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Páginas: 95-108 Recibido: 2023-06-19 Revisado: 2023-07-18 Aceptado: 2023-09-14 Preprint: 2023-12-15 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Los planes de estudio en Educación Superior: ¿Es el género
una prioridad?
Curricula in Higher Education: Is
gender a priority?
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Cristina
Varela |
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Patricia
Alonso-Ruido |
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Bibiana
Regueiro |
Resumen
Los patrones
androcéntricos imperantes en las sociedades actuales todavía son los dominantes
en las dinámicas educativas. La violencia y discriminación también hallan
espacios dentro de los muros de la academia. Teniendo en cuenta la
responsabilidad formativa y social de la universidad, es importante indagar en
esta realidad. El objetivo de este estudio es identificar las asignaturas de
género impartidas en las titulaciones de Educación. A través de una estrategia
de complementariedad, se han revisado los planes de estudio de las
universidades españolas en las que se imparten los Grados en Educación
Primaria, Infantil, Social y Pedagogía; paralelamente, participaron 619
estudiantes de una Facultad de Ciencias de una universidad de carácter público
española. Se evidencia la escasa formación específica en género que reciben
las/os futuras/os profesionales de la educación. Destacan positivamente los
Grados en Educación Social: más de la mitad de las universidades que ofrecen
esta disciplina ofertan materias específicas sobre género. El alumnado
participante confirma no haber cursado materias ni haber recibido formación
sobre género, a pesar de considerarlo relevante para su futuro profesional.
Esta investigación visibiliza la necesidad de revisar los planes de estudio de
todas las facultades para otorgar más y mejores herramientas formativas en lo
relativo al trabajo desde, por y para la igualdad de género.
Abstract
The prevailing androcentric patterns in today's societies are still dominant in educational dynamics. The university is not on the sidelines, so violence and discrimination also find spaces within the walls of the academy. Considering the educational and social responsibility of the university, it is important to investigate this reality. Thus, the objective of this study is to evaluate the gender training provided in the four major Education degrees both from the voice of students, and through the review of study plans of the Spanish universities. Through a strategy of complementarity, the study plans of the Spanish universities in which the Degrees in Primary, Early Childhood, Social and Pedagogy Education are taught. At the same time, 619 students from a Faculty of Sciences of a Spanish public university participated. The lack of specific gender training that future education professionals receive is evident. The Degrees in Social Education stand out positively, since more than half of the universities that offer this discipline offer specific subjects on gender. The participating students confirm that they have not taken courses or attended training sessions on gender, despite the fact that they consider this training to be relevant for their professional future. This research makes visible the need to review the study plans of the Spanish Faculties of Educational Sciences to provide more and better training tools in relation to work from, by and for gender equality.
Palabras
clave / Keywords
Género, Igualdad,
Formación, Universidad, Educación Primaria, Educación Infantil, Educación
Social, Pedagogía.
Gender, Equality, Training, Higher Education, Primary, Early Childhood, Social Education, Pedagogy.
1. Introducción
A pesar de los profundos cambios sufridos en materia de igualdad de
género, generados en gran medida por los reconocimientos políticos y normativos
discurridos de la mano del movimiento feminista, la igualdad efectiva entre
mujeres y hombres es todavía un objetivo por cumplir (ODS5) (ONU-Mujeres,
2022).
Frente a esta situación, se ha reconocido el poder de la educación para
generar espacios verdaderamente equitativos en materia de género (UNESCO,
2017). La legislación educativa democrática evidencia la voluntad de asentar la
igualdad de género en todas las etapas educativas (Blanco y Bejarano, 2019),
empero la educación todavía continúa empapada por una fuerte impronta
patriarcal. Una realidad que se hace visible en las dinámicas relacionales y
actividades lúdicas desde tempranas edades marcadas por sesgos sexistas y
estereotipados (Alonso-Ruido et al., 2022). Investigaciones recientes
identifican cómo esta realidad hace que las/os niñas/os durante las etapas de
Educación Primaria y Secundaria muestren actitudes poco favorables hacia la
igualdad (Azorín-Abellán, 2017) o asuman en mayor medida premisas sexistas
benevolentes (Rivas et al., 2021).
La presencia mayoritaria de estudiantes y profesoras en todas las etapas
educativas y carreras universitarias en casi todas las facultades, con la
excepción de la mayor parte de las de Ingeniería y Ciencias de la Actividad
Física y en equipos de investigación, podrían hacer pensar que nos estamos
acercando a una situación de equiparación entre hombres y mujeres en el campo
de educación (Vizcarra et al., 2015). Sin embargo, la universidad no está al
margen de esta realidad (Alonso-Ruido et al., 2023; Miralles-Cardona, Chiner, y Cardona-Moltó, 2021),
ya que reproduce los patrones androcéntricos imperantes socialmente (Díaz,
2020). De esta forma, el ámbito académico es permeable a las dinámicas sociales
(McMaster et al., 2023) y tiende a reproducir de
forma velada este modelo amparado “bajo la supuesta neutralidad y objetividad
asociada a la transmisión del conocimiento” (Bartual
et al., 2022, p. 326).
Algunas investigaciones han constatado cómo el acoso sexual (Alonso-Ruido
et al., 2022) o la violencia de género (Caro y Monreal, 2017) encuentran dentro
de los espacios universitarios lugares en los que perpetrarse. De esta forma,
los estudios centrados en estudiantes de universidad han resultado
extremadamente útiles para hacer visibles los niveles de sexismo y la
supervivencia de los estereotipos de género en las instituciones de educación
superior de nuestro país (León y Aizpurúa, 2020; Orellana et al., 2020). De
hecho, en los últimos años, el interés por los estudios de género con alumnado
universitario ha aumentado en el campo que nos ocupa. Sin embargo, continúa
siendo necesario repensar el modelo educativo hegemónico visible en las
instituciones educativas de educación superior. Especialmente en lo referido a
la formación de las/os profesionales del campo de Ciencias de la Educación, ya
que serán las/os verdaderas/os protagonistas del cambio social del futuro,
necesario para una sociedad más justa e igualitaria.
1.1. La formación en género en las Ciencias de la
Educación
La igualdad es una necesidad social y, por lo tanto, educativa. Si
partimos de esta premisa, el papel de las/os profesionales de la educación es
incuestionable. Sin embargo, se ha demostrado la ausencia de perspectiva de
género en los planes de estudio de las universidades españolas (Miralles et
al., 2020). De hecho, resultados recientes (Resa,
2021) ponen de manifiesto cómo la formación inicial del profesorado de
Educación Primaria continúa marcada por una huella androcéntrica que mantiene
un currículo que hace invisibles a las mujeres. Una casuística que parece ser
común con otras áreas de conocimiento (Larrondo y Rivero, 2019). Esta huella
sexista también parece afectar a la dimensión simbólica, ya que a pesar de las
numerosas guías sobre el uso del lenguaje no sexista editadas por las
universidades, el uso del masculino genérico sigue siendo lo común en los
materiales académicos y entre el estudiantado universitario (Carrillo et al.,
2021).
El propio Ministerio de Educación y Formación Profesional presenta como
una de las principales propuestas del informe “Igualdad y violencia contra las
mujeres en la adolescencia en España. El papel de la Escuela”, extender la
formación del profesorado sobre coeducación y prevención de la violencia de
género favoreciendo su puesta en práctica. Esta propuesta deriva de la
necesidad detectada por los equipos directivos y docentes en activo como medida
más eficaz para llegar a la igualdad y la prevención de la violencia de género
desde las aulas (Díaz-Aguado et al, 2021). Así, la formación inicial de las/os
profesionales de la educación no solo debe ser sensible a la realidad expuesta,
sino que debe posicionarse ante la misma siendo conscientes, en todo momento,
de cómo las desigualdades se reproducen y se resisten a desaparecer (Carrillo,
2017). De hecho, la evidencia científica apunta a la presencia de estereotipos
de género en las prácticas docentes, revelando sesgos inconscientes que
condicionan y limitan la participación de las estudiantes (Díaz y Anguita,
2017). Igualmente, se ha mostrado que el profesorado desconoce el significado
real de la coeducación y de lo que esta implica (Aristizábal et al., 2018).
Tal y como indican Miralles et al., (2020), la existencia de múltiples
formas de resistencia a la incorporación del género a la educación
universitaria y, sobre todo, el desconocimiento de en qué medida esta se
implementa en la docencia, deja claramente en entredicho la capacidad del
sistema universitario para formar a docentes capaces de educar en igualdad a
las generaciones futuras. Así, la docencia universitaria requiere
sensibilización, revisión de objetivos y transformación de culturas
organizativas (Donoso et al., 2014). En esta línea, la universidad como
institución, debe comprometerse a introducir en los diferentes itinerarios la
perspectiva de género de cara a responder a las demandas de la sociedad actual.
Sin lugar a duda, debemos dirigirnos hacia una docencia sensible al género
(Rebollo y Arias, 2021).
Pese a la relevancia de esta temática, las regulaciones específicas o los
Planes de Igualdad de las universidades no han sido suficientes para hacer
efectiva la introducción del género en los currículos académicos y en la
práctica docente de los grados universitarios (Ortega y Pagés, 2018; Pastor et
al., 2020), reduciéndose, mayoritariamente, a asignaturas de carácter optativo
o determinadas experiencias puntuales por parte de docentes que muestran
interés por la temática. La principal limitación de esta realidad es que se
deja sin formación a la mayoría de las personas que se gradúan (Bartual et al., 2022).
Por lo tanto, las incoherencias entre los discursos normativos y las
prácticas docentes son más que visibles en el contexto universitario, en donde
se aboga por la igualdad sin que esto se refleje en los planes de estudios ni
en las guías docentes (Aguilar, 2015; Díez et al., 2016).
Otro aspecto que está en el punto de mira es el argumento de la
transversalidad. No se configuran materias en los planes de estudio bajo el
paraguas de no reducir los contenidos a una asignatura concreta. Contrariamente
a lo que se pueda suponer, este panorama conlleva la limitación a alusiones
genéricas sin que se refleje en las actividades, en las prácticas o en la
evaluación (Anguita y Torrego, 2009). No es suficiente, tampoco, con la
inclusión de nuevas materias sin un criterio claro, sino que otra de las
principales necesidades que se presentan es la formación del profesorado que
las va a impartir (Aguilar, 2015).
La literatura científica, en esta línea, avala la necesidad de formar a
futuras/os docentes en género, ya que este alumnado será modelo y facilitador
de roles deseables (Díez et al., 2016). Existen evidencias de que esta falta de
formación implica, necesariamente, una falta de perspectiva centrada en el
respeto de los Derechos Humanos (Bejarano y Mateos, 2014); lo cual conlleva que
las/os educadoras/es en formación carezcan de herramientas de análisis para
identificar elementos que reproducen las desigualdades (García et al., 2013).
Bajo este contexto se entienden los niveles de sexismo y la supervivencia
de los estereotipos de género entre el alumnado universitario de nuestro país (Alonso-Ruido
et al., 2023, León y Aizpurúa, 2020; Orellana et al., 2020). De ahí la
necesidad de incorporar la formación en igualdad de género en los planes de
estudios universitarios (Asián et al., 2015), máxime
si estamos hablando de futuros/as educadores/as. Por ello, el objetivo de este
estudio es identificar las asignaturas de género de los planes de estudio de
las cuatro grandes titulaciones de Educación, esto es, Educación Infantil, Educación
Primaria, Educación Social y Pedagogía. Paralelamente, se pretende analizar las
percepciones en género en voz de las/os verdaderas/os protagonistas del proceso
educativo: el alumnado.
2. Metodología
La metodología utilizada se aborda a través de
un proceso de complementariedad con el que se pretende dar respuesta a los
objetivos definidos en la investigación. En este sentido, la perspectiva
metodológica que sigue este estudio utiliza el enfoque cualitativo
interpretativo-descriptivo y cuantitativo de carácter descriptivo. Así, se
contempla, por un lado, la revisión y análisis documental de los planes de
estudio de las universidades españolas en las que se imparten los Grados de
Ciencias de la Educación en el curso académico 2021/2022, con el fin de
identificar las materias destinadas específicamente a cubrir contenidos sobre
género. Por otro lado, se analizan los resultados del cuestionario administrado
al alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de una universidad
pública española.
2.1. Participantes
La revisión
abarca los planes de estudio en vigor de todas las universidades españolas
tanto públicas como de titularidad privada que ofertan el Grado en Maestro/a de
Educación Primaria (n = 119), Maestro/a de Educación Infantil (n = 116),
Educación Social (n = 44) y Pedagogía (n = 23). La selección de estas
instituciones responde al criterio de inclusión de, al menos, uno de los
títulos mencionados. En consecuencia, los resultados que se presentan hacen
referencia a la formación recibida por las/os futuras/os profesionales de la
educación. Atendiendo a las estadísticas oficiales de enseñanzas
universitarias, la cifra de alumnado egresado de las cuatro titulaciones se
sitúa en el curso 2020-2021 en 33.468 estudiantes (nPedagogía
= 1.760, nE.Infantil
= 10.725, nE.Primaria =
17.667, nE.Social = 3.316), donde el 72.9%
egresa de universidades públicas, según datos del Ministerio de Educación y
Formación Profesional.
En lo que
respecta al estudio cuantitativo, la muestra se compone de 619 estudiantes de
la Facultad de Ciencias de la Educación de una de las universidades objeto de
estudio. La franja de edad se sitúa entre los 17 y los 48 años (M = 20.57; DT =
3.59). El porcentaje de chicas es de 86.8% frente al 13.2% del alumnado que se
identifica como chico. Resulta necesario destacar que este desequilibrio de
género es propio de las titulaciones de Educación y visible en estudios previos
con muestras universitarias de la misma área de conocimiento (p.e. Miralles et al., 2020).
El 24.6% (n = 152) y el 23.8% (n = 147) de la
muestra se corresponde con alumnado de Educación Primaria e Infantil
respectivamente, el 23.1% (n = 143) son estudiantes de Educación Social, el
16.3% (n = 101) Pedagogía, el 7.7% (n = 48) Doble Grado en Educación Primaria e
Infantil y el 4.5% (n = 28) cursa algún máster de las áreas de Didáctica y
Organización Escolar, Teoría e Historia de la Educación o Métodos de
Investigación y Diagnóstico en Educación. Casi de forma universal (97.3%), de
la muestra refiere ser de nacionalidad española y, con respecto a la
religiosidad, más de la mitad expresa no ser creyente (67.5%), frente al 26.7%
que se autoidentifica como creyente no practicante y el 5.8% que admite ser
creyente y practicante.
El número de
egresados/as por curso de las titulaciones que se imparten en esta facultad
asciende en el curso 2020-2021 a 558, de los cuales el 14.15% corresponde a
graduadas/os en Pedagogía, el 31.54% corresponde a Educación Infantil, el
42.47% a Educación Primaria y el 11.83% restante a Educación Social.
2.2. Instrumentos
El instrumento
principal responde a un cuestionario elaborado ad hoc dirigido al
alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
seleccionada, que recogía cuestiones relacionadas con:
Además, el
instrumento de vaciado y análisis de los planes de estudio concierne a una hoja
de registro diseñada ad hoc compuesta por datos relativos a: (1) la
universidad, (2) el centro, (3) la titularidad del centro, (4) las materias de
formación en género/igualdad de género, (5) curso en el que se imparten, (6)
carácter obligatorio u optativo de las materias y (7) número de créditos.
2.3. Procedimiento
A través de un
muestreo no probabilístico intencional definido por las características del
estudio, se identificaron las/os participantes clave y se procedió a contactar
con el personal docente para explicar los objetivos del estudio y solicitar la
incorporación de su alumnado a la investigación. Posteriormente, se les envió
el cuestionario para que lo pudieran difundir entre su alumnado, requiriendo su
implicación en el estudio. Igualmente, se solicitó la colaboración de las
personas responsables de la gestión académica (Decanato, Coordinaciones etc.)
para que también difundiesen telemáticamente el instrumento. Además, a través
de un muestreo por “bola de nieve” (Hernández y Carpio, 2019) se incorporaron
progresivamente docentes al estudio hasta la representación equilibrada del
alumnado de los diferentes grados de Ciencias de la Educación. Los datos fueron
recogidos a través de un cuestionario distribuido telemáticamente a través de
Microsoft Forms.
Con relación a
las cuestiones éticas, la voluntariedad del estudiantado respecto a su
participación en la investigación garantizaba su implicación libre en el
estudio (Hernández-Sampieri et al., 2010). En este
sentido, se le indicó al alumnado que la participación en la investigación era
totalmente voluntaria y anónima, la cual estuvo sujeta a su consentimiento
informado. Además, el Comité de Ética en Investigación de la Universidad avaló
el proyecto de investigación en el que se encuadra este estudio (Número de
registro: *-34/2021).
La conformación
del corpus se llevó a cabo a través de los siguientes criterios de
inclusión/exclusión:
1- Se incluyen grados académicos. Se excluyen dobles grados, así como posgrados.
2- Se incluyen materias impartidas el curso académico 2020-21, excluyendo
años previos o previsiones posteriores.
3- Se incluyen las materias denominadas con alguno de los términos
descriptores: “género”, “(des)igualdad”, “hombres/mujeres”, “feminismo”.
2.4. Análisis de datos
Para el análisis
de los datos cuantitativos se recurrió al software estadístico SPSS 25.
Primeramente, se realizó un análisis exploratorio para evaluar su calidad,
observar la forma de la distribución, determinar las medidas de resumen y
calcular las medidas de dispersión. Posteriormente se realizaron análisis
descriptivos para examinar las prevalencias de la muestra total y, por medio de
la prueba estadística de chi-cuadrado (χ2), se buscó analizar las diferencias
entre mujeres y hombres.
En aras de
identificar las universidades españolas en las que se imparten grados de
Educación se recurrió, por un lado, al Registro de Universidades, Centros y
Títulos (RUCT) a través de la página web oficial del Ministerio de
Universidades de España (https://www.educacion.gob.es/ruct/consultauniversidades?actual
= universidades) y, por otro, a las páginas webs de las
universidades, con el fin de verificar los datos recogidos previamente y
ofrecer una mayor riqueza, amplitud y profundidad de los mismos, conocido este
procedimiento como el de triangulación de los datos (Hernández-Sampieri et al.,
2010).
3.
Resultados
3.1. La presencia del género en los planes de estudio del
Grado en Maestra/o en Educación Infantil
El Sistema Universitario Español oferta el
Grado de Maestra/o de Educación Infantil en 116 centros (ver Tabla 1), de los
cuales 60 son de titularidad pública, 36 privada y 20 se configuran como
adscritos a universidades públicas. De los 116, 26 son los que contemplan, en
su plan de estudios, materias específicas sobre género (19 públicos, 4
adscritos y 3 privados); es decir, solamente el 22.4% de los grados ofertan
esta formación que tiene, mayoritariamente, carácter obligatorio (n = 17) y 6
créditos ECTS (n = 18) (ver Figura 1).
En términos totales es la Universidad de
Valladolid la que más materias ofrece en sus cuatro campus, impartiendo 4
materias obligatorias y 1 optativa, todas ellas de 6 créditos ECTS (ver Figura
2). Seguidamente, son las universidades andaluzas las que sobresalen,
destacando la Universidad de Sevilla, que en sus tres centros imparte una
materia obligatoria; la Universidad de Córdoba, que oferta una materia optativa
o la Universidad Loyola Andalucía, con otra materia obligatoria. Todas ellas
son materias de 6 créditos ECTS.
Por otro lado, solamente en un centro de la
capital podemos cursar materias específicas, concretamente en la Universidad
Autónoma de Madrid, cuyo plan señala la obligatoriedad de una materia en el
primer curso de la titulación. Otras universidades, como la Universidad de
Coruña y la Universidad Pública de Navarra y la UNIR también ofertan una
materia obligatoria, destacando la Universidad de Burgos por contar con la
materia de mayor carga en créditos (9 ECTS). La Universidad de Extremadura se
encuentra en esta misma situación, pero al ofertar la titulación en tres
centros diferentes en términos totales el número de materias y, por lo tanto,
de créditos también aumenta.
Las universidades públicas de Santiago de
Compostela, Murcia, Alicante y las Palmas de Gran Canaria ofertan solo una
materia que es optativa, de 6 créditos (excepto la de las Palmas, con solo 3
créditos ECTS).
La única universidad que imparte en la
titulación una materia a distancia es la Universidad Internacional Isabel I de
Castilla, en el primer curso del grado y de forma obligatoria.
En lo que respecta a Cataluña, es la
Universidad de Girona la única que imparte materias vinculadas al género,
destacando la materia “Educación estética y vida cotidiana: postmoderna,
multicultural, feminista, ecológica” por ser la única materia que especifica la
palabra clave “feminismo” —impartida también en Grado en Maestra/o en Educación
Primaria—. Además, en esta misma universidad, el alumnado que llega a tercero
podrá escoger “Educación para la igualdad entre los géneros”.
Tabla 1
Análisis de
los planes de estudio de los Grados en Educación Infantil: universidades
españolas con materias sobre género
|
Universidad |
Centro |
T |
Materia |
C1 |
C2 |
C3 |
|
UA |
F. de Educación |
PÚ |
Educar en igualdad de género |
3 |
OP |
6 |
|
UAM |
F. de
Formación de Profesorado y Educación |
PÚ |
Educación
en valores: igualdad y ciudadanía |
1 |
OB |
6 |
|
UDC |
F. de Cas de la Educación |
PÚ |
Valores e educación para la igualdad |
1 |
OB |
6 |
|
UCO |
F. de Cas
de la Educación |
PÚ |
Adquisición
y desarrollo de la identidad sexual y de género y coeducación |
4 |
OP |
6 |
|
UBU |
F. de Educación |
PÚ |
Educación intercultural, para la paz y la
igualdad |
2 |
OB |
9 |
|
UNEX |
Centro Universitario
Santa Ana |
AD |
Sociología
de las relaciones de género y de la familia |
1 |
OB |
6 |
|
F. de Educación y Psicología |
PÚ |
Sociología de las relaciones de género y de la
familia |
1 |
OB |
6 |
|
|
F. de
Formación del Profesorado |
PÚ |
Sociología
de las relaciones de género y de la familia |
1 |
OB |
6 |
|
|
UdG |
F. de Educación y Psicología |
PÚ |
Educación estética y vida cotidiana: postmoderna,
multicultural, feminista, ecológica |
2 |
OP |
3 |
|
ULPGC |
F. de Cas
de la Educación |
PÚ |
Educación
para la igualdad entre los géneros |
3 |
OP |
3 |
|
UMU |
ISEN Centro Universitario |
AD |
Sociología del género |
4 |
OP |
3 |
|
F. de
Educación |
PÚ |
Sociología
del género |
4 |
OP |
3 |
|
|
USC |
F. de Cas de la Educación |
PÚ |
Identidad de género y educación |
4 |
OP |
4.5 |
|
F. de
Formación del Profesorado |
PÚ |
Identidad
de género y educación |
4 |
OP |
4.5 |
|
|
US |
F. de Cas de la Educación |
PÚ |
Diversidad y coeducación |
2 |
OB |
6 |
|
Centro de
Estudios Universitarios Cardenal Spínola |
AD |
Diversidad
y coeducación |
2 |
OB |
6 |
|
|
Centro Universitario de Osuna |
AD |
Diversidad y coeducación |
2 |
OB |
6 |
|
|
UNIR |
F. de
Educación |
PR |
Igualdad y
diversidad en el aula |
2 |
OB |
4 |
|
UI1 |
F. de Humanidades y Ciencias Sociales |
PR |
Sociedad, igualdad e interculturalidad en la
educación |
1 |
OB |
6 |
|
ULoyola |
F. de Cas
Sociales y Humanas (Sevilla) |
PR |
Inclusión,
multiculturalismo y coeducación |
2 |
OB |
6 |
|
UPNA |
F. de Cas Humanas, Sociales y de la
Educación |
PÚ |
Diversidad cultural, derechos fundamentales,
igualdad y ciudadanía |
1 |
OB |
6 |
|
UVA |
F. de
Educación (Segovia) |
PÚ |
Educación
para la paz y la igualdad |
2 |
OB |
6 |
|
F. de Educación (Palencia) |
PÚ |
Educación para la paz y la igualdad |
2 |
OB |
6 |
|
|
PÚ |
Las mujeres
en la historia del arte |
3 |
OP |
6 |
||
|
F. de Educación y Trabajo Social |
PÚ |
Educación para la paz y la igualdad |
2 |
OB |
6 |
|
|
F. de
Educación (Soria) |
PÚ |
Educación
para la paz y la igualdad |
2 |
OB |
6 |
Nota. T= titularidad; C1=
curso; C2= carácter; C3= créditos; PÚ= pública; AD=
Adscrito; PR= privada; OP= optativa; OB= obligatoria.
3.2.
La presencia del género en los planes de estudio del Grado en Maestra/o en
Educación Primaria
En lo que se refiere al Grado en Maestra/o en Educación Primaria (Tabla
2), 20 son los centros que ofertan materias específicas de un total de 119, es
decir, el 16.8% (ver Figura 1). De ellos, 16 son centros públicos, 1 adscrito y
3 de titularidad privada. El 60% de estas materias (n = 12) son de carácter
obligatorio y se imparten en la Universidad Autónoma de Madrid (6 ECTS), en la
Universidad de Extremadura (6 ECTS), en la Universidad de Jaén (7 ECTS), la de
Valladolid (6 ECTS), la Universidad Internacional Isabel I (6 ECTS), la Universidad
Pública de Navarra (6 ECTS) y en la UNIR (4 ECTS).
Con carácter optativo se encuentra el 40% restante, que responde al plan
de estudios de la Universidad Autónoma de Barcelona, la Universidad de
Alicante, la Universidad de A Coruña, la Universidad de Girona, la Universidad
de Santiago de Compostela, la Universidad de Vic-Universidad Central de
Catalunya y la Universidad del País Vasco. Todas las materias constan de 6
créditos ECTS, a excepción la Universidad de Girona (3 créditos ECTS) y la UDC
y USC (4.5 créditos ECTS).
Tabla 2
Análisis de
los planes de estudio de los Grados de Maestra/o en Educación Primaria:
universidades españolas con materias sobre género
|
Universidad |
Centro |
T |
Materia |
C1 |
C2 |
C3 |
|
UA |
Facultad de Ciencias de la Educación |
PÚ |
Enseñar Ciencias Sociales
con Perspectiva de Género |
4 |
OP |
6 |
|
UAM |
Facultad de Formación de Profesorado y
Educación |
PÚ |
Educar para la igualdad y
la ciudadanía |
1 |
OB |
6 |
|
UA |
Facultad de Educación |
PÚ |
Educar en Igualdad de
Género |
3 |
OP |
6 |
|
UDC |
Facultad de Ciencias de la
Educación |
PÚ |
Valores Y Educación para la
igualdad |
4 |
OP |
4.5 |
|
UNEX |
Facultad de Formación del
Profesorado (Cáceres) |
PÚ |
Sociología de las
relaciones de género y de la familia |
1 |
OB |
6 |
|
Facultad de Educación y
Psicología (Badajoz) |
PÚ |
Sociología de las
relaciones de género y de la familia |
1 |
OB |
6 |
|
|
UdG |
Facultad de Educación y
Psicología |
PÚ |
Educación estética y vida
cotidiana: postmoderna, multicultural, feminista, ecológica |
3 |
O P |
3 |
|
U. de Jaén |
Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación |
PÚ |
Didáctica de las Ciencias Sociales II: educación
histórica y ciudadanía. Una perspectiva de género |
3 |
OB |
7 |
|
Centro Universitario Sagrada Familia
(Úbeda) |
AD |
Didáctica de las Ciencias Sociales I:
educación histórica y ciudadanía. Una perspectiva de género |
3 |
OB |
7 |
|
|
USC |
Facultad de Ciencias de la
Educación |
PÚ |
Identidad de Género e
Educación |
4 |
OP |
4.5 |
|
Facultad de Formación del
Profesorado |
PÚ |
Identidad de Género e
Educación |
4 |
OP |
4.5 |
|
|
UVA |
Facultad de Educación y Trabajo Social
(Valladolid) |
PÚ |
Educación para la paz y la
igualdad |
1 |
OB |
6 |
|
Facultad de Educación y Trabajo Social
(Palencia) |
PÚ |
Educación para la paz y la
igualdad |
1 |
OB |
6 |
|
|
Facultad de Educación y Trabajo Social
(Segovia) |
PÚ |
Educación para la paz y la
igualdad |
1 |
OB |
6 |
|
|
Facultad de Educación y Trabajo Social
(Soria) |
PÚ |
Educación para la paz y la
igualdad |
1 |
OB |
6 |
|
|
UVic |
Facultad de Educación, Traducción, Deportes
y Psicología |
PR |
Diversidad y Diferencia en la Escuela. Ejes
de Desigualdad y de Educación |
3/4 |
OP |
6 |
|
UPV/EHU |
Facultad de Educación
(Bilbao) |
PÚ |
Interacción de Lenguajes.
La Cultura Audiovisual. Revisión desde una Perspectiva de Género |
4 |
OP |
6 |
|
UI1 |
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales |
PR |
Sociedad, igualdad e interculturalidad en
la educación |
1 |
OB |
6 |
|
UPNA |
Facultad de Ciencias
Humanas, Sociales y de la Educación |
PÚ |
Diversidad cultural,
derechos fundamentales, igualdad y ciudadanía |
1 |
OB |
6 |
|
UNIR |
Facultad de Educación |
PR |
Igualdad y diversidad en el aula |
1 |
OB |
4 |
Nota. T= titularidad; C1=
curso; C2= carácter; C3= créditos; PÚ= pública; AD= adscrito PR= privada; OP= optativa; OB=
obligatoria.
3.3.
La presencia del género en los planes de estudio del Grado en Educación Social
El Grado en Educación Social (ver Tabla 3) puede cursarse en 32
facultades públicas y 12 centros adscritos o privados dispersados por el
territorio nacional. De las 39 universidades en las que se ofrece este grado,
más de la mitad (n = 20) se ofrecen materias específicas sobre género (51.28%).
De esta forma, en 17 centros públicos y 3 privados el estudiantado de Educación
Social se forma específicamente en cuestiones de género. Se evidencia que son
31 las materias que articulan esta formación que, en su mayoría, tienen un
carácter obligatorio (n = 18) (ver Figura 1).
En términos cuantitativos, son destacables las universidades sitas en las
CC. AA. de Andalucía y Castilla y León, ya que son las que más formación en
género ofrecen a las/os futuras/os educadoras/es sociales. De esta forma, por
un lado, sobresale la Universidad de Granada (optativa) o la Universidad de
Málaga que define dos materias obligatorias, además de una asignatura optativa.
Por otro lado, la Universidad de Burgos oferta también dos materias, una de
carácter optativo y otra obligatoria. Igualmente, la Facultad de Educación de
Palencia (Universidad de Valladolid) recoge en su plan de estudios una materia
obligatoria y dos asignaturas más de carácter optativo (una de ellas, la
materia “Las mujeres en la historia del arte” como la única con la palabra clave
Mujeres). Por su parte, las universidades privadas que recogen formación sobre
esta temática lo hacen tanto de forma obligatoria (UNIR y UNED) como optativa
(Universidad de Vic y UNED). Cabe destacar que todas las materias impartidas en
esta titulación en las distintas universidades son de 6 créditos ECTS.
Tabla 3
Análisis de
los planes de estudio de los Grados en Educación Social: universidades
españolas con materias sobre género
|
Universidad |
Centro |
T |
Materia |
C1 |
C2 |
C3 |
|
UB |
F. de Educación |
PÚ |
Género y Diferencia Sexual |
3/4 |
OP |
6 |
|
UBU |
F. de Educación |
PÚ |
Igualdad y perspectiva de género |
2 |
OB |
6 |
|
Educación sexual e igualdad de género en el ámbito educativo |
3 |
OP |
6 |
|||
|
UCLM |
F. de Cas
Sociales |
PÚ |
Educación y género |
4 |
OP |
6 |
|
UGR |
F. de Cas de la
Educación |
PÚ |
Educación para la Igualdad entre Hombres y
Mujeres |
4 |
OP |
6 |
|
F. de Educación, Economía
y Tecnología |
PÚ |
Educación para la Igualdad entre Hombres y
Mujeres |
3 |
OP |
6 |
|
|
F. de Cas de la
Educación y del Deporte |
PÚ |
Educación para la Igualdad entre Hombres y
Mujeres |
3 |
OP |
6 |
|
|
UHU |
F. de Educación,
Psicología y Cas del Deporte |
PÚ |
Convivencia y Prevención de la Violencia de
Género |
4 |
OP |
6 |
|
UJA |
F. de
Humanidades y
Cas de la Educación |
PÚ |
Cambios sociales y nuevas relaciones de género |
4 |
OP |
6 |
|
UDC |
F. de Cas de la
Educación |
PÚ |
Género, Igualdad y
Educación |
1 |
OB |
6 |
|
UIB |
F. de Educación (presencial y virtual) |
PÚ |
Educación para la Igualdad de Género |
3 |
OB |
6 |
|
Violencia de Género e Intervención
Socioeducativa |
4 |
OB |
6 |
|||
|
PÚ |
Educación para la Igualdad de Género |
3 |
OB |
6 |
||
|
Violencia de Género e Intervención
Socioeducativa |
4 |
OB |
6 |
|||
|
Educación para la Igualdad de Género |
3 |
OB |
6 |
|||
|
ULPGC |
F. de Cas de la
Educación |
PÚ |
Educación para la
promoción de la igualdad entre los géneros |
2 |
OB |
6 |
|
ULE |
F. de Educación |
PÚ |
Orientación e igualdad de oportunidades |
3 |
OB |
6 |
|
UdL |
F. de Educación,
Psicología y Trabajo Social |
PÚ |
Género
y sociedad |
3 |
OB |
6 |
|
UMA |
F. de Cas de la
Educación |
PÚ |
Procesos de enseñanza, educación para la
igualdad y atención a la diversidad I |
1 |
OB |
6 |
|
Procesos de enseñanza, educación para la
igualdad y atención a la diversidad II |
1 |
OB |
6 |
|||
|
Cambios sociales y nuevas relaciones de género |
4 |
OP |
6 |
|||
|
USAL |
F. de Educación |
PÚ |
Interculturalismo, Género y Educación |
3 |
OB |
6 |
|
UVa |
F. de Educación y Trabajo
Social |
PÚ |
Formación
continua e igualdad de oportunidades |
3 |
OB |
6 |
|
Formación
continua e igualdad de oportunidades |
3 |
OB |
6 |
|||
|
F. de Educación de Palencia |
PÚ |
Género
y educación en igualdad |
4 |
OP |
6 |
|
|
Las
mujeres en la historia del arte |
4 |
OP |
6 |
|||
|
UVic |
F. de Educación,
Traducción, Deportes y Psicología |
PR |
Género, violencias y acciones socioeducativas |
3/4 |
OP |
6 |
|
UVigo |
F. de Educación y Trabajo Social |
PÚ |
Género y educación
social |
2 |
OB |
6 |
|
UPO |
F. de Cas
Sociales |
PÚ |
Género, procesos psicosociales e intervención
socioeducativa |
3 |
OB |
6 |
|
UNED |
F. de Educación |
PR |
Diversidad e igualdad
en educación |
2 |
OB |
6 |
|
Construcción
sociocultural de género |
4 |
OP |
6 |
|||
|
UNIR |
F. de Cas Sociales y Humanidades |
PR |
Formación continua e
igualdad de oportunidades |
3 |
OB |
6 |
Nota. T= titularidad; C1=
curso; C2= carácter; C3= créditos; PÚ= pública; PR=
privada; OP= optativa; OB= obligatoria.
3.4.
La presencia del género en los planes de estudio del Grado en Pedagogía
En la actualidad pueden cursarse estudios de Grado en Pedagogía (Tabla 4)
en 23 universidades, de las cuales 8 son centros privados o adscritos. Así,
las/os futuras/os pedagogas/os pueden estudiar materias específicas sobre
género en 7 universidades públicas (25.9%), ya que ninguno de los centros
privados o adscritos que ofrecen este grado ofertan materias específicas sobre
género. Destacan las universidades andaluzas en las que, independientemente de
la Facultad seleccionada, se proponen materias de género. En concreto la
Universidad de Granada es la única en territorio estatal que permite a su
alumnado de pedagogía cursar dos materias sobre esta temática, tanto de forma
obligatoria como optativa.
En general (ver Figura 1), las
materias que se ofrecen sobre género en la titulación de pedagogía son
asignaturas optativas de 6 créditos, a excepción de “Orientación y Género”
(Universidad de Cataluña) e “Historia de la educación de las mujeres” (Universitat de València) de 3 y 4.5 créditos,
respectivamente. De esta forma, solo el alumnado del Grado en Pedagogía de tres
universidades públicas (11.1%) cursa de forma obligatoria materias de género,
concretamente las/s estudiantes de las universidades de Granada, Málaga y
Murcia.
Tabla 4
Análisis de
los planes de estudio de los Grados de Pedagogía: universidades españolas con
materias sobre género
|
Universidad |
Centro |
T |
Materia |
C1 |
C2 |
C3 |
|
UB |
F.
de Educación |
PÚ |
Orientación y género |
s/inf |
OP |
3 |
|
UGR |
F.
de Cas de la Educación |
PÚ |
Educación para la igualdad y diversidad |
1 |
OB |
6 |
|
Historia de la educación de las mujeres |
3 |
OP |
6 |
|||
|
UJA |
F. de Educación |
PÚ |
Historia de la
educación de las mujeres |
3 |
OP |
6 |
|
UMA |
F.
de Cas de la Educación |
PÚ |
Educación para la igualdad y la diversidad |
1 |
OB |
6 |
|
UM |
F.
de Educación |
PÚ |
Educación, género,
ciudadanía y derechos humanos |
2 |
OB |
6 |
|
US |
F.
de Cas de la Educación |
PÚ |
Desarrollo educativo y profesional de las
mujeres |
3 |
OP |
6 |
|
UVA
|
F.
de Filosofía y Cas de la Educación |
PÚ |
Historia de la
educación de las mujeres |
3/4 |
OP |
4.5 |
Nota. T= titularidad; C1=
curso; C2= carácter; C3= créditos; PÚ= pública; PR=
privada; OP= optativa; OB= obligatoria.
En la Figura 1 se han plasmado las Universidades y las titulaciones
objeto de estudio que ofertan materias de género, analizándose en función del
número de créditos ECTS totales. De igual forma, en la Figura 2 se presenta un
mapa estatal de universidades en función del número total de créditos ECTS en
materias de género, incluyendo todas las universidades en las que se imparten
los grados.
Figura 1. Universidades y titulaciones con materias de
género en función del n.º de créditos ECTS totales
(Figura interactiva.
Ver: https://public.flourish.studio/visualisation/10585890/)
Figura 2. Mapa estatal de universidades en
función del n.º total de créditos ECTS en materias de género
(Figura interactiva.
Ver: https://public.flourish.studio/visualisation/10586910/)
3.5.
El género en el currículo universitario y la percepción de las y los
estudiantes
Los resultados del cuestionario administrado responden a una serie de
preguntas dicotómicas sobre su trayectoria académica. En los cuatro grados
formativos objeto de estudio se indica que la mayoría del alumnado no ha
cursado materias de género o igualdad (86.8%), ni ha participado en cursos o
seminarios sobre la temática (73.7%). Con respecto al alumnado que sí ha
cursado alguna materia en género, esta fue una formación que implicó,
mayoritariamente, una duración de menos de 150 horas (93.3%, n = 140 estudiantes),
solamente el 6.7% (n = 10) indica haber cursado una formación que superase ese
tiempo.
Casi de forma
universal (98.5% del alumnado) indica que la formación en género es relevante
para su futuro profesional. De hecho, el 76.1% admite que las/los profesionales
de la educación no tienen formación suficiente sobre género. En lo relacionado
con su interés en formarse sobre género e igualdad, son las mujeres (96.9%) las
que responden afirmativamente en mayor medida que sus compañeros (83.8%) (χ 2 =
21.74; p < .001).
4.
Discusión
Esta investigación ha permitido dar un paso
más en el estudio de la formación en género que recibe el alumnado de Ciencias
de la Educación en España, ya que todavía son escasos los estudios que centran
su atención en cómo a través de la formación universitaria se perpetúa un
sistema androcéntrico que reproduce el sexismo.
Resulta significativa la escasa formación
específica en género que reciben las y los futuras/os profesionales de la
educación en nuestro país. Especialmente grave es el caso de las/os futuras/os
maestras/os en educación infantil y primaria en los que los porcentajes de
materias que abordan el género se sitúan en torno al 16-22%. Este resultado es
alarmante. Incluir la perspectiva de género en la formación docente no solo es
de recibo en una sociedad que se presupone igualitaria, sino que es un
indicador de calidad en sí mismo que fomenta la igualdad de oportunidades
(Rebollo y Arias, 2021). Además, la formación en género forma parte de las
recomendaciones europeas (European Institute for Gender Equality,
2016) que hacen evidente cómo ésta impacta positivamente en el
desarrollo profesional y personal del alumnado (Martínez et al., 2018). Por lo
tanto, estos resultados comparten la relevancia de incorporar el género en el
currículo, así como en planes y programas de estudio, creando materias
específicas, temas y contenidos sobre los estudios de género en las diferentes
áreas del conocimiento (Cervantes, 2009).
Paralelamente, el análisis de los planes de
estudios evidencia una cuestión a destacar: son las/os futuras/os profesionales
de la Educación Social las/os que más se forman en género en nuestro país. De
hecho, el Libro Blanco de la titulación señala como uno de los ámbitos
emergentes de la titulación todo lo relacionado como la “mujer” (ANECA, 2005).
Paradójicamente, esta profesión no está incluida de forma sistemática en los
centros educativos en el territorio nacional, salvo en aquellas comunidades autónomas
que son la excepción a la norma (como Extremadura o Baleares) (Galán, 2019).
Sin embargo, en un contexto de drásticos cambios sociales, los centros
educativos sufren cada vez una mayor carga de responsabilidades en aras de
responder a las diversas problemáticas sociales (Díez, 2007; Díez y Muñiz,
2022), en consecuencia, no podemos dejar al colectivo docente “solo ante el
peligro”. Esto es, resulta ineficaz cargar de más responsabilidades a las/os
profesoras/es sino que es necesario incorporar a
profesionales de Educación Social a los centros escolares. Ya no solo como
figura profesional que trabaje de forma coordinada con pedagogas/os y docentes,
sino también porque son profesionales idóneos como coordinadoras/es de
bienestar y protección en los centros educativos (Díez y Muñiz, 2022).
Centrando la mirada en los resultados
cuantitativos, el alumnado encuestado señala de forma mayoritaria no haber
cursado materias específicas sobre género ni haber acudido a jornadas
formativas y solamente una decena de estudiantes señalan haberse formado
durante 150 horas o más. Este hallazgo corrobora lo indicado por Camarena y
Saavedra (2016), pues pese a que el camino para incorporar los estudios de
género en el currículo universitario ha sido largo, en la actualidad aún no se
ha logrado implementar de manera formal y definitiva en todos los programas de
estudio, dejando ver con esto que todavía hay mucho por hacer.
Las investigaciones acerca de los estudios de
género en el contexto de formación universitaria dan cuenta de la preocupación
que existe por parte de la comunidad científica acerca de la inequidad de
género (Camarena y Saavedra, 2016); hecho que resalta la importancia de
incorporar el enfoque de género en el currículo de los programas de los
distintos grados —sobre todo en los de Educación—y que los resultados de este
estudio también lo confirman. De forma universal el alumnado considera que la
formación en género es relevante para su futuro profesional, en sintonía con
investigaciones previas (Camacho y Girela, 2017). Una
cuestión que tiene sesgo de género, pues son las mujeres las que lo consideran
en mayor medida relevante. Estos resultados ponen de manifiesto que las
universidades no responden a las demandas formativas en materia de género del
alumnado. A pesar de que la Ley orgánica 3/2007 regula la igualdad en el ámbito
de la educación superior, cuando dicta “las administraciones garantizarán: a)
la inclusión en los planes de estudio de enseñanzas en materia de igualdad
entre hombres y mujeres”.
Ante este panorama es inexcusable un cambio
estructural, ya no se puede dejar este tema en voluntarismos o intereses del
profesorado responsable de las materias. Si la educación tiene como objetivo
fundamental la capacitación integral de los seres humanos, la universidad tiene
la responsabilidad, no solo de formar a los profesionales del mañana, sino de
sentar las bases para una ciudadanía más justa, más crítica, más solidaria e
igualitaria. Fundamentalmente a la luz de diversas investigaciones que evidencian
la pertinencia de la formación en género en la etapa universitaria (Bartual et al., 2022; Larrondo y Rivero, 2019).
En suma, es bienvenido otorgar las
herramientas pedagógicas necesarias para que puedan desarrollar sus
intervenciones educativas a partir de este paradigma de transformación social.
Específicamente, con respecto al tema que nos ocupa, la educación universitaria
se constituye como un contexto privilegiado para trabajar en la igualdad de
género desde el plan de estudios, desarrollando metodologías que promueven la
reflexión entre el alumnado. Por tanto, es esencial revisar los planes de
estudio y las guías de enseñanza de los diferentes grados, sobre todo si
estamos hablando de futuras/os educadoras/es que tendrán una gran
responsabilidad en la formación de las generaciones de mañana. Los estudios en
las facultades de Educación deben llevar la formación en género como bandera, y
no solo estar presente de forma transversal a todo el plan de estudios, sino ofrecer
materias específicas al respecto, pues se trata de un ámbito de conocimiento
con contenidos propios que es necesario tratar de forma singular. De igual
modo, esta formación tampoco puede relegarse a las asignaturas de carácter
optativo ni depender de la voluntad del estudiantado. Ahora bien, tal y como
advierte en uno de sus últimos trabajos Resa (2021),
no ayuda en la consecución de todo ello que la ANECA no cumpla con su labor de
revisar y asegurar la inclusión de materias de género y no proporcione medios
necesarios para la modificación de los planes de estudios.
En todo caso, hay que tener en cuenta que los
resultados de este trabajo no reflejan la realidad categórica sobre la
formación que reciben las/os estudiantes de los títulos analizados sobre
formación en género, sino que los resultados se basan en la información
plasmada en los planes de estudio. Mismamente, las principales limitaciones del
estudio se deben a la consulta de fuentes digitales, como es el caso del RUCT y
las páginas webs de las distintas universidades analizadas. Es por ello que, en relación a futuras líneas de investigación, se
recomienda realizar un estudio empírico de tipo cualitativo en el cual se
utilicen entrevistas en profundidad o grupos focales. Otra línea de prospección
sería plantear un estudio transnacional, tanto en cuanto, el género aquí
estudiado nace de una directiva europea y podría realizarse una caracterización
de este en base a diferentes variables de tipo cultural. También es preciso
tener en cuenta que la recogida de datos auto-informados puede suponer sesgos
debidos a posible intencionalidad en las respuestas (deseabilidad social o
magnificación de dificultades).
5.
Conclusiones
En una realidad sociopolítica de constantes
contratiempos sociales, el principio de igualdad de género está en peligro. Es
cierto que nunca hemos estado tan bien como hoy en términos de equidad de
género, pero esta verdad no es absoluta. Esta idea se está utilizando como
parte de los mecanismos sutiles basados en una falacia derivada de la ficción
de que "vivimos en una realidad en la que la igualdad de género es un
hecho formal en la legislación, por lo tanto, ya existe la igualdad". Esta
idea es ya parte del imaginario social, político y educativo, por lo que el
sexismo y la discriminación están encontrando mecanismos modernos, sutiles y
benevolentes para perpetuarse en un escenario de equidad aparente. En este
sentido, las luchas por la verdadera igualdad de género se deslegitiman,
incluso en la universidad. Tal y como indican Álvarez-Rementeria et al. (2021),
por ese motivo se reconoce la figura de profesionales de educación como
principal agente de cambio. Sobre todo, con relación al impacto que tiene dicha
profesión en términos desigualdad y justicia social. En definitiva, todo ello
debería constituir un acicate para que la formación en género forme parte de
los planes de estudio de las/os futuras/os profesionales de la educación.
Apoyos
Esta investigación está financiada por las “Ayudas de Investigación de la
Universidad de Santiago de Compostela para la ejecución de proyectos destinados
al desarrollo de medidas del Pacto de Estado contra la Violencia de Género
2022” (Ministerio de Igualdad, Gobierno de España).
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