoría
de primaria y la de la ESO” (C12P3).
3.4. Medidas existentes
Respecto a las
medidas o actuaciones que se llevan a cabo para facilitar la transición, en los
colegios de primaria se señalaron las siguientes:
-
La implicación en la coordinación de la
transición regulada por la Administración (f=8): “En el tema de la transición,
en lo que es lo más oficial, el traspaso de información, cumplir los plazos, la
parte burocrática…, tener que hacer ese traspaso de información, ese
procedimiento que, yo llevo aquí once cursos ya, lo tenemos muy incorporado”
(C6P4).
-
Las visitas al instituto o institutos de
referencia(f=8): “Hacemos la visita al instituto, para enseñarles el centro y
todo eso” (C3P1).
-
La realización de dinámicas en la que se
tratan los miedos que tienen del instituto y se desmontan los mitos dándoles
información (f=6): “Organizamos unas dinámicas en la que tocamos los miedos,
porque los miedos son muy graciosos algunos [ríe]” (C6P3).
-
La realización de actividades conjuntas con el
instituto (f=4): “Hacemos actividades. Hicimos una actividad… me parece… no sé
si era del día del niño o algo así, fuimos a hacerla al instituto, luego nos
invitaron a unas jornadas deportivas también, luego la asamblea que vino XXX
[docente del instituto]…Entonces ahí hubo mucho más contacto con… eh…con el
centro. Yo creo que todo eso lo facilita bastante” (C3P1).
-
El plan de convivencia que se hace entre los
institutos y los colegios de la zona (f=3): “Aquí, por ejemplo, sí se hace el
plan de convivencia, y todo eso se hace en coordinación con todo el instituto.
Se hace ese proyecto con los colegios de la zona” (C5P2).
Las medidas apuntadas por los institutos
fueron:
-
Las
reuniones para la coordinación y facilitación de la transición entre el
instituto y los colegios de procedencia del alumnado (f=10): “Y luego hacemos
un intercambio de información donde no se queda nada por escrito, donde ya se dicen… pues los aspectos de cada uno de los críos,
pues que son muy importantes pero que no convienen que estén escritos en ningún
lado (…). Entonces luego lo que hacemos es, desde la orientación, se le pasa a
los tutores y a los equipos docentes, para que conozcan a los críos, e
intentamos que esa información llegue lo antes posible, que cuando empiecen las
clases ya tengan esa información” (C9P2)...
-
La
política de agrupamientos: se intenta que en cada grupo haya alumnos del mismo
colegio y de colegios distintos para facilitar la adaptación y la integración
(f=10): “Nosotros hacemos sudokus para tratar de poner… totalmente …igual …a
todos: del mismo colegio, de distinto colegio, según notas, según comportamiento, no dejar a nadie solo…” (C10P2).
-
Las jornadas de puertas abiertas (f=8):
“También, hay unas jornadas donde los chicos vienen a conocer el centro antes
de febrero, la jornada de puertas abiertas. Van a conocer los distintos centros
de secundaria que hay, y ellos, ya… pues… ven un poco, se les explica cómo se
trabaja y cómo van a estar aquí, las asignaturas que tienen… y todo eso”
(C10P5).
-
Las reuniones informativas con las familias
(f=8): “Ha habido una reunión con la familia, les quitas ese miedo, les
explicas como funcionamos, las materias…cómo se trabaja en el centro…” (C11P1).
-
Aprovechamiento de las tutorías para enseñar a
organizarse a los alumnos y enseñarles las normas (f=4): “Aquí tienes que saber
organizarte, aquí no puedes estudiarte una prueba el día de antes, porque no es
suficiente, tienes que estar atento, tienes que traer tarea…Entonces, desde
tutoría, es verdad que hacemos actividades… un poco… de organización” (C12P4).
-
Las actividades conjuntas con los colegios
(f=3): “Durante el curso también hacemos otras cosas, especialmente actividades
deportivas, culturales y tal. Para que los críos, desde el colegio, vayan
conociendo el centro. Incluso invitamos también a los de educación especial,
que no van a venir, pero que lo hacemos para que no nos vean como un ente ahí…
satélite… y vayan conociendo todo” (C9P1).
3.5. Preocupaciones del
alumnado y de las familias
Respecto a las preocupaciones de los alumnos, el
profesorado de las dos etapas percibe ambivalencia, pues consideran que en el
alumnado se conjuga la ilusión con el miedo (f=8): “creo que es un sentimiento
muy ambivalente; por una parte, sienten como tristeza por dejar el colegio,
pero, por otra parte, es que ellos están muy ilusionados por el cambio” (C5P3).
Estar solo (f=9) y suspender (f=6) son las principales preocupaciones que
perciben en el alumnado, aunque también se aprecian diferencias. El profesorado
de primaria detalla más el motivo de esas preocupaciones y esos miedos. :
Hablan de la incertidumbre (f=4): “Tienen ese miedo a la incertidumbre” (C1P2);
de los “mitos” que circulan (f=3): “se hacen unas películas tremendas” (C6P1) y
del miedo a los profesores duros (f=2): “Piensan… ¿y si los maestros no son tan
guais?, si nos toca uno que sea muy chungo” (C6P2).Por su parte, el profesorado
de secundaria critica que se preocupan más por la socialización que por lo
académico (f=5): “Entonces, están más preocupados de la socialización, que es a
lo que iba, que de lo académico” (C12P3).
Para el
profesorado de primaria las preocupaciones de las familias coinciden en buena
parte con las de los niños y niñas, “porque me imagino
que eso es lo que escuchan, lo que hablan ellos en casa” (C3P4), aunque una
parte de ese profesorado pensaba que las familias están más preocupadas que los
alumnos, sobre todo cuando se trata del primer hijo o hija que transita. El profesorado
de secundaria destacaba el miedo de las familias a que en el instituto estén
menos “cuidados” y “controlados” (f=5), que se junten con “ “malas
influencias” (f=4): “Lo que les preocupa también muchas veces es las influencias o
con quien se están juntando, que sean malas influencias” (C9P3); y que estén
con alumnado de mayor edad (f=3): “porque allí son los mayores y aquí van a ser
los más pequeños“ (C12P1).
3.6. Resultados académicos
Como señalamos al
principio de esta sección, los resultados académicos fueron más comentados por
el profesorado de secundaria que por el de primaria. Para los dos colectivos,
“el que va bien en primaria, va bien en secundaria”, aunque había docentes de
secundaria que reconocían que “algunos se tuercen”. El profesorado de primaria
mostraba preocupación por el alumnado de inclusión. Mientras que la falta de
hábito de estudio y de organización y de planificación vuelve a ser comentada
como la principal causa de fracaso por parte del profesorado de secundaria
(f=7). Así lo narraba una tutora de 1º de ESO:
“Al final de los
trimestres, lo que más les interesa ya son las notas, porque se van viendo… al
final tienen un montón de cosas, no solo los exámenes, sino las tareas que no
han entregado, las libretas que las tienen horribles muchos de ellos…. Entonces
se van preocupando por este asunto, que lo han dejado a lo largo del trimestre
porque están más pendientes de ver si hacían este amigo o si ella no se lleva
bien con esa otra ”(C12P2).
4. Discusión y conclusión
El análisis de
las percepciones del profesorado de primaria y secundaria sobre la transición
entre ambas etapas es el objeto de este estudio. Nuestros hallazgos ponen de
manifiesto que tanto para el profesorado de primaria como para el de
secundaria, la transición entre ambas etapas es un proceso crítico
caracterizado por las dificultades a las que tiene que enfrentarse el alumnado,
de hecho, para ambos grupos de docentes el sistema presenta muchas más
dificultades que facilidades. Del mismo modo, el profesorado de ambas etapas
deriva las dificultades y facilidades de tres fuentes: la organización escolar,
las características del alumnado y las familias. Otros estudios distinguen
entre variables académicas y no académicas (González-Rodríguez et al.,2019; Sierra
& Parrilla, 2019). Las primeras se corresponderían con nuestra organización
escolar, mientras que las características del alumnado y las familias estarían
en el grupo de las no académicas.
Ahora bien,
mientras que para el profesorado de primaria el principal problema de la
transición radica en la rigidez de los institutos, un factor de la organización
escolar, para el profesorado de secundaria estaría en el infantilismo y la
inmadurez cada vez mayores con las que los y las preadolescentes llegan a sus
centros, o sea, en un factor relacionado con las características del alumnado.
Y ello a pesar de las numerosas dificultades relacionadas con la organización
escolar que señaló el profesorado de secundaria, que identifica más
dificultades académicas que de otro tipo, coincidiendo con investigaciones como
la de González-Rodríguez et al. (2019).
Hay un consenso
general en que a los estudiantes les cuesta encajar en los institutos, por lo
que podemos inducir cambios en los institutos, en su organización escolar, o
inducir cambios en los alumnos, propiciando una mayor madurez, o las dos cosas.
De acuerdo con Tarabini (2020), las transiciones
involucran múltiples elementos, estructurales e individuales. Los resultados
muestran que el profesorado de primaria se enfoca en problemas y soluciones del
primer tipo, mientras que el de secundaria se enfoca en los del segundo.
La transición de
primaria a secundaria concierne a ambas etapas, por lo que debe facilitarse
tanto desde los colegios como desde los institutos. La importancia de la
comunicación y el establecimiento de estructuras que garanticen la relación
entre los centros de primaria y secundaria es resaltada tanto en la normativa
(LOE y LOMLOE) como en la literatura (Calvo Salvador & Manteca Cayón, 2016;
Hopwood et al., 2016; González-Rodríguez et al.,
2019; Strand, 2020), y también se evidencia en
nuestros resultados. Sin embargo, estos también ponen de manifiesto que el
sistema de comunicación o coordinación existente, así como las medidas que se
llevan a cabo en los centros de las dos etapas, no dan solución a las dificultades comentadas en los
discursos docentes, confirmando otras investigaciones anteriores (Serenatilla
Rubio, 2018; Ávila Francés et al., 2022; Scavino,
2023).
Se consideran
más decisivas la autonomía, la iniciativa, la capacidad de organización y la
adquisición de hábitos de estudio que el “nivel” alcanzado en las distintas
materias. La importancia de las school readiness y de las readiness for learning ha sido destacada en
distintos trabajos (Sierra & Parrilla, 2019; Jose
et al., 2022; Pentimonti et al., 2015). Estas
actitudes, que confieren la madurez a la que se refiere el profesorado de
secundaria, deben trabajarse especialmente en primaria (González & González,
2015), aunque deben también continuarse en ESO, pues el aprendizaje y la
madurez intelectual no son subproductos naturales que se derivan sin más de la
transmisión de contenidos de las materias del currículo oficial (Magro Mazo,
2023).
En el ámbito de
los institutos, es fundamental implementar acciones que promuevan el
fortalecimiento de la tutoría y la coordinación entre el profesorado, por un
lado, y la flexibilización del currículo y la organización escolar, con el
objetivo de brindar una mayor atención a la diversidad, por otro. Estas
intervenciones han sido propuestas en diversos estudios previos (Calvo Salvador
& Manteca Cayón, 2016; González-Rodríguez et al., 2019; Sierra &
Parrilla, 2019), aunque no de manera conjunta.
Respecto a las
familias, los discursos docentes de ambas etapas coinciden entre sí y con el
grueso de la literatura (como señalan en su revisión González-Rodríguez et al.,
2019) al señalar que el refuerzo familiar es un importante elemento
facilitador. Pero hay que tener en cuenta que dicho refuerzo no depende
exclusivamente de la voluntad de las familias, sino que juegan otros elementos
como la cultura de cercanía de los centros educativos, sus estructuras de
comunicación y las facilidades de conciliación (Calvo Salvador & Manteca
Cayón, 2016; Morales Rodríguez et al., 2012).
Las
implicaciones que se derivan para la etapa de primaria serían trabajar las school readiness y las readiness for learning
para alcanzar la madurez comentada por el profesorado de secundaria, reducir la
incertidumbre del alumnado y las familias a través de estructuras y dinámicas
de escucha en las que se aporte información, pues las reuniones basadas en
información unilateral estereotipada no son efectivas, e implicarse en la
coordinación con secundaria. En el caso de secundaria se propone cultivar la
cercanía con el alumnado y las familias tanto desde la cultura como la
organización escolar, haciendo de la cercanía un valor y creando una estructura
de comunicación basada en la escucha y la conciliación familiar, potenciar las
tutorías, promover la coordinación entre el profesorado de un mismo curso,
flexibilizar la organización escolar y el currículum para favorecer la
inclusión e implicarse en la coordinación con primaria. La Administración debe
jugar también un papel importante, por ejemplo, en la potenciación de la
tutoría, sin aumentar la carga de trabajo del profesorado, y, sobre todo, en la
promoción de un sistema de coordinación entre centros de primaria y secundaria
en el que, basándose en datos, se analice la transición y las trayectorias del
alumnado, se propongan medidas y se evalúen en un proceso de mejora continua.
Sería necesario crear un sistema de indicadores y recopilación de datos
accesible a los centros.
Nuestra
investigación se ha limitado a centros públicos, en los que, mayoritariamente,
cambiar de etapa supone cambiar de centro. Ampliar la muestra a los centros
donde se puede cursar primaria y ESO (la mayoría de los cuales son privados),
donde la transición no se caracteriza por una discontinuidad de centro,
permitiría conocer el peso del cambio de centro, por un lado, y del cambio de
etapa, por otro.
Contribución
de los autores
Mercedes Ávila Francés: Conceptualización,
Recopilación y gestión de datos, Análisis formal, Adquisición de financiación,
Investigación, Metodología, Recursos, Software, Escritura del borrador
original, Escritura (revisión y edición). Sandra López Fernández:
Conceptualización, Recopilación y gestión de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Software, Escritura del borrador original,
Escritura (revisión y edición). Leticia Paños Martínez: Análisis formal,
Metodología, Recursos, Software, Escritura del borrador original, Escritura
(revisión y edición).
Apoyos/Financiación
Convocatoria de ayudas a
la investigación del Departamento de Filosofía, Antropología, Sociología y
Estética de la Universidad de Castilla-La Mancha 2020 y 2021.
Investigación enmarcada
en el Convenio de colaboración entre la
Consejería de Educación, Cultura y Deportes de la Junta de Comunidades de
Castilla-La Mancha y la Universidad de Castilla-La Mancha para el desarrollo de
actividades de aprendizaje-servicio, y de actividades en el ámbito de la
innovación e investigación educativa en los centros docentes no universitarios
sostenidos con fondos públicos de la comunidad autónoma de Castilla-La Mancha,
de 02/09/2021.
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