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Páginas: 85-94 Recibido: 2023-07-27 Revisado: 2023-09-08 Aceptado: 2023-10-06 Preprint: 2023-12-15 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Resumen
Las herramientas tecnológicas basadas en el
procesamiento del lenguaje natural (PLN) pueden contribuir al desarrollo de la
expresión escrita del estudiantado universitario. En este contexto, el objetivo
del presente trabajo es doble. El primer objetivo es conocer la percepción del
profesorado universitario de carreras de Educación sobre el uso de la
herramienta arText. El segundo objetivo es delimitar
los géneros discursivos del ámbito de la Educación que, según el profesorado,
se deberían incluir en la herramienta. Para ello, se ha realizado una
investigación de corte cualitativo mediante dos grupos focales, con una muestra
total de catorce participantes. Los resultados dan cuenta de la influencia de
la herramienta en el aprendizaje de los géneros discursivos, el proceso de
escritura y la norma lingüística; así como en el desarrollo de otras
competencias como la digital o aprender a aprender. Asimismo, es un recurso que
ofrece apoyo al profesorado y mayor autonomía al estudiantado. En cuanto a los
géneros académicos, los participantes destacan en el ámbito de la Educación el
ensayo y la programación didáctica por su frecuencia, dificultad y pertinencia.
Estos resultados ponen de manifiesto la posibilidad de utilizar arText como recurso didáctico en la formación inicial de
docentes de diferentes niveles educativos.
Abstract
The technological tools based on natural
language processing (NLP) can contribute to the development of university
students’ writing skills. Within this context the goal of the present paper is
twofold: first, to know how university teachers in Education view the use of arText. Second, to delimit within the framework of
Education which discourse genres should be included, according to these
teachers, in this tool. To achieve this twofold goal a qualitative research
study has been conducted through two focus group discussions with a
14-participant sample. The results account for the influence of this tool on
how the discourse genres, the writing process and the linguistic norms are
learnt, as well as on the development of other competencies such as the digital
and learning-to-learn competencies. Also, arText, a
helpful resource for teachers, offers students more autonomy. As regards
academic genres, the Education-oriented participants have chosen the essay and
syllabus design due to their frequency, difficulty, and relevance. These
results show the possibility of using arText as a
didactic resource in teachers’ initial training at different educational
stages.
Palabras
clave / Keywords
Educación superior, formación de docentes,
TIC, escritura, redacción técnica, competencias del docente, retroalimentación,
estudiante universitario.
Higher education, teacher education, ITC, writing, technical writing,
teacher qualifications, feedback, university students.
1. Introducción
La
expresión escrita es una habilidad que se desarrolla a lo largo de toda la vida
y se entiende como una herramienta fundamental para el aprendizaje en las
disciplinas de los diferentes niveles educativos. Su enseñanza en la educación
superior y, en concreto, en la formación inicial docente, debe atender no solo
a cuestiones relacionadas con la norma lingüística, sino también a los géneros
académicos y al proceso de escritura. En este contexto, las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) han emergido como herramientas valiosas
para la enseñanza de la escritura en el entorno universitario (Colás-Bravo y Hernández de la Rosa, 2023). Junto con los
materiales analógicos tradicionales como los libros de texto o los manuales
académicos, desde hace años se emplean diversas herramientas y materiales
digitales de escritura (Conroy, 2010) y los estudiantes universitarios, como «nativos
digitales», se sienten motivados usándolas (Da Cunha, 2020).
Al
margen de las diferentes iniciativas de alfabetización académica, como los
programas de escritura a través del currículum y en las disciplinas o las
tutorías de escritura de los centros de escritura (Núñez y Errázuriz, 2020), en
la actualidad son diversos los recursos para enseñar y aprender a escribir en
la universidad. Estos se centran, en general, en la norma lingüística, la
tipología textual y la gramática del texto, el uso ético de la información y la
citación de fuentes documentales, el proceso de escritura y los géneros
académicos, entre otros (Núñez y da Cunha, 2022). Como propone López (2016),
estos recursos suelen presentar una exposición teórica de los contenidos (84
%); sin embargo, no es frecuente que haya contenidos prácticos (6 %),
evaluación (6 %) y reflexión (1 %). La misma autora llama la atención también
sobre el soporte: el más frecuente es el textual (79 %), frente a otros como el
audiovisual o multimodal.
Muchos
de estos recursos de ayuda a la redacción de textos académicos son manuales de
escritura generales (Cassany, 2005, 2007), de escritura académica en particular
(Montolío, 2014; Núñez, 2015) y de géneros
discursivos específicos (Da Cunha, 2016; Amat y Rocafort, 2017). También
las universidades han promovido la creación de recursos en línea para la
escritura de textos académicos, como guías, tutoriales y cursos en línea
masivos y abiertos (o MOOC, por sus siglas en inglés). Cassany (2021) clasifica
estos recursos en línea en los siguientes tipos: a) corpus (CREA, CORDE, etc.);
b) diccionarios (DRAE, CLAVE, etc.); c) gramáticas; d) redactores asistidos (arText); e) libros de estilo; f) terminología; g)
traductores; h) verificadores.
En
concreto, en este trabajo nos centramos en un redactor asistido, arText, puesto que «el desarrollo de herramientas y
recursos tecnológicos que puedan servir como complemento a la hora de
estructurar, redactar y revisar […] es un tema poco
explorado, especialmente en español» (Da Cunha, 2020, p. 46), pese a que
suponen una gran ayuda en la escritura y pueden ser empleados en entornos
didácticos (Da Cunha y Escobar, 2022). De hecho, «pueden incorporarse, con la
supervisión apropiada, a la planificación didáctica del español»
(Pastor-Cesteros, 2022, p. 168). Así, algunas de las estrategias pedagógicas
que se pueden llevar a cabo con herramientas tecnológicas para la enseñanza de
la escritura en el nivel superior son el trabajo colaborativo, el aprendizaje
autónomo y el aprendizaje basado en competencias (Jara, 2021).
Estas
herramientas digitales, además de contribuir a la enseñanza y aprendizaje de la
escritura, modifican la propia naturaleza del proceso de escritura y las formas
en las que sus diferentes fases se pueden aprender y enseñar (Strobla et al., 2019). En este sentido, parte del éxito de
la enseñanza de la escritura a través de las herramientas digitales radica en
su uso reflexivo y sistemático (Manrique y García, 2019). En relación con esto,
si bien el 79 % de los profesores recomienda el uso de las TIC para escribir,
solo un 61,4 % de los estudiantes sigue, finalmente, esta recomendación
(Martín-Marchante, 2022). Así pues, pese a estar familiarizados con las TIC, su
empleo es limitado a la hora de escribir textos académicos (Casanovas y Campos,
2014). Por ello, para que se genere el uso y se produzca una reflexión sobre la
escritura, es fundamental la mediación del profesorado, que orienta en la
revisión y reescritura (Valente, 2016). Al respecto, los estudiantes consideran
que las ayudas que reciben para realizar las tareas de escritura que se les
propone en sus estudios universitarios son escasas (Castells et al., 2022) y
que sus problemas de expresión escrita aumentan durante sus estudios
universitarios (Núñez y Núñez-Moreno, 2017). En el caso de los estudiantes de
los grados de Educación, algunos de los problemas de escritura provienen de
etapas anteriores y atañen a los niveles morfosintáctico, léxico-semántico,
ortográfico y discursivo (Rico y Níkleva,
2016).
Los redactores asistidos incluyen funcionalidades
relacionadas con diversos niveles de la lengua. Estos niveles pueden ser el
ortográfico o gramatical, o más complejos como el léxico, el sintáctico o el
discursivo. En concreto, arText cuenta con tres
módulos. El primero atiende a la estructura y los contenidos del texto, de tal
manera que el escritor puede incluir apartados prototípicos del género
discursivo, títulos y contenidos, y fraseología relacionada con los contenidos.
A modo de ejemplo, en el Trabajo de Fin de Grado (TFG) incluye las partes
prototípicas de un trabajo de investigación. Por otro lado, el segundo módulo
se centra en la corrección ortográfica y en la edición del texto. Por último,
el tercer módulo permite procesar lingüísticamente el texto y ver recomendaciones
propias de los niveles discursivo, léxico y morfosintáctico. En concreto, para
el género trabajo de fin de grado (TFG), las recomendaciones son: (1) revisión
de párrafos-oración; (2) revisión de párrafos largos; (3) introducción de
conectores al inicio de párrafos; (4) revisión de oraciones largas; (5)
división de oraciones largas; (6) variación de conectores; (7) uso de la voz
pasiva; (8) revisión de gerundios; (9) sistematicidad en el uso de verbos en primera
persona; (10) uso de indicadores de subjetividad; (11) introducción de sigla;
(12) sistematicidad en el uso de siglas; (13) repetición de palabras; y (14)
eliminación de expresiones redundantes (arText, 2023).
Por otro lado, arText incluye diferentes géneros
discursivos. Al respecto, algunos estudios dan cuenta de la frecuencia de uso y
las dificultades de redacción de géneros discursivos académicos y profesionales
en los ámbitos de la medicina, el turismo, la administración o la ingeniería (Da
Cunha y Montané, 2019; Pistola y Viñuales-Ferreiro,
2021; Stagnaro y Natale, 2015). Sin embargo, no proliferan las investigaciones
sobre géneros discursivos del ámbito de la educación, pese a la existencia de
trabajos como los de Jarpa y Becerra (2019) y Bigi et
al. (2019).
Hay
estudios que dan cuenta de la percepción que tienen los estudiantes
universitarios sobre estas herramientas, en concreto sobre arText.
Así, en Da Cunha (2020) se muestra que el 98 % de los participantes en el
estudio tiene intención de volver a usar este tipo de herramientas, y el 81 %
considera que los comentarios son útiles y que revisar sus textos con la ayuda
de esta tecnología es motivador. Además, el 89 % de los estudiantes indica que
las recomendaciones contribuyen a mejorar su texto y el 92 % considera que les
ayuda en su aprendizaje y en el desarrollo de su expresión escrita. Esta
percepción de los estudiantes es coherente con el hecho de que el uso de
retroalimentación automatizada proporcionada por aplicaciones digitales mejora
la calidad de la escritura de textos académicos (Huang y Wilson, 2021). No
obstante, las investigaciones sobre el impacto de estas aplicaciones en el
desarrollo de la competencia en expresión escrita de los estudiantes son
todavía escasos (Stevenson y Phakiti, 2014). En este
sentido, Núñez y da Cunha (2022) muestran cómo los estudiantes realizan
modificaciones frecuentemente en sus textos a partir de las recomendaciones del
sistema. En concreto, las más frecuentes son las relacionadas con la extensión
de las oraciones y los párrafos, así como con el uso de los conectores
discursivos.
En
este contexto, esta investigación tiene un doble objetivo. El primero es
conocer la percepción del profesorado universitario de carreras de Educación
sobre el uso de la herramienta arText. El segundo es
delimitar los géneros discursivos del ámbito de la Educación que, según el
profesorado, se deberían incluir en la herramienta.
2.
Metodología
2.1.
Método
El trabajo se enmarca en
el paradigma descriptivo e interpretativo, cuyo objetivo es comprender la
realidad estudiada sin ánimo de establecer predicciones o generalizaciones. Se
ha realizado una investigación de corte cualitativo mediante el desarrollo de grupos
focales. Estos se entienden como una estrategia de investigación (Benavides-Lara
et al., 2022) que puede generar la producción de conocimiento y reflexión a
partir de la conversación y la interacción (Freidin,
2016) y que tiene la capacidad de reflejar problemas y preocupaciones
relevantes (Barbour, 2013).
Así, se ha realizado un
proceso inductivo a través de preguntas abiertas (Krueger y Casey, 2015) y se
ha partido de una codificación abierta, propia de la Teoría Fundamentada
(Strauss y Corbin, 1990). En el análisis, los
fragmentos de la información han sido separados del texto para ser analizados y
comparados entre sí, tras una transcripción literal de los grupos focales
(Gibbs, 2012; Rapley, 2014).
2.2.
Muestra
Se han realizado dos
grupos focales. La selección de los participantes fue mediante un muestreo no
probabilístico intencional (McMillan y Schumacher, 2005) y se tuvieron en cuenta criterios de
homogeneidad y heterogeneidad (Flick, 2015). A fin de
garantizar la participación de los integrantes y de asegurar diferentes
perspectivas, cada grupo focal estuvo compuesto por siete personas (Merton et
al., 1990; Fern, 1982). La muestra está constituida
por profesorado de tres universidades españolas de los grados de Maestro/a de
Educación Infantil y Maestro/a de Educación Primaria, así como de diferentes
másteres relacionados con la Educación (Tabla 1). Han participado 14 profesores
universitarios, 5 hombres y 9 mujeres, con una media de edad de 38 años,
teniendo el menor 31 años y el mayor 55. La experiencia docente universitaria
de los participantes es de 10,14 años de media, siendo la menor experiencia de
dos años y la mayor de 24.
Tabla 1
Características de los participantes de los grupos focales
|
|
Género |
Categoría |
Área |
|
Focus group 1 |
|||
|
P1 |
F |
CD |
Didáctica de Lenguas Extranjeras |
|
P2 |
M |
TU |
Didáctica de Lenguas Extranjeras |
|
P3 |
F |
AD |
Didáctica de la Lengua |
|
P4 |
F |
AD |
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación |
|
P5 |
M |
TU |
Didáctica de las Ciencias Experimentales |
|
P6 |
F |
AD |
Didáctica y Organización Escolar |
|
P7 |
M |
AS |
Didáctica de las Lenguas Extranjeras |
|
Focus group 2 |
|||
|
P8 |
M |
TU |
Didáctica y Organización Escolar |
|
P9 |
F |
TU |
Didáctica de las Ciencias Experimentales |
|
P10 |
F |
AD |
Didáctica y Organización Escolar |
|
P11 |
M |
AD |
Teoría e Historia de la Educación |
|
P12 |
F |
CD |
Didáctica de la Lengua |
|
P13 |
F |
AD |
Didáctica de la Expresión Corporal |
|
P14 |
F |
CD |
Didáctica de la Literatura |
Fuente: Elaboración
propia.
Género: F (femenino), M (masculino).
Categoría: TU (titular de
universidad), CD (contratado/a doctor/a), AD (ayudante doctor/a), AS
(asociado/a).
2.3.
Procedimiento
Antes de los grupos focales, todos los participantes
en el estudio vieron un vídeo demostrativo sobre cómo usar arText
y tuvieron la posibilidad de acceder al Manual de uso de arText
(http://sistema-artext.com). Además, cinco participantes ya conocían
la herramienta (P1, P2, P11, P12 y P13). Al comienzo de los grupos focales, se
informó del estudio, su objetivo y características. Asimismo, los participantes
dieron su consentimiento para participar en la investigación, se indicó que
podían abandonarla cuando estimaran oportuno y se les garantizó el anonimato.
La duración de cada grupo focal fue de hora y media (Onwuegbuzie et al., 2009).
A partir de la
recomendación de Krueger y Casey (2015), en cada grupo se formularon diez
preguntas (Tabla 2). En
la elaboración del cuestionario se siguieron los siguientes pasos: 1)
elaboración de la estructura del cuestionario; 2) elaboración de las preguntas
abiertas; 3) validación de las preguntas por parte de expertos. Para ello, se
solicitó a tres expertas, dos en Didáctica de la Lengua y Lingüística, y otra
en Metodología de la Investigación Educativa, que valoraran la pertinencia y
claridad de las preguntas. El cuestionario tiene cuatro bloques: a) desarrollo
de la expresión escrita y otras competencias mediante arText;
b) uso didáctico de arText; c) percepción sobre arText; y d) arText en géneros
académicos del ámbito de la Educación.
Tabla 2
Guía temática para la discusión en los grupos
focales
|
Dimensión |
Pregunta |
|
Desarrollo de la expresión
escrita y otras competencias mediante arText |
|
|
Desarrollo
expresión escrita |
1.
En
cuanto a la expresión escrita, ¿consideráis que utilizar arText
puede contribuir al desarrollo de la expresión escrita en aspectos como la
norma lingüística (ortografía y gramática), los géneros discursivos
(estructura y características), las fases del proceso de escritura
(planificación, redacción y revisión)? |
|
Competencias |
2.
¿Consideráis
que arText puede favorecer el desarrollo de otras
competencias? ¿Cuáles? |
|
Uso didáctico de arText |
|
|
Integración en
asignaturas |
3.
¿Se
os ocurre alguna forma de integrar arText en las
actividades de escritura de vuestras asignaturas? |
|
Estrategias de
retroalimentación |
4.
arText utiliza diferentes
estrategias de retroalimentación de los textos como la explicación, la
sugerencia, la ejemplificación, la corrección, la marcación y la elección.
¿Qué estrategias consideráis que son más efectivas en la revisión? |
|
Percepción sobre arText |
|
|
Ventajas |
5.
¿Cuáles
son las ventajas del uso de arText? |
|
Desventajas |
6.
¿Cuáles
son las desventajas del uso de arText? |
|
Mejoras |
7.
¿Qué
aspectos se pueden mejorar de arText para que sea
una herramienta más didáctica? |
|
arText en géneros académicos
del ámbito de la Educación |
|
|
Frecuencia |
8.
¿Cuáles
son los géneros académicos que más escriben los estudiantes de los grados de
Educación? |
|
Dificultades |
9.
¿Cuáles
son los géneros académicos que generan más dificultades a los estudiantes de
los grados de Educación? |
|
Inclusión de géneros académicos |
10. A partir de la
siguiente lista, ¿cuáles son los géneros académicos del ámbito de la
educación que incluirías en arText? Artículo de investigación, autoinforme de
trabajos grupales, carta de presentación, diario de aprendizaje, ensayo,
estudio de casos, examen, informe de investigación, memoria de prácticas,
monografía, programación didáctica, proyecto de innovación, proyecto de
investigación, reseña, resumen, tesis doctoral, TFG, TFM, unidad didáctica
(Lista elaborada a partir de Bigi et al., 2019) |
Fuente: Elaboración propia
3.
Resultados
3.1.
Desarrollo de la expresión escrita y otras competencias mediante arText
La primera dimensión analizada es la contribución
de arText al desarrollo de la expresión escrita. La
primera categoría, el conocimiento de la norma lingüística, es la que menos ha
llamado la atención a los participantes, si bien algunos consideran que el
segundo módulo de la herramienta (corrector ortográfico) puede incrementar el
conocimiento de contenidos ortográficos al ofrecer la posibilidad de corregir
(P1, P2 y P3). En cuanto a la segunda, los géneros discursivos, ha resultado
relevante que se puedan identificar los géneros y aprender su estructura (P2,
P6, P9, P8, P13) y sus convenciones (P3). Puede resultar útil cuando los
estudiantes no están familiarizados con un género (P9). Por último, la tercera
categoría es el proceso de escritura. Las fases que más interés han suscitado
en los participantes son la planificación y la revisión. Así, el módulo primero
de estructura y contenidos del texto puede contribuir en la fase de
planificación a la organización de las ideas, así como a la redacción, en tanto
que propicia la reflexión y la toma de decisiones (P2, P4). En la fase de
revisión, a través del tercer módulo de recomendaciones, se destacan los tres
niveles –discursivo, léxico y morfosintáctico (P3, P10, P11). De estos tres
niveles, el discursivo es el más valorado, específicamente la división de
oraciones largas (P4, P8, P13) y la variación de conectores (P6).
El desarrollo de otras competencias mediante el uso
de arText es la segunda dimensión estudiada. En
primer lugar, los participantes entienden que contribuye al desarrollo de la
competencia digital. Mediante el uso de arText no
solo se aprende a utilizar la herramienta, también se pueden desarrollar
destrezas para el uso de otras aplicaciones o programas informáticos (P6). En
segundo lugar, destaca la competencia de aprender a aprender, entendida como la
construcción del conocimiento a partir de aprendizajes y experiencias y su
aplicación en diferentes contextos (P4, P10): «en ese vínculo con la reflexión,
con el ser consciente de lo que hago, cómo lo puedo mejorar» (P4). En tercer
lugar, el desarrollo de la expresión escrita se relaciona con la competencia comunicativa
en general y en particular con las habilidades de expresión oral («haber
aprendido a redactar un texto conlleva una reflexión sobre el uso de la lengua,
haber reflexionado sobre el uso de la lengua les puede llevar a un mejor
resultado, en una comunicación más efectiva» [P7])
y de comprensión lectora («como están leyendo su texto y están viendo qué
indicaciones les dicen y por qué se lo dicen […],
pueden mejorar su comprensión lectora» [9]).
Por último, la contribución al desarrollo de la expresión escrita se puede
aplicar en las competencias pedagógicas de las disciplinas, como afirma una
participante:
P13 Pero sí es cierto que puede existir una
transferencia entre ese aprendizaje que se pueda producir por el uso que ellos
hagan de la herramienta a, posteriormente, su práctica docente. Es decir, si la
herramienta ya me está dando una serie de nociones e indicaciones sobre cómo
construir un texto […],
me puede servir para trasladárselo a los niños y niñas.
3.2.
Uso didáctico de arText
La integración de arText
en las asignaturas es la tercera dimensión objeto de estudio. Así, existe
consenso en la idea de recomendar la herramienta para el aprendizaje autónomo
de la escritura, si bien la explotación didáctica que sugiere el profesorado se
centra en el aprendizaje del proceso de escritura (P2, P4, P11) y de los
géneros discursivos (P1, P4, P9, P12, P13), y en diferentes modelos de
evaluación (P1, P3, P4, P7, P10, P11). En cuanto a la enseñanza de los géneros
discursivos, se plantea la posibilidad de utilizar textos modelo y analizarlos
mediante el redactor asistido para que se familiaricen con ellos (P13).
Específicamente, se puede emplear en la actualidad para la didáctica de los
géneros administrativos (P12). Asimismo, como expone P1, profesora que ya
utiliza la herramienta, es eficaz para enseñar la estructura y los contenidos
de cada una de las partes del TFG. Por otro lado, en cuanto a la evaluación,
«puede ayudar a que la evaluación formativa sea mucho más fluida» (P4).
También, la herramienta, mediante el módulo de revisión, se puede utilizar para
la autoevaluación (P11), el análisis y la comparación de errores (P7, P10) y la
reflexión sobre la toma de decisiones a partir de las recomendaciones, es
decir, que los estudiantes justifiquen «qué cambios o por qué has introducido
estos cambios o no los has introducido, que se motiven un poco las decisiones
que se tomen» (P3).
En cuanto a las estrategias de retroalimentación
que ofrece arText –cuarta dimensión–, el profesorado
coincide en que las más efectivas para la revisión de los textos son la
explicación, la marcación, la sugerencia y la elección (cuatro respuestas cada
una), seguidas de la corrección y la ejemplificación (tres respuestas cada
una). Cabe destacar que el profesorado incide en la pertinencia de la
heterogeneidad e, incluso, de la gradación o secuenciación de las estrategias
de retroalimentación. Mediante la heterogeneidad, se entiende que se puede
captar la atención de los estudiantes: «me parece interesante que se usen
varias, precisamente para que ellos tampoco sepan siempre lo que van a
encontrar, también ese factor sorpresa o el “bueno, aquí me lo cambia, aquí me
sugiere”, quizás eso hace que también estén más atentos a la herramienta» (P4).
Por otro lado, con relación a la secuenciación, se propone el esquema:
marcación + explicación + ejemplificación + elección. Así lo sugiere P10: «Lo
pondría como en momentos. En un primer momento, la marcación; luego de la
marcación, vendría la explicación; y en un tercer momento, la ejemplificación.
Y después, incluso […]
se puede jugar con cuál elegirías, elección, como para no dárselo».
3.3.
Percepción sobre arText
A continuación, se exponen los
resultados relacionados con la percepción que tienen los participantes en la
investigación sobre las ventajas, desventajas y aspectos de mejora de la
herramienta para que sea más didáctico. En cuanto a las ventajas, la quinta
dimensión del trabajo, si bien llaman la atención sobre aspectos generales como
su gratuidad y la interfaz intuitiva gracias a su sistematicidad, es preciso
detenerse en otras más específicas. La primera de ellas es que arText es considerado como un recurso de apoyo al docente
en la corrección y evaluación de textos (P1, P6, P11, P8, P13). En concreto, el
uso de la herramienta por parte del profesorado permite: a) la disminución del
tiempo de corrección y evaluación (P3, P10); b) una corrección centrada en el
contenido (P13); y c) el trabajo con grupos de estudiantes más amplios (P10). Por
otro lado, las ventajas señaladas para los estudiantes son las siguientes:
a)
Genera
autonomía en el estudiante gracias a la posibilidad de consultar reiteradamente
(P1, P8, P10, P11, P14).
b)
Contribuye
al aprendizaje de los géneros discursivos y a la reflexión durante el proceso
de escritura (P1, P4, P6).
c)
Favorece
la personalización del aprendizaje y la atención a la diversidad al identificar
errores específicos que responden a las necesidades concretas de cada
estudiante (P8, P10, P11).
d)
Aumenta
la motivación de estudiantes con una competencia comunicativa baja (P11).
e)
Genera
una mayor consciencia sobre la importancia de la norma lingüística y del
discurso (P12).
Con relación a las desventajas del uso
de arText (sexta dimensión), en primer lugar, el
profesorado señala que los estudiantes han de estar familiarizados con las
convenciones y características lingüísticas del género discursivo que van a
escribir, por lo que necesitan un nivel básico de conocimiento de la escritura
académica (P1, P6, P8, P14). Esto mismo, además, podría conllevar que los
estudiantes, en ocasiones, no reflexionasen y asumieran las recomendaciones sin
cuestionarse los motivos y sin aprender del error, como sucede con otros
procesadores de texto como Word (P3, P6, P9). Por otro lado, en cuanto a las
estrategias de retroalimentación, entienden que la elección ofrece opciones que
tienen matices diferentes en función del contexto (P2, P3). Respecto de los
aspectos generales, la participante P1, que usa arText
en sus asignaturas, afirma que ha encontrado en ocasiones cierta reticencia por
parte de los estudiantes a usar la herramienta como procesador de textos,
frente a otros como Word. Por último, se ha indicado como desventaja la
necesidad de conexión a internet (P4).
La séptima dimensión se centra en los
aspectos de mejora de la herramienta para que sea más didáctica. Así, se
propone la ampliación del repertorio de géneros discursivos (P6) y, en
concreto, la presencia de otros tipos de TFG del ámbito de la Educación, como
el proyecto de innovación (P1). Además, se hace hincapié en la necesidad de
especificar qué apartados del módulo de estructura y contenidos del texto son
obligatorios y cuáles son específicos (P1). En cuanto al módulo de
recomendaciones, se propone la inclusión del uso del lenguaje inclusivo y de
normas de citación (P10). Por otro lado, respecto a las estrategias de
retroalimentación que ofrece arText, se sugiere la
ampliación de las explicaciones y de las ejemplificaciones mediante la muestra
de texto modelo (P5, P9) y enlaces donde se expliquen los errores o se incluya
la fuente bibliográfica de la explicación (P12), es decir, se muestre la
referencia. Asimismo, se sugiere que haya una gradación de las estrategias, de
tal modo que se ofrezca primero la marcación, posteriormente otras como la
explicación o la ejemplificación, y por último la corrección (P3). Por último,
se sugiere la creación de un módulo que permita la supervisión y el trabajo
colaborativo. Este nuevo módulo podría estar integrado en plataformas de
aprendizaje como Moodle (P10) y podría ofrecer estadísticas con los errores más
frecuentes (P10), coevaluación con rúbrica (P12) y actividades de
autoevaluación (P7).
3.4. arText en
géneros académicos del ámbito de la Educación
Para finalizar este apartado de
resultados, se presentan las dimensiones octava, novena y décima, que responden
a la frecuencia y dificultad de los géneros académicos en el ámbito de la
Educación, así como a su propuesta de inclusión y desarrollo en arText. Al respecto, cabe señalar, como se aprecia en la
Tabla 3, que el género que mayor frecuencia tiene en los estudios de Educación
y cuya escritura, además, genera más dificultades es el ensayo. Por otro lado,
según los participantes, la programación didáctica es el género que incluirían
en arText. Del mismo modo, si se atiende al número
total de referencias a partir de las tres dimensiones, serían estos dos géneros
los más destacados. Sin embargo, hay que señalar que destacan otros dos
géneros: la reseña y el resumen.
Tabla 3
Géneros académicos del ámbito de la Educación:
frecuencia, dificultad e inclusión en arText
|
|
Frecuencia |
Dificultad |
Inclusión |
Total |
|
Artículo de investigación |
2 |
1 |
1 |
4 |
|
Carta |
3 |
– |
1 |
4 |
|
Curriculum vitae |
1 |
– |
– |
1 |
|
Diario de aprendizaje |
1 |
– |
– |
1 |
|
Ensayo |
10 |
5 |
4 |
19 |
|
Estudio de caso |
2 |
– |
– |
2 |
|
Informe de investigación |
5 |
– |
2 |
7 |
|
Memoria de prácticas |
1 |
– |
4 |
5 |
|
Programación didáctica |
2 |
1 |
8 |
11 |
|
Proyecto de innovación |
– |
– |
4 |
4 |
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Proyecto de investigación |
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– |
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Reseña |
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Resumen |
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TFG (otros tipos) |
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Unidad didáctica |
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– |
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4 |
Fuente: Elaboración propia.
4.
Discusión y conclusiones
Los
resultados de esta investigación, a partir de la percepción de los profesores
universitarios de las carreras de Educación, evidencian el potencial didáctico
de las herramientas digitales de ayuda a la redacción, en particular del
redactor asistido arText. Asimismo, muestran la
pertinencia del desarrollo e inclusión de nuevos géneros académicos del ámbito
de la Educación, para así responder a las necesidades de los estudiantes que
reciben su formación inicial docente.
La
contribución de arText al desarrollo de la expresión
escrita se centra en la norma lingüística, el proceso de escritura y los
géneros discursivos. Los participantes manifiestan que los estudiantes
universitarios de Educación encuentran dificultades a la hora de escribir, en consonancia
con otros estudios que afirman que durante los estudios universitarios estas
dificultades aumentan y que los errores más frecuentes se dan en los niveles
morfosintáctico, léxico-semántico, ortográfico y discursivo (Núñez y Núñez-Moreno,
2017; Rico y Níkleva,
2016). Si bien, para el profesorado, los
estudiantes deben tener una competencia mínima en expresión escrita para poder
usar la herramienta, las prácticas de escritura con arText
influirían en la puesta en marcha de estrategias de generación de ideas en la
fase de planificación del proceso de escritura. También se daría durante la
revisión de los textos, gracias al módulo de recomendaciones. En concreto,
llaman la atención sobre la relevancia de los comentarios que hace arText centrados en la revisión y división de oraciones
largas y la variación de conectores. Esto coincide con trabajos previos que
muestran cómo estas dos recomendaciones están entre las más aceptadas por los
maestros en formación inicial cuando emplean arText.
Sin embargo, no han hecho referencia a otras recomendaciones como el uso de
indicadores de subjetividad o la sistematicidad en el uso de verbos en primera
persona, que también son errores frecuentes (Núñez y da Cunha, 2022).
El
uso de la herramienta puede influir en la propia naturaleza del proceso de
escritura y en las diferentes maneras de enseñar y aprender sus fases (Strobla et al., 2019). Esto se debe a que propicia una
oportunidad para la reflexión y la toma de decisiones, según los participantes.
Para ellos, poder acompañar al estudiantado durante el proceso, empleando la
herramienta, no solo supone la disminución del tiempo dedicado a la corrección
y la evaluación, sino también un contexto para ofrecer la personalización del
aprendizaje, en coherencia con la necesidad de una supervisión adecuada con la
mediación del profesorado (Pastor-Cesteros, 2022; Valente, 2016).
En
cuanto al aprendizaje de los géneros discursivos, el profesorado señala como
ventaja que con el uso de arText puedan habituarse a su
estructura y a las convenciones de los diferentes géneros académicos, dado que
no están familiarizados con ellos (Núñez y Errázuriz, 2020). Al respecto,
consideran que los géneros discursivos que se deberían incluir y desarrollar en
arText son el ensayo, la programación didáctica, la
reseña y el resumen. Estos resultados coinciden con estudios previos (Bigi et al., 2019), que señalan
que los estudiantes de Educación escriben con frecuencia ensayos, reseñas y
resúmenes. Asimismo, la enseñanza de estos tres géneros es la más demandada
durante la formación inicial docente (Núñez, 2023). No obstante, cabe señalar
que se podrían añadir otros tipos de TFG, como el proyecto de innovación, ya
que en la actualidad la herramienta ofrece la estructura prototípica del
trabajo de investigación.
Los resultados también señalan que las herramientas
de ayuda a la redacción pueden contribuir al desarrollo de otras competencias
señaladas por Cano (2008): a) integrando habilidades, conocimientos y
actitudes; b) realizando ejecuciones; c) actuando de forma contextual; y d)
actuando con autonomía. En concreto, favorecen el desarrollo de la competencia
comunicativa en general, la competencia digital, la competencia de aprender a
aprender y la competencia didáctica. Todas estas competencias se han destacado en
la formación de los estudiantes universitarios y, específicamente, en la
formación inicial docente (Perrenoud, 2004). De todas, es especialmente
relevante la competencia digital, dado que –como afirman los participantes–
usando estas herramientas los estudiantes se sienten motivados para escribir (Da
Cunha, 2020) y se pueden familiarizar con programas y aplicaciones cuyo uso es
escaso (Casanovas y Campos, 2014; Martín-Marchante,
2022).
La escritura es un proceso complejo y, por ello, es
necesaria su enseñanza y aprendizaje en la educación superior. Así, las
iniciativas que se han puesto en marcha en las últimas décadas constatan esta
necesidad. Además, al servicio de las diferentes propuestas están las TIC y,
como se sugiere en este trabajo, el uso de herramientas digitales de ayuda a la
redacción. Por ello, familiarizar a los estudiantes universitarios y, en
concreto, a los maestros en formación inicial con este tipo de recursos, los
redactores asistidos, redundará en la mejora de su competencia en expresión
escrita y, en consecuencia, en su desarrollo académico y profesional docente.
Apoyos
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación
PDC2022-133935-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación del
Gobierno de España en la convocatoria 2022 de Proyectos de «Prueba de
Concepto».
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