|
Odiel
Estrada Molina[†] |
|
|
Dieter
Reynaldo Fuentes-Cancell |
Resumen
El objetivo de
este estudio es analizar los efectos de una intervención educativa desde la
educación virtual basado en el uso educativo de ResearchGate
y LinkedIn para propiciar mayores niveles en la motivación por la
lectura académica. Participaron 210 estudiantes de la Universidad de las
Ciencias Informáticas de Cuba. El proyecto de innovación que sustenta esta
investigación concluyó en el 2022 por tal motivo, los resultados que se
muestran son de tipo ex post facto. Se diseñó un estudio de caso con un
grupo de control y uno experimental. Se replicó una escala y su subescala y se
diseñó y validó un cuestionario ad-hoc. Además, se emplearon pruebas
estadísticas y la coincidencia de patrones para determinar similitudes y
diferencias entre los grupos. En el grupo experimental se evidenciaron
diferencias significativas lo cual se demuestra en mayores niveles de
motivación. Estos estudiantes apreciaron que los aspectos de LinkedIn
que más le contribuyeron a su motivación fueron: conocer oportunidades y
novedades del campo laboral y profesional y, publicar artículos y post blog. En
el caso de ResearchGate fueron: identidad
digital; curación de contenidos y, el aprendizaje colaborativo desde los grupos
y proyectos de investigación. Se concluye, que el uso de estas redes permitió
fortalecer las habilidades de selección de la información científica, su agrupamiento,
análisis y difusión.
Abstract
The objective of this study is to analyze the effects of an educational intervention from virtual education based on the educational use of ResearchGate and LinkedIn to promote higher levels of motivation for academic reading. 210 students from University of Informatics Science participated. The innovation project that supported this research concluded in 2022; therefore, the results shown are ex post facto. In the study, a case study was designed with a control group and an experimental one. A scale and its subscale were replicated, and an ad-hoc questionnaire was designed and validated. In addition, statistical tests and pattern matching were used to determine similarities and differences between groups. Significant differences were evident in the experimental group, which is demonstrated in higher levels of motivation. These students appreciated that the aspects of LinkedIn that contributed the most to their motivation were: learning about opportunities and news in the labor and professional field, and publishing articles and blog posts. In the case of ResearchGate they were digital identity, content curation and collaborative learning from research groups and projects. It is concluded that the use of these networks allowed to strengthen the skills of selection of scientific information, its grouping, analysis, and dissemination.
Palabras
clave / Keywords
Educación,
Educación a distancia, Enseñanza científica superior, Enseñanza superior,
Experimento educacional, Lectura, Motivación, Redes sociales.
Education, Educational Experiments, Distance Education, Higher Science Education, Higher Education, Reading, Motivation, Social Networks.
1. Introducción
La educación abierta impone entre otros matices y concepciones
pedagógicas, un nuevo enfoque abierto basado en las redes sociales
La formación científica con carácter «abierto» desde la educación
virtual, prolifera paulatinamente en los últimos años mediante el uso de
repositorios abiertos y, las redes sociales tales como YouTube y, ResearchGate
Cuando se plantea la relación entre formación científica y académica en
la enseñanza superior se hace referencia, entre otros aspectos, al dominio del
método científico
Si bien se ha comprobado la relación entre la motivación por la
literatura académica, el rendimiento académico y la formación
científico-investigativa, son escasos las intervenciones que se centren en
elevar la motivación desde la articulación de acciones educativas en redes
sociales digitales académicas y las de uso comercial.
Quizás esto sea así, pues por tendencia los escenarios educativos de
intervención están centrados en las orientaciones al aprendizaje, el
autoconcepto, el logro y valor de las metas académicas, el aula invertida y,
entre otros aspectos, al uso de redes sociales digitales «no académicas» como
YouTube y Facebook
Las redes sociales permiten a los educadores enriquecer los medios de
enseñanza-aprendizaje, pero es necesario la introducción de pedagogías
emergentes para su uso educativo. Su utilización en la educación 4.0 implica
preparar al estudiante en competencias digitales, los entornos personales, el
uso didáctico de los materiales y juegos educativos, así como de aspectos
tecnológicos de estas redes
La utilización de blogs, materiales audiovisuales, recursos digitales,
variedad de canales de comunicación, la creación de grupos, y otras
funcionalidades y oportunidades que brindan las redes sociales digitales,
permiten crear espacios de intercambios colaborativos y, de diversificación
cultural y educativa como vías de aprendizaje de la educación virtual. De esta
manera, el uso de las redes contribuye a la formación de competencias elevando
la motivación, el compromiso, la participación y la interacción hacia el
aprendizaje
1.1 Motivación por la lectura académica
Los jóvenes
universitarios provienen de niveles educativos en los cuales, por tendencia,
sus formas de aprendizaje se centran en la reproducción de textos con poca
profundización del proceso analítico de la literatura académica, por tal
motivo, la universidad introduce y desarrolla en determinados niveles, las
competencias investigativas necesarias para que estos logren resolver los
problemas profesionales por la vía científica
A su vez, es
reiterado dos aspectos que influyen en el desarrollo de estas competencias: la
comprensión y, la motivación por la literatura académica. La primera
relacionada con el para que se lee y como se lee
Es notorio que
diversos autores defienden desarrollar la motivación por la literatura
académica pues contribuye a la creación de espacios educativos para el
desarrollo posterior de las competencias investigativas y la formación
científica
La selección de la
literatura académica y los materiales de consultas bibliográficas por tendencia
son orientadas por el claustro, proceso que tiende a generar una brecha entre
lo que lee el estudiante, su motivación, el carácter reproductivo característico
de las enseñanzas precedentes, el aprender solo lo necesario y la percepción de
la necesidad de no profundizar en la esencia de los fenómenos, las cuales
vienen a ser asumidas por las universidades a través de cursos o talleres, pero
que su génesis radica, entre otros factores, en la motivación por la literatura
académica
En diversos estudios
Tabla 1
Subescala e
indicadores de motivación por la lectura académica.
Fuente: Elaboración propia. Con información de Muñoz et al. (2016) y Valenzuela
et al. (2012)
|
Subescala
Expectativa |
Ítems |
|
Al leer un
texto académico logro captar las ideas centrales. |
I1 |
|
Soy capaz de
distinguir las ideas centrales de las complementarias en los textos
académicos. |
I2 |
|
A pesar de
que algunos textos académicos son complejos, soy capaz de comprenderlos si me
esfuerzo. |
I3 |
|
Estoy
capacitado para leer la mayoría de los textos académicos en mi área
disciplinaria. |
I4 |
|
Considero
que escojo bien los textos académicos que me ayudan a realizar mis trabajos. |
I5 |
|
Subescala
Interés |
|
|
Me interesan
los textos asociados a mi disciplina |
I6 |
|
Me interesan
textos de disciplinas asociadas a mi área de estudio |
I7 |
|
Me gusta
leer textos académicos relacionados con mi carrera |
I8 |
|
Me interesa
leer material más allá de lo requerido por el curso |
I9 |
|
Me
entretiene leer textos académicos. |
I10 |
|
Leo textos
por gusto y soy capaz de leer otros no obligatorios |
I11 |
|
Cuando tengo
dudas después de clases, leo otras fuentes |
I12 |
|
Subescala
Importancia |
|
|
Para mí, la
bibliografía mínima es importante para comprender la materia de los cursos. |
I13 |
|
Es
importante leer toda la bibliografía mínima de los cursos |
I14 |
|
Para mí, la
bibliografía mínima es importante para complementar la materia de los cursos.
|
I15 |
|
Para mí, es
importante comprender el material bibliográfico de los cursos porque me
permite dominar ciertos temas. |
I16 |
|
Para mí, es
importante tener leída la bibliografía antes de la clase, (cuando
corresponde) |
I17 |
|
Considero
importante la lectura complementaria que sugieren los programas de los
cursos. |
I18 |
|
Subescala
Utilidad |
|
|
Considero de
gran utilidad entender los textos académicos que se me asignan. |
I19 |
|
La lectura
de textos académicos me ayudará a ser un buen profesional. |
I20 |
|
La lectura
de textos académicos es útil para mi formación profesional. |
I21 |
|
Considero
útil la lectura de textos académicos para desarrollar ciertas competencias
profesionales. |
I22 |
|
Considero de
gran utilidad entender los textos académicos que se me asignan |
I23 |
|
Subescala
Costo |
|
|
Soy capaz de
dejar otros intereses de lado y comprometerme hasta terminar de manera debida
la lectura de un texto. |
I24 |
|
El tiempo
que utilizo en leer textos académicos, implica que deje de hacer otras cosas.
|
I25 |
|
Cuando debo
realizar una lectura académica, le dedico todo el tiempo necesario hasta
terminarla de manera adecuada. |
I26 |
|
Si mi
comprensión del texto es insuficiente, soy capaz de invertir más tiempo en su
lectura |
I27 |
2.
Metodología
2.1 Objetivo
Analizar los efectos de una intervención
educativa desde la educación virtual basado en el uso educativo de ResearchGate y LinkedIn para propiciar
mayores niveles en la motivación por la lectura académica.
Diversas investigaciones previas,
2.2 Preguntas de investigación:
· Pregunta 1 ¿Las
nuevas acciones diseñadas propician mayores niveles de motivación por la
lectura académica? Las nuevas acciones se muestran en la figura 1
· Pregunta 2 ¿Qué
efectos educativos tuvo el uso de las redes sociales ResearchGate
y LinkedIn en la motivación por la lectura académica?
2.3 Metodología
El proyecto de innovación que sustenta esta
investigación concluyó en el 2022 por tal motivo, los resultados que se
muestran son de tipo experimental. La investigación es un estudio de caso que se
sustenta en una metodología cuantitativa en la cual participaron jóvenes de
21-22 años de la carrera Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad
de las Ciencias Informáticas (UCI) de Cuba.
2.4 Hipótesis
De «tipo estadística» H0: No se observan
cambios entre la puntuación media obtenida en la evaluación pre- y postest con el cuestionario para medir los niveles de
motivación por la lectura académica de los estudiantes en la asignatura Gestión
de Software que realizan el experimento, a un nivel de significación del 0,05.
2.5 Participantes
La población de estudio y muestra coinciden
(n=210) siendo los estudiantes que cursaron el cuarto año (8vo semestre
correspondiente al curso académico 2019-2020) de la carrera Ingeniería en
Ciencias Informáticas en la Facultad de Ciencias y Tecnologías Computacionales
(FCITEC)de la UCI. Las unidades de análisis son los 210 estudiantes que cursan
la asignatura Gestión de Software (septiembre de 2019 a febrero de 2020). De
los 210 estudiantes 111 son varones y 99 mujeres distribuidos en siete grupos
docentes. La distribución de los grupos se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2
Distribución
inicial de los grupos docentes preestablecidos. Elaboración propia
|
Grupo docente |
Mujeres |
Varones |
|
Grupo 1 |
15 |
15 |
|
Grupo 2 |
16 |
14 |
|
Grupo 3 |
13 |
17 |
|
Grupo 4 |
11 |
19 |
|
Grupo 5 |
15 |
15 |
|
Grupo 6 |
14 |
16 |
|
Grupo 7 |
15 |
15 |
Se aplicó un estudio experimental
La diferencia entre los dos grupos fue que el
Grupo de Control recibió las acciones tradicionales para motivar la lectura
académica y, el experimental, recibió solamente el Tema I de la asignatura
Gestión de Software de forma tradicional y, los restantes Temas según las
nuevas acciones planificadas (ver Figura 1).
Figura 1.
Procedimiento general de la investigación.
Elaboración
propia
2.6 Instrumentos de recogida de datos
Para medir la motivación por la lectura
académica se empleó la versión revisada de la Escala de Motivación por la
Lectura Académica
Además de la escala empleada, se utilizaron
las preguntas adicionales para evaluar el cambio motivacional
En coherencia con la escala y sus subescalas
A modo de valoración cualitativa, se aplicó una encuesta cuyos datos se
almacenaron en un documento Excel, siendo representado mediante un grafo en https://onodo.org/ .El instrumento
consistió en que el estudiantado (grupo experimental) seleccionara cuáles
aspectos o funcionalidades de LinkedIn (n=4, ver sección Discusión) y de
ResearchGate (n=4, ver sección Discusión)
consideraban que más le habían contribuido a su motivación.
2.7 Análisis de los datos
Se emplearon técnicas y pruebas estadísticas, estos fueron: Kolmogorov-Smirnov, t de Student,
el tamaño del efecto «d de Cohen» y la estimación del efecto mediante r. Se
empleó el programa estadístico SPSS® para Windows, v. 22. Se utilizó la
coincidencia de patrones para determinar las similitudes y diferencias. La
tabulación de la información fue realizada por los dos profesores de la
asignatura en cuestión y para su análisis participó un profesor de estadística.
Se planificó previamente la realización de las pruebas y la aplicación de los
criterios metodológicos (variables y su validación, así como el contraste de la
normalidad de su distribución) contribuyéndose a disminuir los errores de
tipo I y II
2.8 Contexto educativo
El escenario se desarrolla en la asignatura de Gestión de Software, que
se imparte en la carrera Ingeniería en Ciencias Informáticas en la FCITEC de la
UCI. Consta de 64h y sus principales objetivos están orientados a que los
estudiantes logren:
·
diseñar artefactos ingenieriles desde el análisis y comprensión
de la literatura académica referente a la gestión de proyectos de software.
·
caracterizar el
proceso de evolución y mantenimiento del software.
·
aplicar normas,
pautas y estándares del Guía de los fundamentos para la dirección de proyectos
(Project Management Body of
Knowledge)
2.9 Procedimiento
Todos los estudiantes desearon participar en la investigación. El
procedimiento empleado se sustenta en (1) el proceder metodológico de
experimentos «diseño con preprueba-posprueba y grupo de control»
En ambos grupos participaron los profesores de la asignatura con la misma
metodología. Ambos participaron en las mismas sesiones de formación para que
aplicaran los instrumentos de medición y el proceder didáctico de la misma
manera.
3.
Resultados
Los resultados que se muestran a continuación responden a la pregunta
¿Las nuevas acciones diseñadas propician mayores niveles de motivación por la
lectura académica? Para ello se planteó la siguiente hipótesis:
H0: No se observan cambios entre la puntuación media obtenida en la
evaluación pre- y postest con el cuestionario para
medir los niveles de motivación por la lectura académica de los estudiantes en
la asignatura Gestión de Software que realiza el experimento, a un nivel de
significación del 0,05.
Las medias obtenidas (Figura 2) según cada ítem (Tabla 1) reflejan que
los estudiantes del grupo experimental obtuvieron un mejor puntaje en cada
subescala. La puntuación media de las subescalas del cuestionario se muestra en
la Tabla 3, todas ellas siguen una distribución normal, pues sus valores de
significatividad de la prueba de normalidad Kolmogórov-Smirnov son todos
mayores que 0.05 (en este caso .167 < p > .267).
Figura 2.
Relación entre las medias de cada ítem según su subescala.
Elaboración
propia.
Las medias del grupo experimental muestran un aumento de un punto en cada
subescala, sin embargo, en el grupo de control el aumento visible no es
significativo (p.059). En este sentido, se analizó si es estadísticamente
significativa o no la diferencia que presenta el grupo experimental. Se aplicó
la prueba de comparación de medias para muestras relacionadas.
Tabla 3
Media y desviación estándar de las subescalas. Elaboración propia
|
Subescala |
|
Media |
DE |
|
Expectativas |
GC_Pre |
3,06 |
0,24 |
|
GC_Post |
3,09 |
0,29 |
|
|
GE_Pre |
3,15 |
0,36 |
|
|
GE_Post |
4,24 |
0,5 |
|
|
Interés |
GC_Pre |
3,03 |
0,17 |
|
GC_Post |
3,15 |
0,36 |
|
|
GE_Pre |
3,39 |
0,49 |
|
|
GE_Post |
4,66 |
0,59 |
|
|
Importancia |
GC_Pre |
3,15 |
0,36 |
|
GC_Post |
3,30 |
0,46 |
|
|
GE_Pre |
3,33 |
0,47 |
|
|
GE_Post |
4,30 |
0,84 |
|
|
Utilidad |
GC_Pre |
3,87 |
0,41 |
|
GC_Post |
3,69 |
0,46 |
|
|
GE_Pre |
3,93 |
0,24 |
|
|
GE_Post |
4,84 |
0,36 |
|
|
Costo |
GC_Pre |
3,27 |
0,45 |
|
GC_Post |
3,51 |
0,5 |
|
|
GE_Pre |
3,45 |
0,5 |
|
|
GE_Post |
4,30 |
0,72 |
En la Tabla 4 se muestran los resultados de la comparación entre medias,
la prueba t de Student, la probabilidad asociada al
valor t, el tamaño del efecto «d de Cohen» y su estimación mediante r. La
aplicación de estas pruebas fue factible pues se demostró anteriormente la
normalidad de los datos.
Tabla 4.
Análisis estadísticos de t de Student, tamaño
del efecto y su estimación. Elaboración propia
|
Subescala |
Media |
t |
Sig |
d de Cohen |
Estimación del tamaño del efecto (r) |
|
|
Expectativas |
GC_Pre |
0,3 |
-0,45 |
0,35 |
-0,11 |
-0,05 |
|
GC_Post |
||||||
|
GE_Pre |
1,08 |
-10,35 |
0,20 |
-2,5 |
-0,78 |
|
|
GE_Post |
||||||
|
Interés |
GC_Pre |
1,12 |
-1,7 |
0,00 |
-0,42 |
-0,2 |
|
GC_Post |
||||||
|
GE_Pre |
1,29 |
-9,8 |
0,95 |
-2,34 |
-0,76 |
|
|
GE_Post |
||||||
|
Importancia |
GC_Pre |
0,152 |
-1,47 |
0,04 |
-0,36 |
0,-17 |
|
GC_Post |
||||||
|
GE_Pre |
0,94 |
-5,6 |
0,00 |
-1,42 |
-0,58 |
|
|
GE_Post |
||||||
|
Utilidad |
GC_Pre |
0,18 |
1,67 |
0,05 |
0,41 |
0,2 |
|
GC_Post |
||||||
|
GE_Pre |
1,35 |
-12,7 |
0,00 |
-2,97 |
-0,82 |
|
|
GE_Post |
||||||
|
Costo |
GC_Pre |
0,24 |
-2,04 |
0,06 |
-0,06 |
0,03 |
|
GC_Post |
||||||
|
GE_Pre |
0,853 |
-5,7 |
0,33 |
-1,37 |
-0,56 |
|
|
GE_Post |
Los resultados obtenidos en el cálculo del tamaño del efecto y su
estimación ratifican los cambios significativos evidenciados en el grupo
experimental. A su vez, si bien se vislumbran cambios en el grupo de control,
estos no son tan significativos. Por tanto, al analizar todos los datos y su
interpretación estadística es que no se rechaza la H0.
4.
Discusión
El objetivo de este estudio fue analizar los efectos de una intervención
educativa desde la educación virtual basado en el uso educativo de ResearchGate y LinkedIn para propiciar
mayores niveles en la motivación por la lectura académica.
Desde una perspectiva metodológica, al comenzar la intervención los
grupos obtenidos no eran homogéneos pues estaban divididos según lo estructura
la Secretaría Docente de la FCITEC de la UCI. Para ello, se realizó un proceso
aleatorio obteniendo así dos grupos homogéneos. Al realizar el pretest, se
evidenció que ambos grupos mostraban motivación por la lectura académica pero
sus resultados no eran los adecuados.
Tras la intervención, los integrantes del grupo experimental evidenciaron
mayores niveles de motivación. En el caso del grupo de control en algunas subescalas, según la tabla 4 se
evidencian diferencias significativas entre el pre- y postest
Para responder la segunda pregunta de la investigación relacionada con
los efectos educativos que tuvo el uso de las redes sociales ResearchGate y LinkedIn en la motivación por
la lectura académica; estos se analizaron según las potencialidades y
funcionalidades de estas redes.
Aspectos empleados para el uso educativo de la red social LinkedIn
·
Localizar y contactar con otros profesionales. Las actividades orientadas a los estudiantes implicaron identificar a
profesionales que trabajan o investigan en temas relacionados con la gestión de
proyectos informáticos, y a su vez, la selección de los grupos temáticos
presentes en esta red. En lo que respecta a la subescala de interés, las
actividades de aprendizaje promovieron la lectura y análisis de literatura académica relacionada
con la asignatura a partir del intercambio colaborativo e interactivo. Aunque
no se midió cuantitativamente, desde una perspectiva valorativa, el intercambio
logrado con profesionales externos al contexto «formal» promovió el interés por
la utilidad e importancia de la lectura académica
·
Conocer oportunidades y novedades del campo laboral y profesional. Es conocido que el dominio de competencias digitales y su aplicación en
LinkedIn fortalecen las oportunidades
de trabajo y el desarrollo profesional
·
Creación de grupos y foros. Con el
uso de diversos ambientes virtuales de aprendizaje entre ellos el foro virtual,
se logra promover el debate y la discusión científica
·
Publicar artículos y post blog.
Desarrollar competencias digitales y científicas no es solo lo relacionado con
la escritura académica (artículos, tesis, ponencias, informes, entre otros) es
también desde la comunicación científica, diseñar infografías y posters
con alto valor profesional
Aspectos empleados para el uso educativo de la red
social ResearchGate
·
La propiedad intelectual. Copyrigth, Copyleft y Creative Commons. Es conocido la
importancia de formar en los estudiantes universitarios, los fundamentos
básicos relacionados con las leyes y regulaciones nacionales e internacionales
asociados a los derechos de autor
·
Identidad digital. La creación de la
identidad digital es un aspecto clave en la formación de profesionales
competentes
·
Curación de contenidos. Las
posibilidades educativas de la curación de contenidos son estudiadas en
diversas investigaciones ya que le permiten a los estudiantes y profesores,
entre aspectos: investigar, filtrar, agrupar, editar y compartir información
profesional y académica de interés común para el grupo y la comunidad de
aprendizaje
·
El aprendizaje colaborativo desde los grupos y proyectos de
investigación. Es reconocido en la literatura la
relación entre la variable formación científica y las variables: aprendizaje
colaborativo y el uso de grupos y proyectos de investigación
Es válido declarar
que el nivel de interacción y participación en las redes LinkedIn y ResearchGate no eran objeto de evaluación para la
asignatura Gestión de Software, sin embargo, consideramos que el uso
educativo de estas redes también elevó la motivación hacia la asignatura. Como
consecuencia de esto, se muestran evidencias de una mayor interactividad de los
estudiantes en la búsqueda, análisis y socialización de literatura académica
entre sus colegas de clase. Estas interacciones son base fundamental que
posibilita y promueve el intercambio y la colaboración en el estudiantado.
Tal y como
evidencian los resultados educativos y estadísticos, la motivación para la
lectura académica se logró por medio de las acciones que permitieron el uso
educativo de las funcionalidades que brinda LinkedIn y ResearchGate. A su vez, la orientación didáctica del
profesor, el diseño de e-aprendizaje y los recursos educativos digitales
creados, orientaron y guiaron al estudiantado en su aprendizaje desde y hacia
la colaboración y el aprendizaje significativo.
A modo de
valoración, en el segundo instrumento aplicado a estudiantes (aleatoriamente
seleccionados) del grupo experimental (Figura 3), estos apreciaron que los
aspectos de LinkedIn que más le contribuyeron a su motivación fueron:
conocer oportunidades y novedades del campo laboral y profesional y, publicar
artículos y post blog. En el caso de ResearchGate
fueron: identidad digital; curación de contenidos y, el aprendizaje
colaborativo desde los grupos y proyectos de investigación.
Figura 3. Red
de valoraciones de los estudiantes del grupo experimental.
Elaboración
propia
5.
Conclusiones
El conocer la importancia de la identidad digital «profesional»; las
exigencias actuales de empleo y demandas profesionales; la curación de
contenidos y, el intercambio con profesionales presentes en las dos redes
sociales contribuyó a elevar la motivación por la lectura de la literatura
académica como se expresó anteriormente, pero no solo esto, sino también a
fortalecer habilidades relacionadas como la selección de la información
científica, su agrupamiento, análisis y difusión.
La contribución de este artículo es ratificar el valor del uso educativo
de redes sociales digitales para elevar la motivación para la lectura
académica. Es notorio a los efectos de esta investigación y la concepción de
sus autores, que esta variable es compleja y puede ser analizada desde diversas
aristas multidisciplinarias. El interés por la lectura académica no es
meramente el leer, es reconocer su importancia para nuestro quehacer
profesional; identificar dentro de la diversidad científica los materiales
adecuados (artículo, libros, informes, reportes de investigación, multimedias de contenidos científicos, infografías, entre
otros); el sentirnos satisfechos con la literatura seleccionada y, sobre todo,
el beneplácito por aprender.
Este estudio, como principal limitación, no permite realizar
generalizaciones debido a la cantidad de participantes y su nivel local, para
ello es necesario su replicación y así analizar la sistematización de
experiencias educativas. Esta investigación muestra indicios de cómo se pueden
aprovechar desde la virtualidad las funcionalidades de LinkedIn
y ResearchGate para elevar la motivación por la
lectura académica.
Se recomienda desarrollar investigaciones relacionadas con el uso
educativo de las redes sociales digitales para promover la motivación por la
lectura académica y, cómo ello se relaciona con la formación científica del
estudiantado.
Contribución
de los autores
Odiel Estrada Molina: Conceptualización, Recopilación y gestión de datos (data curation), Análisis formal, Investigación,
Metodología, Administración del proyecto, Recursos, Software, Supervisión,
Validación, Visualización, Escritura del borrador original, Escritura
(revisión y edición). Dieter Reynaldo Fuentes-Cancell:
Recopilación y gestión de datos (data curation),
Análisis formal, Investigación, Metodología, Administración del proyecto,
Recursos, Software, Validación, Escritura del borrador original, Escritura
(revisión y edición).
Referencias
Abelairas-Etxebarria, P. & Arana, J. M. (2020). ¿Qué opinan los universitarios sobre el uso
académico de las redes sociales? RIITE Revista Interuniversitaria de
Investigación en Tecnología Educativa. https://doi.org/10.6018/RIITE.362121
Al-Jarf,
R. (2023). Reading Habits and Motivation Among Educated Arabs in the Age of
Social Media and Distractions. Journal of Psychology and Behavior Studies,
3(1), 32–44. https://doi.org/10.32996/JPBS.2023.3.1.4
Arenas-Arredondo, A. A., Harringhton-Martínez,
M. S., Varguillas-Carmona, C. S. & Gallardo-Varguillas,
D. A. (2021). Las infografías: uso en la educación. Dominio de las Ciencias,
7(1), 261–284. https://doi.org/10.23857/DC.V7I1.1640
Artigas, W. & Casanova, I. (2020). Anales de Documentación. Anales
de Documentación, 23(2). https://doi.org/10.6018/ANALESDOC.397551
Barca-Lozano, A., Montes-Oca-Báez, G. & Moreta, Y. (2019).
Motivación, enfoques de aprendizaje y rendimiento académico: Impacto de metas
académicas y atribuciones causales en estudiantes universitarios de educación
de la República Dominicana. RECIE. Revista Caribeña de Investigación
Educativa, 3(1), 19–48. https://doi.org/10.32541/RECIE.2019.V3I1.PP19-48
Blasco-Serrano, A. C., Lacruz, J. L. & Sarsa, J.
(2018). Percepción
de los estudiantes al ‘invertir la clase’ mediante el uso de redes sociales y
sistemas de respuesta inmediata. Revista de Educación a Distancia (RED),
18(57), 31–32. https://doi.org/10.6018/red/57/6
Cabero-Almenara, J., Prete, A. del, Luisa, M.
& Muñoz, A. (2019). Percepciones de estudiantes universitarios chilenos
sobre uso de redes sociales y trabajo colaborativo. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 35–55. https://doi.org/10.5944/RIED.22.2.22847
Cantabrana, J. L. L., Rodríguez, M. U. & Cervera,
M. G. (2019). Assessing Teacher Digital Competence: the Construction of an Instrument for Measuring the
Knowledge of Pre-Service Teachers. Journal of New Approaches in Educational
Research, 8(1), 73–78. https://doi.org/10.7821/NAER.2019.1.370
Castillo-Martínez, I. M. & Ramírez-Montoya, M. S. (2021). Research Competencies to Develop Academic Reading and Writing: A
Systematic Literature Review. Frontiers in Education, 5, 294. https://doi.org/10.3389/FEDUC.2020.576961/BIBTEX
Chang, L., Wang, Y., Liu,
J., Feng, Y. & Zhang, X. (2023). Study on factors influencing college
students’ digital academic reading behavior. Frontiers
in Psychology, 13,
1007247. https://doi.org/10.3389/FPSYG.2022.1007247/BIBTEX
Clemente-Mediavilla, J. & Antolín-Prieto, R.
(2019). Oferta
laboral en LinkedIn dirigida a egresados en Publicidad en España |
Profesional de la Información. Profesional De La Información, 28(6).
https://revista.profesionaldelainformacion.com/index.php/EPI/article/view/71831
Diasti, K. S. & Mbato, C. L. (2020). The role of motivation-regulation in master students’ academic reading. Journal
of English Educational Study (JEES), 3(2), 101–109. https://doi.org/10.31932/JEES.V3I2.698
Estrada-Molina, O., Fuentes-Cancell, D.R.
& Morales, A.A. (2021). The Assessment of the
Usability of Digital Educational Resources: An interdisciplinary analysis from
two systematic reviews. Education and Information Technologies, 27(3),
4037-4063. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10727-5
Fernández-García, P., Vallejo-Seco, G., Livacic-Rojas, P. E. &
Tuero-Herrero, E. (2014). Validez Estructurada para una investigación cuasi-experimental de calidad. Se cumplen 50 años de la
presentación en sociedad de los diseños cuasi-experimentales.
Anales de Psicología / Annals of
Psychology, 30(2), 756–771. https://doi.org/10.6018/ANALESPS.30.2.166911
Francisco, J. G. P., Pérez, L. I. G. & Montoya, M. S. R. (2016). Discovery tools for open access repositories: A literature mapping. ACM
International Conference Proceeding Series, 02-04-November-2016,
299–305. https://doi.org/10.1145/3012430.3012532
Fuentes Cancell, D. R., Molina, O. E. &
Yanes, N. D. (2021). Las redes sociales digitales: una valoración
socioeducativa. Revisión sistemática. Revista Fuentes, 23(1),
41–52. https://doi.org/10.12795/REVISTAFUENTES.2021.V23.I1.11947
Gao, L. (2023).
Contemporary american literature in Online Learning:
fostering Reading Motivation and Student Engagement. Education and
Information Technologies, 28(4), 4725–4740. https://doi.org/10.1007/S10639-022-11329-5/FIGURES/5
Grotz, S. (2020). Identidad digital y redes sociales académicas. Perspectivas: Revista
Científica de la Universidad de Belgrano, 3(2), 88–105. https://revistas.ub.edu.ar/index.php/Perspectivas/article/view/111
Heeren, J., Speelman, D.
& de Wachter, L. (2020). A practical academic
reading and vocabulary screening test as a predictor of achievement in
first-year university students: implications for test purpose and use. International
Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 24(10), 1458–1473. https://doi.org/10.1080/13670050.2019.1709411
Heidari, E., Salimi, G. & Mehrvarz, M. (2020). The influence of online social networks and online social capital on
constructing a new graduate students’ professional identity. Interactive Learning Environments, 31(1), 214–231. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1769682
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, P.
(2014). Metodología de la investigación. McGRAW-HILL/Interamericana
Editores, S.A. DE C.V. https://www.uv.mx/personal/cbustamante/files/2011/06/Metodologia-de-la-Investigaci%C3%83%C2%B3n_Sampieri.pdf
Lin, Y. & Yu, Z.
(2023). Extending Technology Acceptance Model to higher-education students’ use
of digital academic reading tools on computers. International Journal of
Educational Technology in Higher Education, 20(1), 1–24. https://doi.org/10.1186/S41239-023-00403-8/TABLES/6
Liu, Z., Hu, R. & Bi,
X. (2023). The effects of social media addiction on reading
practice: a survey of undergraduate students in China. Journal of
Documentation, 79(3), 670–682. https://doi.org/10.1108/JD-05-2022-0111/FULL/PDF
Marín-Diaz, V. & Cabero-Almenara, J. (2019). Las redes sociales en
educación: desde la innovación a la investigación educativa. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), 25–33. https://doi.org/10.5944/RIED.22.2.24248
Mazurek, G., Gorska, A., Korzynski, P. & Silva, S. (2020). Social Networking Sites and Researcher’s Success. Journal of Computer
Information Systems, 62(2), 259–266. https://doi.org/10.1080/08874417.2020.1783724
Muñoz, C., Valenzuela, J., Avendaño, C. & Núñez, C.
(2016). Mejora
en la motivación por la Lectura Académica: la mirada de estudiantes motivados. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, 15(1),
52–68. https://doi.org/10.18239/OCNOS_2016.15.1.941
Popoca, D. J., Popoca, D. J., Gastelú, C. A.
T. & Díaz, L. E. H. (2017). Las posibilidades educativas de la curación de
contenidos: Una revisión de literatura. Apertura, 9(2), 116–131. https://doi.org/10.32870/Ap.v9n2.1046
Ramírez-Montoya, M. S. & Valenzuela González, J. R. (2019). Innovación
educativa: tendencias globales de investigación e implicaciones prácticas
(J. R. Valenzuela-González & M. S. Ramírez-Montoya, Orgs.).
Octaedro.
Rodríguez, M. U., Cantabrana, J. L. L. &
Cervera, M. G. (2021). Validación de una herramienta para autoevaluar la
competencia digital docente. Educación XX1, 24(1), 353–373. https://doi.org/10.5944/EDUCXX1.27080
Rodríguez-Hernández, C. & Giraud-Juanes, B. Y. (2021).
Implementación de una estrategia didáctica para la interactividad en ambientes
virtuales para el posgrado en la Educación Superior. Universidad y Sociedad,
13(1), 307–316. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/1927
Shafiq, M. & Parveen,
K. (2023). Social media usage: Analyzing its effect on academic performance and
engagement of higher education students. International Journal of
Educational Development, 98, 102738. https://doi.org/10.1016/J.IJEDUDEV.2023.102738
Solimine, G. & Garcia-Quismondo, M. A. M. (2020). Proposal of Visual Literacy Indicators for competencies courses : an academic literacy perspective for academic
excellence. JLIS.it, 11(1),
17–35. https://doi.org/10.4403/JLIS.IT-12577
Valenzuela, C. M., Torres,
S. F., Quintul, P. S., Pérez, S. S., Rodríguez, M. P. & Carreño, J. V.
(2012). Características
psicométricas de una escala para caracterizar la motivación por la lectura
académica. Revista Electronica de Investigacion Educativa, 14(2), 118–132.
Velandia-Mesa, C., Serrano-Pastor, F. J. & Martínez-Segura, M. J.
(2021). Evaluación de la investigación formativa: Diseño y validación de
escala. Revista Electrónica Educare, 25(1), 1–20. https://doi.org/10.15359/REE.25-1.3