Formación del profesorado en la atención al alumnado de
alta capacidad. Estudio en la Comunidad Valenciana
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Anna
Monzó-Martínez[†] |
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Laura
García-Raga |
Resumen
La respuesta
educativa al alumnado de alta capacidad continúa siendo una asignatura
pendiente para el sistema educativo. Una de las principales barreras para este
cometido es la falta de formación del profesorado. El objetivo de la
investigación es analizar la formación inicial y continua del profesorado para
conocer si se consideran preparados a la hora de ofrecer una respuesta
educativa de calidad a este alumnado. La hipótesis general es que, el
profesorado de la Comunidad Valenciana, actualmente, no ha recibido una
formación suficiente para dar una respuesta educativa adecuada al alumnado de
alta capacidad. Más concretamente, los objetivos que se plantean son analizar
la formación inicial y permanente del profesorado de la Comunidad Valenciana de
acuerdo con sus percepciones y comprobar la relación existente entre dichas
percepciones y determinadas variables sociodemográficas (edad, etapa educativa,
tipo de centro y tiempo trabajado). El estudio se ha llevado a cabo a partir de
un cuestionario elaborado “ad hoc”, siguiendo los pasos habituales de la
investigación basada en el método de encuesta. La muestra participante en este
estudio está constituida por 1176 docentes de todas las etapas educativas. Los
resultados de la investigación no solo apuntan a una falta de formación
específica de los y las docentes en este ámbito, sino que también entre
aquellos formados existe la sensación de estar poco preparados. Variables como
la edad o el tiempo trabajado parecen tener una mayor relevancia a la hora de
trabajar con alumnado de alta capacidad que la formación recibida. Esta
situación dificulta, sin duda, que pueda existir una intervención educativa de
calidad hacia este alumnado.
Abstract
The educational response to high-ability students continues to be an issue for the education system. One of the main barriers of working with these students is the lack of teacher training. The objective of the research is to analyze the initial and continuing teacher training (basic training and professional development courses for teachers) to know if they consider themselves prepared when it comes to offering a quality education to these students. The general hypothesis is that teachers in the Valencian Community do not currently receive sufficient training to provide an adequate education to high-ability students. Specifically, the objectives set are to analyze the initial and ongoing teacher training in the Valencian Community according to their perceptions, and to determine the relationship between these perceptions and certain socio-demographic variables (age, education level, type of center and time worked). The study was carried out based on a questionnaire prepared “ad hoc,” following the usual steps of research based on the survey method. The participating sample in this study is made up of information provided by 1,176 teachers from all education levels. The results of the research not only point to a lack of specific training for teachers in this area, but even teachers who have received training in this area as they report they still feel under-prepared to work with these high-ability students. Variables such as age or time worked seem to have a greater impact than the training received when working with high-ability students. This situation undoubtedly makes it difficult for there to be quality educational interventions for these students.
Palabras
clave / Keywords
Capacidad
intelectual, Formación profesional superior, Formación continua, Inclusión
social, Competencia profesional, Talento, Desarrollo de la capacidad, Proceso
de aprendizaje.
Intellectual Ability, Professional Training, Permanent Education, Social Inclusion, Skill Requirements, Talent, Capacity Development, Learning Processes.
1. Introducción
La legislación actual establece que el
alumnado de alta capacidad requiere una atención educativa específica diferente
a la ordinaria (LOMLOE, cuarenta y nueve ter). Aun así, continúan existiendo
muchas dudas a la hora de ofrecer una respuesta educativa de calidad a dicho
colectivo. Las razones de esta coyuntura son diversas, pero sus raíces son
profundas y se encuentran en la misma base del sistema, es decir, en la
formación inicial de profesorado. La falta de conocimiento acaba generando
inseguridades entre el profesorado, que revierten en la falta de atención
específica que la legislación reconoce.
La concreción de lo que supone la alta
capacidad ha ido evolucionando en los últimos años desde concepciones más
basadas en la idea de un fenómeno homogéneo y permanente, hacia una visión más
dinámica (Sternberg et al., 2018), en la cual impactan variables cognitivas y
contextuales y que va más allá de un alto cociente intelectual (CI). De esta
manera, se han ido incorporando factores de tipo no cognitivo (Renzulli, 1978,
2005, 2015; Sternberg, 2000) y de tipo contextual y sociocultural (Mönks, 1993, 1996, 2005; Tannenbaum,
2000; Gagné, 2015).
Desde las perspectivas teóricas más actuales,
se ha ido evidenciando que se trata de un fenómeno mucho más complejo y
poliédrico de cómo se planteó en los primeros estudios (Dai,
2018a, 2018b, 2021; Olszewski-Kubilius et al., 2015;
Sternberg et al., 2005, 2021). Se entiende, en este sentido, que el potencial
del talento de una persona no es una capacidad fija, sino que dependerá de las
oportunidades ambientales, los recursos y las experiencias. Las oportunidades y
retos ambientales conducen a diferentes patrones de efectividad y a una
variedad de caminos y trayectorias de desarrollo del talento. Este desarrollo
se impulsa a partir de fuerzas endógenas y exógenas e irá aumentando la
diferenciación e integración desde un desarrollo más ligado a las bases bioecológicas a una amplia gama de talentos en dominios
creados culturalmente (Dai, 2021).
La alta capacidad se define a partir de estos
modelos más actuales como un fenómeno en desarrollo, que implica la
manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo
superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en
relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en este dominio (Subotnik et al., 2011). Autores como Subotnik,
Olszewski-Kubilius y Worell
plantean en su Mega-modelo que la alta capacidad se puede ver como un proceso
de desarrollo en que, en las primeras etapas, el potencial es la variable
clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad;
y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la
característica que hace merecedor/a de esta denominación. Además de ello, en el
desarrollo del talento, tanto las variables cognitivas como las piscosociales juegan un papel esencial en la manifestación
de la alta capacidad en cualquier estadio del desarrollo, son maleables y
necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik et
al., 2011, p. 7).
Las perspectivas más actuales ponen el foco,
por lo tanto, en el desarrollo del talento, y en la necesidad de ofrecer
oportunidades que puedan generar realizaciones de alto nivel, atendiendo no
sólo a las variables cognitivas, sino también al contexto socioambiental y a
factores de tipo psicosocial (resiliencia, tolerancia a la frustración,
perseverancia, etc.). En efecto, la atención a las características de tipo
afectivo resulta necesaria, ya que influyen tanto en el desarrollo del talento
como en el bienestar de las personas con alta capacidad (Zeidner,
2018; Neihart, 2020). Por todo ello, es importante
que el profesorado en general posea las competencias suficientes para atender
con éxito a la diversidad, no únicamente los y las docentes de pedagogía
terapéutica o audición y lenguaje, y eso implica una preparación pedagógica y
metodológica específica que implique la asunción de la diversidad como un
factor enriquecedor para el aula, el centro y la comunidad educativa (Liesa et al., 2019), incluyendo las características del
desarrollo del talento y la especificidad del alumnado de alta capacidad.
La formación inicial de futuros docentes resulta escasa
(Barrera-Algarín et al., 2021) y todavía continúan arraigados algunos de los
mitos y estereotipos más comunes sobre este alumnado, existiendo deficiencias
importantes en el plano formativo (López-Parra et al., 2019). Si bien diversos
estudios avalan que la formación docente resulta relevante
para mejorar tanto la identificación como la intervención con el alumnado de
alta capacidad (Barrenetxea
y Martínez, 2020; García-Barrera et al., 2021; Mendioroz et al., 2019; Seade Mejía et al., 2019), ésta no siempre implica un
cambio favorable hacia la atención del alumnado con alta capacidad (García-Barrera,
2016; McCoach y Siegle,
2007), lo que conlleva la necesidad de ir más allá en la formación incorporando
la posibilidad de experimentar buenas prácticas (Al
Garni, 2012) y avanzar en la formación tanto del
profesorado como de la sociedad en general (Aperribai
y Garamendi, 2020).
Cuando este alumnado no recibe una atención
educativa que potencie estos aspectos, su desarrollo se ve resentido. De hecho,
las características del mismo sistema educativo acaban convirtiéndose en
barreras del entorno. Pfeiffer y Burko (2020)
consideran que el sistema educativo debe afrontar los siguientes desafíos en
relación con el alumnado de alta capacidad: un desajuste significativo con su
entorno educativo; gestión del tiempo, planificación estratégica, superar la
ansiedad y encontrar el equilibrio entre sus actividades sociales y académicas;
desincronización con sus compañeros no dotados de manera excepcional,
perfeccionismo neurótico o negativo y una intensa sensibilidad o
sobre-excitabilidad; conflicto entre la necesidad de logro y pertenencia y el
sentimiento de falta de apoyo y comprensión; acoso y burlas; y ansiedad e
indecisión sobre una planificación temprana de sus carreras.
Los niños y las niñas de alta capacidad requieren entornos óptimos
para su desarrollo. Estos entornos de apoyo social se vinculan con el hogar, la
escuela y los servicios extraescolares (Lee, 2020). Por lo que al ámbito
educativo se refiere, resulta altamente difícil atender a las necesidades
específicas de apoyo educativo del alumnado de alta capacidad si el profesorado
no está formado para ello. Y esto por los siguientes aspectos:
a) Si no se han formado previamente en el tema
es fácil que no sientan interés por formarse posteriormente, ya que la
educación y desarrollo del talento no suele ser un tema prioritario para el
desarrollo profesional docente (Feldhusen, 1991 en
Conejeros-Solar et al., 2013).
b) La formación específica en este ámbito
resulta necesaria para plantear y facilitar oportunidades para el desarrollo
del talento (Olszewski-Kubilius et al., 2015).
c) Los y las docentes formados muestran
comportamientos de enseñanza muy superiores y muy apropiados en el trabajo con
el alumnado con talento y precocidad, y los involucran en muchas más
actividades intelectuales, abstractas, creativas y de resolución de problemas,
si se comparan con aquellos no formados (Feldhusen,
1998).
d) La formación aumenta la efectividad en la
identificación del alumnado de alta capacidad (Fox, 1981) y la actitud hacia
este colectivo (Gómez-Labrador, 2021).
En definitiva, la contribución del ámbito
escolar adquiere una importancia de primer orden en los logros de este alumnado
y en su rendimiento y éxito académico. El alumnado de alta capacidad requiere
programas educativos diferenciados y programas específicos (Higueras-Rodríguez
y Fernández-Gálvez, 2017), y para poner en marcha este tipo de programas es
necesaria una formación específica orientada al estímulo del talento, y a
ofrecer oportunidades de enriquecimiento que promuevan el desarrollo de las mentes
más ávidas. Partiendo de este contexto, en esta investigación se pretende
llevar a cabo un análisis de la formación inicial y continua del profesorado
para conocer si se perciben como preparados a la hora de ofrecer respuestas
educativas de calidad al alumnado de altas capacidades.
La hipótesis
general de la que parte este estudio es que el profesorado de la Comunidad
Valenciana, actualmente, no ha recibido una formación suficiente como base para
dar una respuesta educativa adecuada al alumnado de alta capacidad. Esta falta
de formación, tanto en lo referente a la formación inicial como a la continua,
generará no solo dificultades a la hora de atender a dicho alumnado, sino una
falta de seguridad en su propia competencia a la hora de plantear medidas
educativas.
Para comprobar la
hipótesis planteada y conocer mejor cuál es la situación a la que se enfrenta
el alumnado de alta capacidad en su escolarización, se formulan los siguientes
objetivos que guían la investigación:
• Analizar la
percepción sobre la formación inicial y permanente recibida por parte del
profesorado de la Comunidad Valenciana.
• Comprobar la
relación existente entre dichas percepciones y determinadas variables
sociodemográficas (edad, etapa educativa, tipo de centro o tiempo
trabajado).
2.
Metodología
2.1.
Diseño de la investigación
Este estudio parte
de una metodología de tipo descriptivo-correlacional con un enfoque
cuantitativo, a partir de un cuestionario elaborado “ad hoc” dirigido al
profesorado de la Comunidad Valenciana de las diferentes etapas educativas no
universitarias (educación infantil, primaria, secundaria, bachillerato y
formación profesional).
2.2.
Muestra
La población que se
pretende analizar, atendiendo a lo que se ha planteado, es el total de los
docentes de las diferentes etapas educativas señaladas y que para el curso
2018/19 era de un total de 75.034, según datos oficiales. En este sentido, se
ha intentado obtener una muestra que tuviera un tamaño suficiente para
garantizar la representatividad y la posibilidad de recoger una información lo
más fiel posible a la realidad.
El cuestionario final ha sido remitido a todos los centros docentes
públicos, privados y concertados de la Comunidad Valenciana (durante los meses
de marzo y de abril) a través de su correo oficial. A parte de ello, se han
buscado cuotas consistentes en un número de individuos que reunieran unas
determinadas condiciones o variables demográficas en la población, de manera
que estuvieran representadas las diferentes etapas educativas, franjas de edad
y tipo de centro. Más específicamente se ha utilizado la técnica de la bola de
nieve (en que unos individuos conducen a otros para garantizar la
representatividad en cada una de las cuotas), en los casos en que existían
colectivos menos representados (como el profesorado de centros privados, por
ejemplo, que en un principio estaba infrarrepresentado).
Finalmente, la muestra participante en este estudio está constituida por
1176 docentes, como se puede observar en la Tabla 1. De los 1176 docentes
participantes en la investigación el 72% son mujeres, frente al 28% que son
hombres. Si atendemos a los datos proporcionados por el INE[‡], el porcentaje de mujeres docentes se encuentra muy cercano a este dato
(72,2 para el año 2018 y 72,4 para el 2019). Por lo tanto, la muestra, en
cuanto a la variable género, se encuentra muy cercana a la realidad.
Tabla. 1
Muestra para la investigación cuantitativa de acuerdo con un nivel de
confianza 95 error +5
|
Sujetos |
Población
total |
Nivel
de confianza 95 error +5 |
Muestra |
|
Docentes |
75.034 |
383 |
1176 |
En relación con la variable edad, a la hora de organizar los datos, se ha
partido de la clasificación realizada por Sikes
(1985, en Bolívar, 1998), que estructura la variable edad vinculada con el
ciclo vital de la profesión docente, y que se especifica en la Tabla 2. En este
sentido, más que la edad en sí, interesaba situar al
profesorado en su momento vital respecto de la profesión docente.
Tabla 2
Etapas ciclo vital profesorado
|
Edad |
Características |
|
a.
De 21 a 28 |
Inicio de la carrera |
|
b.
De 29 a 33 |
Sentimiento de urgencia en lo personal |
|
c.
De 34 a 40 |
Energía, compromiso, implicación |
|
d.
De 41 a 55 |
Máximo desarrollo en el ejercicio profesional y resistencia a los
cambios |
|
e.
56 o más |
Declive del ejercicio |
Nota. Elaboración propia a partir del estudio de
Sikes (1985).
Atendiendo a esta clasificación, el 4% de los y las participantes se
encuentra en el inicio de su carrera (21 a 28 años), el 9% (29 a 33 años) se
encuentra en una fase que el autor vincula con un sentimiento de urgencia en lo
personal. El 19% de los y las participantes se encuentra en una etapa
caracterizada por la energía, el compromiso y la implicación (34 a 40 años), el
50% en una fase de máximo desarrollo en el ejercicio profesional, pero también
de resistencia a los cambios (41 a 55 años). Finalmente, el 18% se encuentra en
la última etapa (más de 56 años). En este sentido, la mitad de los y las
profesionales que han participado en este estudio parten ya de una experiencia
acumulada, aspecto que resulta positivo por los conocimientos acumulados, pero
que puede convertirse en una barrera a la hora de afrontar nuevos cambios.
Por lo que respecta
al tipo de centro un 87% del profesorado participante trabaja en un centro
público, un 12% en uno concertado y un 1% en uno privado. Todos ellos
pertenecen a las diferentes etapas educativas no universitarias: educación
infantil, primaria, secundaria, bachillerato y formación profesional.
2.3. Instrumento
La recogida de
datos se ha realizado a través de un cuestionario elaborado “ad hoc”, siguiendo
los pasos habituales de la investigación basada en el método de encuesta. El
proceso de construcción ha partido de los siguientes criterios: delimitación
conceptual, búsqueda documental al respecto, redacción de ítems, reunión de
evidencias empíricas sobre la validez interna de la prueba (validación por
jueces) y comprobación de la fiabilidad del instrumento. Partiendo de esta base los pasos seguidos en la elaboración del
instrumento han sido los siguientes:
a. Recogida de información y obtención de declaraciones. La primera fase se
orientó a la recogida de información sobre el tema. Por una parte, se llevó a
cabo una revisión de la literatura a partir de diversas bases de datos
(PSICODOC, CSIC-ISOC, ERIC, TESEO, PSYCINFO, SCOPUS, TDX). Posteriormente se
realizó una recogida de declaraciones a personas relacionadas con el alumnado
de altas capacidades, bien por ser profesionales de la educación formados en el
tema, bien por ser familiares. Esta recogida de declaraciones se llevó a cabo a
partir de un cuestionario y se pasó a un total de 21 personas relacionadas con
el ámbito de la alta capacidad.
b. Redacción de los ítems. La siguiente fase fue la redacción de los ítems.
Para ello se concretaron cinco dimensiones: una de datos sociodemográficos que
podrían resultar relevantes para la investigación y las otras cuatro vinculadas
a las hipótesis que se plantearon. Los tipos de respuesta se dividen en tres
tipos: respuestas sí/no/en blanco; respuestas tipo Likert, en una escala de 1
al 4, donde 1 es muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de acuerdo y 4 muy de
acuerdo; y dos preguntas finales abiertas. En la tabla 3 se presentan tanto las
dimensiones como los ítems. En sombreado se presentan los apartados que se
analizan en este artículo:
Tabla 3
Dimensiones
del cuestionario
|
DATOS |
DIMENSIONES/FACTORES |
ÍTEMS |
|
1. Datos sociodemográficos |
Sexo |
1.1. |
|
Edad |
1.2. |
|
|
Nivel educativo |
1.3. |
|
|
Tipo de centro |
1.4. |
|
|
Años de trabajo enseñanza |
1.5. |
|
|
Formación altas capacidades |
1.6. |
|
|
2. Conocimiento sobre el alumnado de altas capacidades |
Identificación (detección) |
2.1. 2.2. 2.3. |
|
Conceptualización |
2.4. |
|
|
3. Actitud del profesorado |
Creencias y actitudes |
3.1. |
|
4. Conocimiento legislación |
Conocimiento de la legislación |
4.1. |
|
5. Respuesta educativa |
Nivel I |
5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. |
|
Nivel II |
5.7. 5.8. 5.9. |
|
|
Nivel III |
5.10. 5.11. |
|
|
Nivel IV |
5.12. 5.13. |
|
|
Entorno |
5.14. |
|
|
Familia |
5.15. |
|
|
Dificultades |
5.16. |
|
|
Facilidades |
5.17. |
c. Valoración por parte de jueces. Para llevar a cabo la validación del
cuestionario se seleccionaron 9 jueces, que lo valoraron según los criterios de
suficiencia (los ítems que pertenecen a una misma dimensión son suficientes
para obtener su medida), claridad (los ítems se comprenden fácilmente, su
sintaxis y semántica son adecuadas), coherencia (los ítems tienen relación
lógica con la dimensión o indicador que están midiendo) y relevancia (los ítems
son esenciales o importantes, y por tanto deben ser incluidos). Los datos
recogidos se analizaron a partir del coeficiente de Kendall, con el fin de
determinar el grado de acuerdo entre jueces. A partir de los resultados se
revisó de nuevo el cuestionario atendiendo a las observaciones y discrepancias
entre los jueces, sobre todo en relación a la
coherencia y relevancia de algunos ítems. Los resultados se muestran en la
tabla 4:
d. Aplicación de la prueba piloto. El cuestionario se pilotó con un total
de 105 docentes, de los cuales 84 eran mujeres y 21 hombres, cubrieron las
diferentes franjas de edad, de años trabajados y de niveles educativos. Se
contactó para ello con 3 centros públicos de infantil y primaria, 1 centro
público de educación secundaria, un centro privado de infantil, primaria y
secundaria, y 1 centro concertado de infantil, primaria y secundaria. La
fiabilidad del instrumento, es decir, su consistencia interna, se analizó
mediante el coeficiente Alfa de Cronbach.
e. Finalmente, se
procedió a la redacción definitiva del cuestionario, que se articula en las 5
dimensiones señaladas, e incluye 44 ítems. El
cuestionario se presentó en versión digital, con la intención de facilitar el
análisis de los datos.
Tabla 4
Análisis
concordancia
|
SUFICIENCIA |
CLARIDAD |
COHERENCIA |
RELEVANCIA |
TODO EL CUESTIONARIO |
||||||
|
N |
9 |
N |
9 |
N |
9 |
N |
9 |
N |
9 |
|
|
W de Kendall |
,184 |
W de Kendall |
,217 |
W de Kendall |
,130 |
W de Kendall |
,143 |
W de
Kendall |
,194 |
|
|
Chi-cuadrado |
114,205 |
Chi-cuadrado |
134,589 |
Chi-cuadrado |
79,359 |
Chi-cuadrado |
88,697 |
Chi-cuadrado |
487,587 |
|
|
gl |
69 |
gl |
69 |
gl |
68 |
gl |
69 |
gl |
279 |
|
|
Sig. Asintót. |
,001 |
Sig. Asintót. |
,0001 |
Sig. Asintót. |
,163 |
Sig. Asintót. |
,055 |
Sig. Asintót. |
,001 |
|
|
Como α=0.05>p-valor=0.001 podemos
rechazar Ho. Por lo tanto, existe concordancia entre los jueces para
todo el cuestionario. |
||||||||||
2.4. Procedimiento de recogida y análisis de datos
Para el análisis de la información se ha utilizado el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 26.0, realizándose un análisis
descriptivo-inferencial de los datos recogidos del cuestionario. A través del
estudio se intenta conocer qué formación ha recibido el profesorado sobre la
atención educativa al alumnado de alta capacidad, si esta formación es
consistente con las teorías actuales, y si consideran que esta es suficiente
para ofrecer una formación de calidad.
Además, se comparan estos datos con los datos
sociodemográficos (sexo, edad, años trabajados, tipo de centro y etapa
educativa), a partir de la prueba Kruskal-Wallis.
3.
Resultados
La primera cuestión que se planteó era si el profesorado ha recibido
formación sobre alta capacidad en sus estudios de grado y máster (en el caso
del profesorado de secundaria). De los datos recogidos a través del
cuestionario se desprende que un 73% del profesorado no ha recibido ningún tipo
de formación sobre la alta capacidad o no lo recuerda, tal como puede
observarse en la tabla 5.
Tabla 5
Formación inicial recibida
|
Respuesta |
n |
% |
|
Sí |
318 |
27% |
|
No |
836 |
71% |
|
No lo sé |
22 |
2% |
Estos resultados se contrastaron
con una revisión de los planes de estudio de las universidades valencianas que
imparten el grado de magisterio y el máster de profesorado en educación
secundaria. En este sentido, se plantearon tres posibilidades: que existiera
una asignatura específica sobre alta capacidad (troncal u optativa), que
existiera un bloque específico dentro de una asignatura o que existiera una
asignatura que pudiera incorporar contenidos de atención a la diversidad que,
aunque no quedara especificado, pudiera contemplar al alumnado de alta
capacidad. Los resultados evidencian una falta manifiesta de asignaturas
específicas orientadas a la atención educativa del alumnado de altas
capacidades. Lo más habitual a la hora de encontrar este tipo de contenidos es
dentro de una asignatura específica de atención a la diversidad o sobre las
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) o, en muchos casos, vinculada
a la discapacidad cognitiva. En cambio, se encuentran en mayor medida
asignaturas vinculadas a la intervención en casos de dificultades a
aprendizaje, de atención y del desarrollo.
En relación con la formación continua, un 35% del profesorado manifiesta no
haber recibido formación continua sobre el tema analizado, y un 28% no ha
recibido ni formación inicial, ni continua. Por lo que respecta al tipo de
formación recibida, la mayoría han elegido formarse a través de cursos del
CEFIRE (centro de formación del profesorado), como puede observarse en la
figura 1. Hay que tener en cuenta, además, que la formación en centros,
seminarios y grupos de trabajo, cuando se realizan en centros públicos son
gestionados también por el CEFIRE.
Figura 1. Tipologías más habituales de formación continua
También en este
caso se analizó la oferta formativa por parte del centro de formación del
profesorado en relación con la alta capacidad que, en los tres cursos
anteriores ha tenido una media de 5 acciones formativas. Teniendo en cuenta la
falta de formación inicial, podemos constatar que es difícil que la formación
continua pueda actuar, en este caso, como compensadora.
Por otra parte, la
formación recibida no siempre genera una transferencia y un impacto en el
trabajo de los/as profesionales de la educación. Por ello nos interesaba
indagar sobre cuál era la percepción relativa a dicha formación. Así, el 75%
del profesorado manifiesta sentirse poco o nada preparado para atender al
alumnado de alta capacidad, como puede observarse en la tabla 6. Si
contrastamos estos datos con el hecho de que el 72% del profesorado afirma
haber recibido algún tipo de formación, inicial o continua, sobre alta
capacidad, podemos comprobar que en muchos casos esta no ha generado la
seguridad suficiente para atender a este alumnado.
Tabla 6
Valoración de la formación
|
Respuesta |
n |
% |
|
Nada preparado/a |
405 |
34% |
|
Poco preparado/a |
480 |
41% |
|
Preparado/a |
231 |
20% |
|
Muy preparado/a |
60 |
5% |
En las preguntas de
tipo abierto que se añadieron al final del cuestionario, en ser preguntados por
la principal dificultad a la hora de ofrecer una respuesta educativa al
alumnado de capacidad (se les pidió que consignaran las tres principales
dificultades), coincidieron en situar en primer lugar, la falta de formación,
como puede observarse en el resumen de datos recogidos que se presenta en la
tabla 7:
Tabla 7
Principales dificultades para atender al alumnado con alta capacidad en
el aula
|
|
% |
|
Falta de
formación |
21% |
|
Falta de recursos |
15% |
|
Dificultad para
motivarlos |
13% |
|
Falta de tiempo |
12% |
|
Elevada ratio |
11% |
|
Socialización,
integración en el grupo, comprensión por parte de los/as compañeros/as |
10% |
|
Dificultad para
detectar y falta de detección |
9% |
|
Adaptación del
currículo, atención personalizada, planteamiento de retos, etc. |
9% |
A pesar de la falta
de conocimiento y de formación que el profesorado manifiesta sobre el tema, la
mayoría de ellos/as, en algún momento de su carrera, han tenido alumnado de
alta capacidad en el aula, como se observa en los datos que se presentan en la
tabla 8. No se trata, en este sentido, de una realidad extraña para la mayoría
de docentes.
Tabla 8
Alumnado de alta capacidad en el aula
|
Respuesta |
n |
% |
|
Sí |
797 |
68% |
|
No |
226 |
19% |
|
No lo sé |
153 |
13% |
Llama la atención que el hecho de haber tenido en
clase alumnado de alta capacidad no significa que el profesorado tenga la
capacidad para identificarlo. Como puede observarse en la tabla 9, solo la
mitad del profesorado (51%) manifestó saber identificar bien o perfectamente al
alumnado de alta capacidad en el aula. Por lo tanto, existe profesorado que
tiene alumnado de alta capacidad en el aula, pero, en cambio, no sabría
identificarlo.
Tabla 9
Capacidad para identificar al alumnado de alta capacidad
|
Respuesta |
n |
% |
|
En absoluto |
115 |
10% |
|
Poco |
449 |
39% |
|
Bien |
511 |
42% |
|
Perfectamente |
101 |
9% |
A parte del estudio descriptivo de los
diferentes datos recogidos, se ha procedido a indagar si existe algún tipo de
relación significativa entre estos y determinados datos de tipo
sociodemográfico a través del análisis correlacional. En este sentido, se ha
aplicado la prueba de Kruskal-Wallis para establecer si existe influencia de
las variables edad, nivel educativo, tipo de centro, años de experiencia y
formación recibida, sobre el hecho de sentirse competentes a la hora de atender
al alumnado de alta capacidad.
Se encontraron algunas diferencias en relación
con la formación recibida y las variables sociodemográficas. Así, se manifiestan diferencias
significativas (como se puede apreciar en la tabla 10) por lo que respecta a la
seguridad a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad vinculadas a
la edad, de manera que aquellos que se sienten más seguros son la franja más
joven (21 a 28 años), ya que un 46% se encuentra muy de acuerdo, seguido de la
franja de 34 a 40 años (45%), la de los más mayores, 56 o más años (40%), la
franja de 29 a 33 años (37%) y a mucha distancia la franja de 41 a 55 (10%),
etapa caracterizada por la resistencia a los cambios, en la que se sitúa la
mayoría del profesorado participante.
Tabla 10
Análisis correlacional a partir de la prueba
Kruskal-Wallis
|
Capacidad para detectar |
||||
|
Variable de agrupación |
Edad |
Nivel
educativo |
Tipo
de centro |
Años
trabajados |
|
Sig. Asintót. |
.007 |
.017 |
.011 |
.001 |
En relación con la etapa educativa, los y las
docentes de primaria manifiestan de forma más contundente que la formación que
han recibido es suficiente para atender al alumnado de alta capacidad (el 29%
manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo) seguido del de secundaria (22%),
el de infantil (21%) y formación profesional (17%). Es también el profesorado
de primaria el que manifiesta de forma más rotunda que se siente preparado para
identificar al alumnado de alta capacidad (40% del profesorado de primaria se
siente preparado o muy preparado, en comparación con el 37% en el caso de los
de infantil y secundaria y el 34% de los de formación profesional).
En relación con el
tipo de centro, los y las docentes de los centros concertados afirman en mayor
proporción que están más de acuerdo con la idea de que la formación recibida
para atender al alumnado de alta capacidad ha sido suficiente. Un 40% de estos se
encuentran de acuerdo o muy de acuerdo, seguido de los y las docentes de la
educación pública (23%) y los de la privada (21%). En cambio, los y las
docentes de centros privados se encuentran más de acuerdo con la afirmación de
que saben identificar perfectamente al alumnado de alta capacidad (el 71% se
manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación, seguido del 59% del
profesorado de centros concertados y el 51% de centros públicos).
Finalmente, el
profesorado que lleva entre 26 y 35 años trabajando (etapa caracterizada según Huberman (Bolívar, 1998) por la serenidad y el
conservadorismo), se siente más competente a la hora de identificar al alumnado
de alta capacidad, ya que el 56% manifiesta estar de acuerdo o muy de acuerdo
con esta afirmación, seguidos de los que llevan entre 7 y 25 años (53%) y los
que llevan entre 4 y 6 años (49%), mientras que los que llevan menos de tres
años (situados en la etapa de inicio de la carrera, caracterizada por el tanteo
y el entusiasmo), son los que se sienten más inseguros (el 41% manifiesta estar
de acuerdo o muy de acuerdo con el hecho de sentirse competente por lo que
respecta a la identificación).
4.
Discusión
Los datos recogidos
en esta investigación ponen de manifiesto el déficit que existe actualmente en
la formación del profesorado sobre el ámbito de la alta capacidad, y que ha
sido señalado también por otros autores (Barrera-Algarín
et al., 2021). Estas dificultades contrastan con el hecho de que la legislación actual
reconoce que el alumnado de alta capacidad requiere de una respuesta educativa
diferente a la ordinaria debido a sus necesidades específicas de apoyo
educativo (LOMLOE, apartado cuarenta y nueve ter). Esta demanda, no hay que
olvidarlo, está presente en la legislación educativa española desde antes de la
LOGSE. Todo ello, en cambio, no se ha visto reflejado en los planes de estudio
de las universidades vinculados a la formación inicial del profesorado, donde
los contenidos relacionados con la atención al alumnado de alta capacidad son
prácticamente inexistentes.
Por otro lado, en
el ámbito de la investigación, si bien las primeras teorías analizaron la alta
capacidad como un rasgo (que se posee o no), las teorías actuales han puesto el
foco en la necesidad de crear entornos y experiencias para el desarrollo del talento.
Por lo tanto, las oportunidades educativas se convierten en un pilar
fundamental para el crecimiento y desarrollo de la alta capacidad. Desde esta
perspectiva, conocer las características del alumnado de alta capacidad, su
particular forma de aprender y sus necesidades resulta esencial para poder
favorecer el desarrollo de sus talentos, atendiendo, además, a factores de tipo
psicosocial que resultan críticos en las diferentes fases de este desarrollo (Subotnik et al., 2011).
En el ámbito
específico de la Comunidad Valenciana se delinea un panorama un tanto yermo, ya
que sólo un 27% de docentes afirma haber recibido formación inicial sobre alta
capacidad. Analizando los planes de estudio vinculados a esta formación
inicial, además, se observa que esta parece
estar más centrada en detectar las dificultades del alumnado que en la
promoción del talento, y se obvia, por lo tanto, la importancia de trabajar con
el alumnado de alta capacidad. Visto así, es difícil que estos profesionales no
dejen de lado la atención al alumnado con altas capacidades y se centren en la
atención a otro tipo de alumnado que consideran prioritario, cuando el proceso
hacia una educación inclusiva implica la atención a todo el alumnado. Sin
esta formación resulta difícil que puedan atender a este alumnado, más aún con
los mitos y estereotipos que persisten en la actualidad (Baudson y Preckel, 2013, López-Parra
et al., 2019). Por todo ello,
el profesorado debe recorrer en la mayoría de casos a
la formación continua (el 65% según los resultados de esta investigación).
Según afirmaba Feldhusen, (1991, en Conejeros-Solar et al., 2013) resulta
altamente probable que el profesorado que no ha recibido una formación
específica sobre este campo durante su formación inicial no reciba una
formación posterior cuando ya está trabajando, ya que la atención educativa al
alumnado de alta capacidad no suele ser un tema prioritario. Si atendemos a los
datos recogidos, un 35% del profesorado no ha realizado ninguna formación
continua, y un 28% ni inicial ni continua. Como señalaba Feldhusen,
no han sentido la necesidad. Además, entre el profesorado que ha recibido
formación inicial, un 76% han recibido formación continua, mientras que entre
los que no han recibido formación inicial, solo un 61% se han formado a
posteriori. La formación inicial, por lo tanto, tiene una incidencia clara, ya
que es más probable que se interesen por el tema y se continúen formando si ven
la necesidad. Hecho que da aún más apoyo a la importancia de formar a los
profesionales de la educación sobre la alta capacidad en sus estudios de grado
y máster. En ser
preguntados, los mismos participantes señalan como la principal dificultad a la
hora de atender al alumnado de alta capacidad la falta de formación, por encima
incluso de la falta de recursos o la ratio elevada, que suelen figurar entre
las principales demandas del profesorado. Atendiendo a estos datos, es lógico pensar que
su atención dependerá frecuentemente de la buena voluntad de los profesionales,
y no del conocimiento sobre el tema ni de las evidencias generadas en el ámbito
de la investigación.
El primer paso para
ofrecer una atención educativa de calidad será la identificación. La detección
de las necesidades educativas del alumnado con NEAE, así como también el
análisis de las barreras presentes en el contexto son funciones que deben
realizar los y las docentes. Además de ello, deben llevar a cabo un plan de
actuación a partir de dicha identificación (artículo 3 del Decreto 104/2018).
El hecho de que el 75% de participantes en esta investigación manifieste que se
siente poco o nada preparado para identificar al alumnado de alta capacidad
pone en evidencia la dificultad de realizar el cometido que según la ley
deberían implementar. La detección, en este caso, se verá mediatizada por
determinados mitos vigentes (por ejemplo, partiendo del rendimiento académico),
y de igual forma la intervención (justificando la no intervención con
argumentos como el de que como son tan inteligentes no necesitan ayuda).
Diversos estudios avalan, en este sentido, la importancia de la formación del
profesorado, tanto en el ámbito de la detección como de la intervención en alta
capacidad (Barrenetxea
y Martínez, 2020; García-Barrera et al., 2021; Mendioroz et al., 2019; Seade Mejía et al., 2019).
Aun así, la
formación, si bien es necesaria, no siempre provoca los cambios esperados. En
este sentido, podemos observar que el 72% de participantes manifiesta haber
recibido algún tipo de formación y el 68% afirma haber tenido un alumno o
alumna de alta capacidad en el aula, pero en cambio continúan teniendo una
clara falta de seguridad a la hora de identificar y atender a este alumnado.
También otros estudios han concluido, en esta línea, que no siempre la
formación implica un cambio favorable hacia la atención al alumnado de alta
capacidad (García-Barrera, 2016; McCoach y Siegle, 2007).
Si los y las
profesionales no saben reconocer que tienen delante un alumno o alumna de alta
capacidad (teniendo en cuenta la existencia de diferentes perfiles),
difícilmente podrán ofrecer oportunidades adecuadas para desarrollar su
potencial. La identificación temprana, además, es un tema ampliamente repetido
en nuestra legislación educativa, pero en esta investigación solamente el 51%
de maestros de infantil se manifiestan de acuerdo o muy de acuerdo con el hecho
de saber identificar al alumnado de alta capacidad (solo el 6% se manifiesta
muy de acuerdo). Estos datos merman la posibilidad, además, de ofrecer una
intervención temprana. Todo ello va a dificultar un acercamiento realista a
esta situación y la implementación de una intervención ajustada, que dé
respuesta a la forma en que aprende el alumnado de alta capacidad y que se
enfoque al desarrollo del talento, como apuntan las teorías más actuales (Dai, 2018a, 2018b, 2021).
Por lo tanto, no se
trata solo de recibir formación, sino de que esta sea realmente de calidad y
tenga relevancia para la práctica. Una de las primeras dificultades con que se
encuentra la atención educativa del alumnado de alta capacidad no es solo la falta
de formación, sino también la calidad, transferibilidad e impacto de dicha
formación, como manifiesta la investigación realizada. De hecho, según los
datos recogidos a lo largo de todo el cuestionario, el hecho de haber recibido
formación o no, no implica diferencias ni en los conocimientos ni en las
actitudes hacia el alumnado de alta capacidad y muy pocos en relación con la
respuesta educativa. Estos datos son coherentes con las respuestas relativas a
la percepción que tienen los profesionales de la educación sobre su
preparación. Por ello mismo, insistimos en el hecho de que además de existir
formación insuficiente, la recibida tampoco ha paliado la falta de
conocimientos sobre el tema. En esta línea apuntaba también el trabajo de
García-Barrera y de la Flor (2016), que en un estudio realizado sobre formación
de docentes de secundaria en el ámbito de la alta capacidad concluyó que los
participantes poseían escasos conocimientos sobre el tema y continuaban
incurriendo en los típicos mitos y estereotipos, incluso aquellos que habían
recibido formación específica sobre el tema. Otros estudios apuntan en una
línea diferente. Tourón et al. (2002) concluían en un
estudio sobre el impacto de la formación específica en altas capacidades sobre
el profesorado, que aquellos que recibieron formación presentaban unas
actitudes más positivas hacia estos alumnos, mientras que aquellos que no la
habían recibido, presentaban actitudes más negativas, una falta de comprensión
global del problema y un gran desconocimiento del tema. Hansen y Feldhusen (1994, citado por Touron
et al., 2002) encontraron diferencias entre el profesorado formado y no formado
en relación con el tipo de estrategias utilizadas. El profesorado formado
utilizaba materiales diseñados específicamente para alumnado de altas
capacidades, evitaba repeticiones y ejemplos innecesarios, permitía a estos
alumnos trabajar en proyectos de acuerdo con sus intereses y promovían una
mayor discusión en clase. En la misma línea apunta la investigación más
reciente de Gómez-Labrador (2021), que señala el impacto positivo de la
formación en relación con las actitudes hacia este alumnado. La característica
que comparten este tipo de estudios es que se realizan en un entorno
controlado. En cambio, en nuestro estudio, como en el apuntado de
García-Barrera y de la Flor (2016), se evidencia la falta de transferencia de
la formación recibida a la realidad del aula.
Por otro lado,
resulta muy remarcable, en relación con los datos ofrecidos en este estudio,
que variables como la edad o el tiempo trabajado parecen tener más impacto que
la formación recibida. Así, son los y las profesionales más jóvenes los que
mayoritariamente consideran que han sido suficientemente formados, mientras que
son aquellos más mayores los que se sienten más seguros a la hora de
identificar al alumnado de alta capacidad. Parece ser que la capacidad para
identificar se relaciona más con la experiencia que con la formación recibida.
Este tipo de identificación, basada más en la experiencia que en una formación
sólida puede estar mediatizada por los estereotipos y mitos que se han ido
perpetuando en el imaginario social. Como apuntan Matheis
et al. (2018) el profesorado suele tener creencias incorrectas sobre el
alumnado con alta capacidad, que en la mayoría de casos
combinan atributos positivos de alta capacidad intelectual con dificultades
sociales, emocionales o conductuales. Otro aspecto que llama la atención es que
sean los profesionales más jóvenes los que se sientan más preparados para
identificar al alumnado de alta capacidad (aunque no estén significativamente
más formados). Parece ser que se trata de una realidad más familiar para este colectivo,
pero ello no suple la necesidad de tener una visión clara y fundamentada de lo
que significa esta realidad.
Atendiendo a las
etapas educativas existen diferencias evidentes, ya que son los profesionales
de educación primaria los que se sienten más formados y más
preparados para atender al alumnado con alta capacidad. Estos datos se
pueden entender fácilmente si se tiene en cuenta que estos profesionales se han
formado a través de estudios de grado, en comparación con el máster de un año
que cursan los profesionales de secundaria y formación profesional. En cambio,
no se puede entender la discrepancia entre profesionales de primaria y de
infantil (que manifiestan el mismo nivel de conocimientos y seguridad que los
de secundaria). Parece ser que las percepciones no siempre correlacionan con la
realidad. De hecho, llama la atención que sean los profesionales de los centros
concertados los que se sientan en mayor medida suficientemente formados y, en
cambio, los profesionales de centros privados los que manifiesten más seguridad
a la hora de identificar al alumnado de alta capacidad, cuando no existe
diferencias entre la formación de unos y otros.
5.
Conclusiones
Los datos recogidos
y analizados en esta investigación nos ofrecen un panorama complejo donde, por
un lado, se evidencia la falta de formación inicial del profesorado en relación
con la alta capacidad. Esta falta de formación inicial se intenta paliar, en
algunos casos, a través de la formación continua, aunque, ni una ni la otra
parecen generar un mejor conocimiento y atención al alumnado de alta capacidad.
La hipótesis
planteada, queda claramente confirmada en esta investigación, ya que no solo
existe una falta de formación en este ámbito, sino que además en el caso en que
esta exista resulta claramente insuficiente, ya que en la mayoría de casos no ha provocado que los profesionales se sientan
preparados para identificar ni para atender al alumnado de alta capacidad. Con
todos estos datos podemos concluir que es difícil poder ofrecer una respuesta
educativa de calidad al alumnado de alta capacidad, de manera coherente con el
planteamiento de la actual legislación, de las teorías desarrolladas en el
marco de la investigación y del enfoque hacia una educación inclusiva que vele
por la presencia, participación y aprendizaje de todo el alumnado (Echeita y
Ainscow, 2011; López-Vélez, 2018). Se
plantea, por lo tanto, la necesidad de mejorar la formación, tanto inicial como
continua, del profesorado como primer paso para atender al alumnado de alta
capacidad, ya que no solo debe estar presente, sino que además debe ser de
calidad y transferible.
Las principales
limitaciones de esta investigación son, por un lado, que los datos se
circunscriben a un territorio concreto (Comunidad Valenciana). Aunque este
hecho proporciona que la investigación esté más contextualizada y se pueda
vincular con la legislación específica, sería interesante contar con datos
provenientes de otros territorios. Otra limitación es que, si bien el hecho de
plantear una investigación de tipo cuantitativo ha posibilitado obtener una
mayor muestra, la investigación de tipo cualitativo podría haber complementado
y ofrecido una mayor profundidad a los datos recabados.
Por ello,
consideramos que como perspectiva de futuro deberían ampliarse este tipo de
trabajos a otros ámbitos, y contrastarlos con estudios de tipo cualitativo.
Conocer la realidad que impera en las aulas debe ser el punto de partida
necesario para elaborar propuestas formativas. Igualmente, sería interesante
analizar de forma minuciosa el tipo de formación que reciben los profesionales
para saber si esta es coherente con estudios actualizados y contrastados, ya
que los conocimientos generados en este ámbito conviven con prejuicios bastante
extendidos, hecho que no ocurre cuando analizamos otras realidades.
A partir de los
datos recogidos se plantea la necesidad de reforzar una formación inicial del
profesorado orientada a superar los mitos y estereotipos presentes en el
imaginario social. Al mismo tiempo, la formación continua debe preparar al
profesorado para orientar la respuesta educativa a partir de propuestas
vinculadas a las características propias de los diferentes perfiles de alumnado
de alta capacidad, y no confundiendo el enriquecimiento curricular con ofrecer
más trabajo al alumnado de alta capacidad si termina pronto las tareas
planteadas para todo el grupo.
En definitiva, la
idea de una educación inclusiva que plantea la legislación actual, no puede
obviar las necesidades específicas que requiere un alumno o alumna de alta
capacidad y que van más en consonancia con una mayor autonomía en el
aprendizaje, con la posibilidad de superar los límites del currículo estricto y
trabajar en proyectos y ámbitos más vinculados con sus potencialidades y sus
intereses, al mismo tiempo que se acompañan de actuaciones orientadas al
desarrollo de habilidades psicosociales que son imprescindibles para su
crecimiento y el de sus talentos.
Contribución
de las autoras
Anna Monzó-Martínez:
Conceptualización, Recopilación y gestión de datos (data curation),
Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Escritura del borrador
original. Laura García-Raga: Análisis formal, Validación, Escritura (revisión
y edición).
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