El liderazgo en centros rurales para movilizar las relaciones
con la comunidad
|
Elena
Abascal Obeso[1], |
|
|
Carmen
Álvarez-Álvarez |
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|
Emma Fernández Gutiérrez |
Resumen
El liderazgo educativo rural es considerado un
factor clave para que surjan relaciones positivas entre la escuela rural y su
entorno, relaciones que a su vez enriquecen el proceso educativo y mejoran la
vinculación de los agentes sociales con el centro escolar. Por ello, a partir
de un estudio exploratorio se pretende conocer si los líderes educativos
rurales españoles consideran que su estilo de liderazgo influye en el tipo de
relaciones entabladas y de qué manera ocurre, haciendo uso de un cuestionario mixto
que contó con la participación de 123 direcciones rurales, así como un estudio
de caso en un Centro Rural Agrupado de Galicia. Se pone de relieve que las
direcciones consideran que su liderazgo contribuye a la vinculación positiva
entre la escuela y su comunidad, y que la implicación comunitaria en los
centros educativos es cada vez más frecuente. Es pertinente concluir que el
estilo de liderazgo influye notablemente en las relaciones escuela-comunidad, y
que resulta indispensable un plan de centro que articule y potencie las
relaciones y los términos en los que estas tienen lugar; asimismo, se comprueba
que el impacto bidireccional positivo de estas relaciones supone su valoración
por parte de todos los agentes implicados.
Abstract
Palabras
Clave / Keywords
Escuela rural;
liderazgo; relación escuela-comunidad; dirección administrativa; formación
continua
Rural School, Leadership, School-Community Relationship, Administrative Direction, Continuous Training.
1. Introducción
1.1.
Las relaciones en la escuela rural
La calidez y proximidad de
las relaciones que entabla la escuela rural se ven notablemente influidas por
el estilo directivo y el liderazgo del centro, pues las direcciones se
encuentran más próximas a la comunidad e influyen en mayor medida que los
docentes en su participación escolar (Barrientos et al., 2016; Camarero, 2015;
Leiva-Guerrero, 2022; Preston y Barnes, 2017; Torres, 2008; Zuckerman, 2020).
En este artículo, se entiende a la comunidad educativa como la agrupación
conformada todos los miembros que se encuentran a diario en los centros
rurales: docentes, familias, alumnado, PAS, vecindad y organizaciones locales.
Así, la participación comunitaria es la participación en la escuela de todas
estas personas (Fred y Singh, 2021; Leiva-Guerrero et al., 2022; Traver et al., 2010). La escuela rural favorece la
dinamización rural (Zuckerman, 2020) y desarrolla prácticas de estimulación de
relaciones positivas con la comunidad: la vinculación constante del profesorado
con el entorno, la presencia de referentes y referencias sociales, la cercanía,
la trascendencia del aula hacia espacios sociales y la inclusión de la cultura
rural y del entorno en los planes de trabajo (Abós et
al., 2021; Álvarez-Álvarez et al., 2020; Camarero, 2015; Champollion, 2011;
Sales et al., 2019; Torres, 2008).
Las relaciones
escuela-comunidad en el medio rural se caracterizan por ser estrechas y
positivas y conllevan a la comprensión y mejora del entorno, la
corresponsabilidad educativa, la resolución conjunta de problemáticas sociales,
la lucha contra las desigualdades y el fortalecimiento del sentido de
pertenencia al mundo rural (Calvo et al., 2016; Harmon y Schafft,
2009; Herrera, 2017; Leiva-Guerrero et al., 2022; León-Nabal et al., 2017;
Lien, 2021; Preston y Barnes, 2017; Younis et al.,
2022; Zuckerman, 2020).
A pesar de que
tradicionalmente las relaciones se limitaran a las familias asiduas al centro,
la participación comunitaria en la escuela en el medio rural se encuentra en
auge (Leiva-Guerrero et al., 2022) y la investigación científica acerca del
liderazgo escolar así lo atestigua (Abós et al.,
2021; Bolívar, 2010; Fred y Singh, 2021; Freire y Miranda, 2014; Harmon y Schafft, 2019; Leithwood et al.,
2004; Seashore-Louis et al., 2010; Mayoral et al.,
2018; Álvarez-Álvarez et al., 2020).
Se requiere un liderazgo
que supervise las prácticas que acontecen en el seno de la escuela (Ortega y
Cárcamo, 2018) y prácticas de liderazgo compartido y redárquico,
que establezcan y promuevan redes de colaboración e implicación con la
comunidad (Botella, 2023). Por su parte, tanto Calvo et al. (2016) como Ortega
y Cárcamo (2018) comprobaron que la clarificación de la participación
comunitaria y estipular de forma democrática el momento y lugar en que ocurren
conlleva al crecimiento de la voluntad participativa. Por lo tanto, en esta
investigación se persigue conocer cuál es el papel del liderazgo rural para
movilizar las relaciones con la comunidad, de acuerdo con la percepción de las
propias direcciones rurales.
1.2. Dirección
y liderazgo rural
La dirección rural enfrenta retos
ingentes (Cothern, 2020; Hansen, 2018; Ulker y Baris, 2020; Younis et al., 2022): escasez de recursos,
aislamiento social, territorial y laboral (Álvarez-Álvarez y Gómez-Cobo, 2021;
Sales et al., 2019; Klocko y Justis, 2019), interinidad de la plantilla y carencia de
planes específicos de formación en dirección rural (Barrientos et al.,
2016; Bolívar, 2010; Torres, 2013), hechos que dificultan la continuidad de los
proyectos (Álvarez-Álvarez et al., 2020; Fred y Singh, 2021) y la
profesionalización del cargo (Torres, 2013; Zuckerman, 2020).
El liderazgo requiere reflexión y preparación
(Mayoral et al., 2018; Bolívar, 2010) y así lo defienden los directores
rurales estudiados por Lorenzo et al. (2019) que han recibido formación
específica para desempeñar su profesión. La formación de líderes es crucial y
requiere de políticas educativas, debido a sus implicaciones en las escuelas y
sus entornos (Leiva-Guerrero et al., 2022). Torres (2013) y Zuckerman
(2020) imploran la interrelación directiva rural como un medio para resolver
dificultades que acaecen en el seno de la escuela rural.
En una sociedad que alienta la democracia y la
participación, la dirección escolar debe delegar y diversificar las tareas
(Bolívar, 2010; Klocko y Justis,
2019; Torres, 2013), y el liderazgo ha de facilitar y motivar la participación
(Leiva-Guerrero et al., 2022; Lorenzo et al., 2019; Ortega y
Cárcamo, 2018). Es indispensable que estas figuras cuenten con tiempo destinado
para estos fines (Abós et al.,
2021; Bolívar, 2010; Fred y Singh, 2021; Leithwood et
al., 2004; Zuckerman, 2020).
Investigaciones previas (Barrientos et al.,
2016; Lorenzo et al., 2019; Traver et al.,
2010) consideran que el dominio de habilidades comunicativas por parte de la
dirección rural es importante para que la comunidad se implique en la escuela
(Zuckerman, 2020). Así, los estudios de Lorenzo et al. (2019) y Ulker y Baris (2020) destacan las
habilidades para la creación de un ambiente distendido de trabajo, que facilita
y dinamiza las relaciones (Bolívar, 2010; Ulker y Baris, 2020), y un propósito claro: la mejora social,
comunitaria y educativa (Mayoral et al., 2018; Preston y Barnes, 2017; Younis et al., 2022). Finalmente, son múltiples las
autorías (Abós et al., 2021; Hansen, 2018;
Preston y Barnes, 2017) que imploran el conocimiento directivo de su enclave
geográfico y cultural para generar confianza y apoyo comunitario y crear una
cultura colaborativa (Zhu et al., 2022).
El liderazgo rural es transformacional (Agenda
de Calidad de la Educación, 2016), entendido como el liderazgo en busca de la
innovación y la mejora educativa para paliar retos y dificultades (Zhu et al.,
2022), pero también redárquico, en tanto que promueve
la colaboración comunitaria y la implicación de la comunidad en la escuela
(Botella, 2023). La dirección rural empodera a los docentes hacia el cambio
estableciendo y liderando los puntos de trabajo conjuntos (Seashore-Louis
et al., 2010; Zhang et al., 2002; Zhu et al., 2022).
Alienta la autonomía en las decisiones y la participación en la vida pública (Seashore-Louis et al., 2010; Traver
et al., 2010; Zhanfg et al., 2022; Zhu et
al., 2022)
En esta línea, las prácticas de liderazgo
rural exitoso estudiadas por Preston y Barnes (2017) muestran que se han
convertido en agentes de cambio del centro y su entorno a través de la
interrelación del medio local con el mundo global (Agencia de Calidad de la
Educación, 2016; Mingorance y Estebaranz, 2016). Por su parte, en aquellos centros rurales que han abrazado el cambio,
el liderazgo ejercido tanto por los equipos directivos, como por las AMPA ha
sido decisivo (Camarero, 2015; Torres, 2008). En China, se prueba empíricamente
que la dirección rural juega un rol crucial en la estimulación de la
participación comunitaria (Leiva-Guerrero et al., 2022; Zhang et al.,
2022) al (1) suscitar la reflexión y formación docente en torno a estructuras
de colaboración y (2) movilizando y supervisando las actuaciones.
El liderazgo transformacional toma forma en la
escuela rural a partir de la interacción del liderazgo pedagógico y el
distribuido, entendidos como el compendio entre el acompañamiento y la
formación aportados por compañeros que disponen de estrategias, herramientas o
metodologías relevantes (Fred y Singh, 2021), al tiempo que se responde a retos
sociales y educativos en clave multidisciplinar y colectiva (Abós et al., 2021; Barrientos et al., 2016;
Camarero, 2015; Preston y Barnes, 2017). Se constata que los líderes
pedagógicos rurales estimulan la formación continua de su equipo para hacer uso
de los activos sociales, materiales y culturales presentes en el entorno
(Lorenzo et al., 2019). Por su parte, las direcciones estudiadas por
Mayoral et al. (2018) consideran que un proyecto educativo escolar no es
fructífero si no cuenta con las necesidades y consideraciones de los distintos
agentes comunitarios, que son quienes confieren continuidad.
2.
Metodología
El objetivo de la investigación reside
en explorar el liderazgo en los centros rurales como un factor clave en la
movilización de las relaciones con la comunidad educativa. Son objetivos
específicos: (1) explorar la autopercepción directiva sobre su liderazgo
estimulando las relaciones comunitarias, (2) detectar tendencias en el estilo
directivo en cuanto a las relaciones con el entorno, (3) conocer la formación
específica de la dirección rural en España en estos términos y (4) conocer las
relaciones escuela rural-comunidad.
La revisión de escalas sobre escuela
rural, sus relaciones y su estilo directivo permitieron la elaboración de un
cuestionario que aportara luz a una cuestión poco estudiada empíricamente: el
papel del liderazgo rural para movilizar las relaciones con la comunidad, desde
la perspectiva directiva. Se buscó conocer en mayor profundidad las relaciones
que las escuelas rurales entablan con su comunidad, mediante preguntas
concretas en el propio estudio. El cuestionario, validado a partir de una
validación de cinco expertos investigadores sobre escuela rural que
desarrollaron rigurosos comentarios respecto a su contenido y forma, está
estructurado en torno a siete ejes de estudio: (1) estilo de liderazgo
directivo, (2) conocimiento del entorno por parte de la dirección, (3)
formación específica, (4) actuaciones directivas para liderar las relaciones,
(5) relación entorno-comunidad con el centro, (6) relación del centro con el
entorno-comunidad y (7) características de las relaciones del centro con su
comunidad.
Dicho
cuestionario es resultado de la consulta y adaptación de otras escalas
validadas en este campo de investigación, como “prácticas eficaces del
liderazgo pedagógico en la dirección escolar” (García-Garnica, 2018), la escala
de liderazgo pedagógico Vanderbilt Assessment of Leadership in Education (VAL-ED) y la rúbrica para la evaluación de la
participación de las familias en los centros de León y Fernández (2017). Se
obtiene un cuestionario compuesto por una escala tipo Likert y preguntas
abiertas con las que conocer en detalle las cuestiones abordadas. Fue remitido
a la totalidad de las directivas rurales de España (812) a través de un
formulario online. Se lograron 123 respuestas. Los resultados fueron analizados
cuantitativamente a través de estadística descriptiva mediante Excel,
calculándose valores medios, porcentajes y desviaciones, que son abordados en
tablas en el siguiente apartado y comentados brevemente tras su presentación.
Además, los datos se ven complementados con el análisis etnográfico de las
prácticas de liderazgo educativo y participación que desarrolla un Centro Rural
Agrupado gallego, mediante
observación sistémica y la conducción de entrevistas a miembros de la comunidad
(vecinos, panadero, familias, docentes, dirección, discentes). Se realizó un
análisis cualitativo.
La observación se escogió pues permite
atender a comportamientos e interacciones naturales y formular futuras
hipótesis (Qaddo, 2019; Uwamusi
y Ajisebiyawo, 2023). La entrevista, permitió conocer
en detalle las percepciones de los entrevistados en torno a las preguntas de
investigación, así como a las entrevistadoras indagar en aspectos mencionados y
obtener más información, siendo un complemento idóneo de la observación para
conocer prácticas desarrolladas (Kumar, 2022; Utibe,
2019). Ambas prácticas resultan de ayuda en los estudios exploratorios como
este pues al carecerse de estudios previos, se detectan los aspectos centrales
sobre esta temática que permitirán conducir estudios más amplios.
3.Resultados
3.1. Caracterización de los participantes en el estudio
Las 123 direcciones, de las cuales 79
son mujeres y 44 hombres, se distribuyen de manera no uniforme en España
(figura 1). Respecto a su edad, es predominante (43,09%) la comprendida entre
los 41 y 50 años (tabla 1) y la formación inicial que destaca es la diplomatura
(73,17%). Más de un 79% de los participantes dirige Centros Rurales Agrupados
(CRA, ZER, CER, CPR, CPRA, Eskola Txikiak).
Figura 1. Distribución
geográfica de las direcciones
Tabla 1.
Edad de las direcciones
|
Rango de edad |
Porcentaje |
|
Menos de 30 |
2,4% |
|
31 a 40 |
13,8% |
|
41 a 50 |
43,1% |
|
51 a 60 |
37,4% |
|
Más de 60 |
3,3% |
3.2.
Liderazgo para la mejora de las relaciones con la comunidad
A través de diferentes tablas se presentarán los demás resultados. En la
escala Likert, el valor 5 se corresponde con el mayor grado de acuerdo con la cuestión
y el valor 1, en consiguiente, con el menor acuerdo. Así, en el análisis de los
datos se hace uso indistinto del valor 1, asociado a la terminología “nada”; el
valor 2, que implica “poco acuerdo”; el valor 3, “algo de acuerdo”; el 4,
“bastante” y, finalmente, el valor número 5 hace referencia a “mucho acuerdo”.
Se ha utilizado la simbología correspondiente al valor medio (
Tabla. 2.
Estilo de liderazgo directivo
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
Mi estilo
de liderazgo contribuye a la potenciación de las relaciones del centro con la
comunidad educativa y el entorno |
0% |
2,4% |
5,7% |
35,8% |
56,1% |
4,46 |
0,71 |
|
Me encargo
de recopilar las aportaciones de todos los miembros de la comunidad educativa
y conferirles sentido y respuesta |
0% |
5,7% |
15,4% |
44,7% |
34,1% |
4,07 |
0,85 |
|
Monitorizo
la efectividad de las relaciones establecidas con todos los miembros de la
comunidad educativa |
1,6% |
12,2% |
31,7% |
34,1% |
20,3% |
3,59 |
1,00 |
|
Fijo las-directrices
para la colaboración y relación con la comunidad educativa |
0,8% |
7,3% |
22% |
44,7% |
25,2% |
3,86 |
0,91 |
|
Estimulo un
ambiente de trabajo cooperativo con la comunidad educativa para mejorar la
calidad de la enseñanza impartida |
0% |
0,8% |
9,8% |
39% |
50,4% |
4,39 |
0,70 |
|
En mi escuela,
el PEC ha sido elaborado y vertebrado gracias a las aportaciones de la
comunidad educativa |
4,9% |
11,4% |
20,3% |
39,8% |
23,6% |
3,66 |
1,10 |
|
En mi
escuela, la-comunidad
educativa está al corriente de aquello que se desarrolla en el centro a
través de encuentros formales e informales, así como el seguimiento de redes
sociales o blogs del centro |
1,6% |
4,1% |
12,2% |
38,2% |
43,9% |
4,19 |
0,92 |
Los
directivos participantes consideran que su liderazgo contribuye “bastante” a
potenciar la relaciones con la comunidad y el entorno (media: 4,46), casi el
92% afirman estar bastante y muy de acuerdo. Algo parecido ocurre en la
cuestión sobre si estimulan un ambiente de trabajo cooperativo (media: 4,39) y
cerca del 90% afirman estar bastante y muy de acuerdo. Sin embargo, en las
cuestiones sobre recopilar aportaciones, monitorizar la efectividad de las
relaciones o incluso en la elaboración del PEC haciendo uso de las
aportaciones, la media de las respuestas es de 3,59, 3,86, 3,66, encontrándose
bastante más dispersas que en las cuestiones comentadas inicialmente.
Estos
valores son refrendados por datos cualitativos, pues las direcciones rurales
abogan por un estilo directivo caracterizado por la escucha, la colaboración y
la cercanía, bajo la premisa de que “para educar a un niño es necesaria toda la
tribu” (Participante21).
Tabla. 3.
Conocimiento del entorno por parte de la dirección
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
Conozco las
necesidades y potencialidades del entorno y su comunidad educativa a través
de la observación y la escucha activa de todos los miembros |
0% |
1,6% |
6,5% |
37,4% |
54,5% |
4,45 |
0,69 |
|
En mi
escuela, el conocimiento del entorno se propicia mediante planes y programas
que conllevan a la comprensión del patrimonio, la diversidad y la cultura |
0% |
4,1% |
20,3% |
34,1% |
41,5% |
4,13 |
0,88 |
|
Represento
a la-escuela ante el
entorno formando parte de actividades, asociaciones o instituciones locales |
1,6% |
7,3% |
18,7% |
32,5% |
39,8% |
4,02 |
1,02 |
|
5,7% |
4,9% |
27,6% |
26,8% |
35% |
3,8 |
1,14 |
Las direcciones rurales se preocupan por conocer
su entorno (media: 4,45). Este conocimiento se propicia mediante planes y
programas de comprensión del patrimonio, la diversidad y la cultura, reuniendo
los valores 4 y 5 de la escala Likert un 34,1% y un 41,5% respectivamente.
Puede apreciarse que las respuestas a ambas cuestiones se concentran en el
valor medio. Por otro lado, la representación de la dirección del centro en el
entorno, aunque tiene un valor medio de 4,02, pero mayor dispersión, pues cerca
del 27% de los directivos la ejercen nada, poco o algo.
Un ámbito de interés es el aislamiento
directivo rural. Existen canales de comunicación activos entre directivos
rurales (valor medio: 3,8), sus respuestas muestran una elevada dispersión en
los resultados y existen direcciones que carecen total (5,7%) o casi totalmente
(4,9%) de relación con homólogos. No obstante, existen agrupaciones
como AMCRAGA (Asociación
de Mestres dos Colexios Rurais
Agrupados de Galicia) orientadas a la comunicación de directivos y docentes rurales que comparten inquietudes
y necesidades.
Tabla. 4.
Formación específica
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
Atiendo asiduamente
a formación directiva-para la mejora de
la colaboración con el entorno |
11,4% |
19,5% |
30,1% |
22% |
17,1% |
3,14 |
1,24 |
|
Propongo a
los docentes distintas formaciones en materia de detección y atención a las
necesidades del-entorno |
1,6% |
5,7% |
16,3% |
41,5% |
35% |
4,02 |
0,94 |
Atendiendo a la formación específica para la
mejora de la colaboración con el entorno, el valor medio de las respuestas es
escasamente superior a 3, y estas se distribuyen entre todos los grados de
acuerdo, destacando que algo más del 30% ha realizado nada o poca formación.
Este valor cuantitativo es apoyado por los datos cualitativos, que reflejan la
escasa formación específica para directivos rurales con formaciones generales
como “liderazgo y gestión de centros” (Participante75) o “formación para
equipos directivos” (Participante76). No obstante, las direcciones proponen
formaciones específicas a su equipo docente en alguna (16,3%), bastantes
(41,5%) o muchas (35%) ocasiones.
Tabla. 5.
Actuaciones directivas para liderar las relaciones
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
Conozco,
regulo y potencio las actuaciones de la comunidad educativa en las dinámicas
de aula y centro |
0% |
3,3% |
14,6% |
52,8% |
29,3% |
4,08 |
0,75 |
|
En mi
escuela, los tiempos y espacios se adaptan a las demandas y necesidades de la
comunidad educativa para lograr su participación en dinámicas de aula y
centro |
0% |
6,5% |
13% |
43,9% |
36,6% |
4,11 |
0,87 |
|
Me
relaciono asiduamente con entidades y miembros comunitarios para formar
vínculos positivos e influyentes |
0% |
1,6% |
6,5% |
45,5% |
46,3% |
4,37 |
0,68 |
|
Propongo
nuevos proyectos cuando observo que la participación comunitaria es baja por
falta de motivación o identificación |
0,8% |
4,9% |
23,6% |
46,6% |
24,4% |
3,89 |
0,86 |
Superan el 80% las direcciones que afirman
conocer, regular y potenciar las actuaciones comunitarias en su centro
educativo en bastante o mucha medida. Para ello, los espacios y tiempos son
adaptados a las necesidades de los participantes en algunas (13%), bastantes
(43,9%) y muchas (36,6%) ocasiones. Consideran que su labor implica la
interrelación continua con entes comunitarios, cuestión que cuenta con una
media de 4,37 y poca dispersión de respuestas. Las preguntas abiertas lo
refuerzan, indicando que “desde la dirección hay una estrecha colaboración con
los ayuntamientos” (Participante35) y “las distintas administraciones”
(Participante57). Como también que el 71% de los
participantes consideran “bastante” y “mucho” que proponen nuevos proyectos al
observar baja participación comunitaria.
3.3. Las relaciones escuela-comunidad
Tabla. 6.
Relación entorno-comunidad con el centro
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
En mi escuela, la participación comunitaria
y de las instituciones en la vida escolar es cada vez más frecuente |
0,8% |
4,9% |
24,4% |
38,2% |
31,7% |
3,95 |
0,91 |
|
En mi escuela, las instituciones del entorno
comprenden-su potencial social y educativo y participan
en las dinámicas escolares con regularidad |
0,8% |
4,9% |
23,6% |
39,8% |
30,9% |
3,95 |
0,90 |
|
En mi escuela, los recursos materiales,
sociales y culturales del entorno son empleados en cuanto se adecúan a los
propósitos pedagógicos del centro |
0% |
2,4% |
13% |
44,7% |
39,8% |
4,22 |
0,76 |
|
En mi escuela, la inclusión comunitaria en
las dinámicas escolares se recoge en un plan específico |
4,1% |
9,8% |
23,6% |
35,8% |
26,8% |
3,72 |
1,09 |
Atendiendo a
la relación entablada entre la comunidad y el centro, los directivos concuerdan
que la participación es cada vez más frecuente (31,7% completamente de acuerdo
y 38,2%, bastante). Así, las instituciones rurales comprenden su potencial y se
involucran regularmente en las actividades escolares, estando de acuerdo algo
(23,6%), bastante (39,8%) y mucho (30,9%).
Los
directivos consideran que los recursos proporcionados por el entorno se
incorporan en las dinámicas educativas si son pedagógicamente adecuados (valor
medio: 4,22) y un 84% de los directivos participantes se manifiestan bastante o
muy de acuerdo con su incorporación, idea refrendada por diferentes
testimonios: “estamos abiertos al entorno y aprovechamos todas las
oportunidades educativas que nos proporciona” (Participante6) y “el entorno es
un elemento imprescindible y vertebrador del currículum” (Participante76).
Finalmente,
cuando se pregunta acerca de acciones materializadas, como la existencia de un
plan específico que regule la inclusión comunitaria en el centro, no existe
acuerdo. Aunque el valor medio es 3’72, las respuestas están bastante dispersas
afirmando el 4,1% y el 9,8 de los participantes que están nada o poco de
acuerdo.
Tabla. 7.
Relación del centro con el entorno y la comunidad
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|
Mi escuela se configura como el principal
medio de socialización y dinamización cultural en la localidad |
0,8% |
6,5% |
22,8% |
38,2% |
31,7% |
3,93 |
0,94 |
|
En mi escuela, el alumnado y sus docentes
forman parte de conmemoraciones comunitarias (día del patrón, homenajes a
personas ilustres) y participan en actividades del entorno (labranza,
ganadería, turismo) |
3,3% |
8,9% |
23,6% |
30,1% |
34,1% |
3,83 |
1,10 |
|
En mi escuela, dinámicas de unión del centro
con la comunidad educativa son implementadas (p. ej.: comunidades de
aprendizaje, grupos interactivos, dinámicas de aprendizaje-servicio) |
10,6% |
19,5% |
23,6% |
27,6% |
18,7% |
3,24 |
1,26 |
|
En mi escuela, las relaciones establecidas
con las familias van más allá de cuestiones únicamente escolares, sino que se
da-respuesta a necesidades familiares más
profundas |
0% |
4,1% |
20,3% |
34,1% |
41,5% |
4,24 |
0,80 |
Los
resultados recogidos acerca de la relación del centro con su entorno no
difieren de los recabados en el apartado previo. Cerca de un 70% de los participantes están
bastante o muy de acuerdo en que su centro se configura como medio de
socialización y dinamización cultural de la zona, al ser “la escuela
una de las columnas del pueblo” (Participante31) y “eje fundamental y motor de
actividades” (Participante75). Así, un 64% de las direcciones consideran que su
alumnado y docentes participan en conmemoraciones y actividades propuestas en
el entorno. No obstante, es significativo que el 3,3% de los directivos
indiquen que en sus centros no existe participación en este tipo de dinámicas,
seguidos por el 8,9% que considera que ocurre con poca frecuencia.
De nuevo,
cuando se pregunta por actuaciones en desarrollo, aumenta la dispersión de las
respuestas. Con una desviación estándar de 1,26 puntos y un coeficiente de
variación de 39%, un 10,6% de los directivos no desarrolla dinámicas de unión
centro-comunidad, seguido por un 19,5% que indica hacerlo en pocas ocasiones y
un 23,6% que afirma hacerlo en alguna ocasión.
Finalmente,
un 75,6% de las respuestas de los directivos se manifiestan bastante y muy de
acuerdo con que la implicación escolar en el ámbito familiar va más allá del
ámbito educativo.
Tabla. 8.
Características de las relaciones del centro y su comunidad
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
σ |
|
|||||||
|
En mi escuela, la proximidad del equipo
docente, la dirección y la comunidad favorece el desarrollo de una visión
compartida de la enseñanza |
1,6% |
0,8% |
9,8% |
36,6% |
51,2% |
4,35 |
0,82 |
|||||||
|
En mi escuela, los docentes y la comunidad
aúnan fuerzas para acompañar y reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje |
0% |
2,4% |
21,1% |
37,4% |
39% |
4,13 |
0,82 |
|||||||
|
En mi escuela, la comunidad educativa conoce
nuestra organización y los mecanismos de participación desde principio de
curso |
0% |
4,9% |
13,8% |
30,9% |
50,4% |
4,27 |
0,88 |
|||||||
|
En mi escuela, las relaciones establecidas
con la comunidad educativa son estables, cálidas, cercanas y duraderas en el
tiempo |
0% |
4,1% |
6,5% |
42,3% |
47,2% |
4,33 |
0,77 |
|||||||
|
En mi escuela, el contacto con la comunidad
educativa es crucial para generar sentido de pertenencia del entorno con el
centro |
0% |
4,1% |
13% |
38,2% |
44,7% |
4,24 |
0,83 |
|||||||
La relación
centro-comunidad se caracteriza por favorecer una visión compartida de la
enseñanza, aglutinándose el 90% de las respuestas en los valores altos. La colaboración entre docentes y comunidad para acompañar
y reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje es un punto de unión entre
participantes, con un 39% de direcciones completamente de acuerdo, un 37,4%
bastante conformes y un 21,1% con alguna conformidad, al tratarse de “una línea
de actuación del centro” (Participante19).
Un 81% de los directivos considera que su
comunidad educativa conoce desde el inicio del curso la organización y
mecanismos de participación disponibles, con un valor medio de 4,28.
Finalmente,
el 90% de los directivos consideran las relaciones con la comunidad estables,
cálidas, cercanas y duraderas en el tiempo, con un valor medio de respuestas de
4,33. Favorecen el sentido de pertenencia del entorno hacia el centro, como
indica un 83% de los participantes y algunos de sus testimonios, pues “este
participa de nuestros proyectos y nosotros participamos de los suyos”
(Participante122).
4.
Discusión y conclusiones
Se han observado tendencias que contrastan con las recogidas en la
literatura científica y los estudios empíricos previos. Bajo la perspectiva
directiva, el estilo de liderazgo rural potencia las relaciones con la
comunidad (Zhang et al., 2022) y su figura es clave en su regulación
(Leiva-Guerrero et al., 2022; Lorenzo et al., 2019; Preston y
Barnes, 2017). Los directivos rurales consideran que tienen en cuenta la
opinión y necesidades de su entorno, invitan y estimulan el trabajo mancomunado
(Younis et al., 2022) y monitorizan la
efectividad de las relaciones (Zhu et al., 2022). Por lo general, no
existe un seguimiento reflexivo, documentado o sistemático de las medidas
desarrolladas, lo que hace que en algunos centros tampoco se tienda a informar
a la comunidad.
La cultura colaborativa pasa por el
conocimiento y entendimiento mutuo (Zhu et al., 2022). Así, los
directivos rurales se preocupan de conocer las necesidades y potencialidades
del entorno y suscitar dicho conocimiento en sus docentes y discentes (Abós et al., 2021; Hansen, 2018). No obstante, los
líderes no coindicen en su participación en la vida del entorno al margen del
centro educativo. Contrariamente a Barrientos et al. (2016) o Bolívar (2010),
más de un 10% de los directivos desarrollan su labor al margen de homólogos de
su entorno (Klocko y Justis,
2019). Además, se observa cómo la formación directiva no parece ser una
prioridad para los propios implicados, por lo que resultaría interesante
conocer en qué medida esto afecta a los centros y su relación con la comunidad.
Existen actuaciones directivas para
fomentar las relaciones con la comunidad. Las conocen, regulan y potencian,
hecho que resulta clave para la articulación de nuevas propuestas (Zuckerman,
2020). Así, la figura directiva se encuentra en constante relación con
entidades y miembros comunitarios (Preston y Barnes, 2017). A pesar de que los
participantes sí que consideran una alta implicación, los datos reflejan que no
se articula en torno a planes de seguimiento, lo cual puede constituir un reto
de mejora.
Atendiendo a las relaciones entre la
escuela y su entorno, se concluye un vínculo biunívoco entre ambos. Por un
lado, la participación comunitaria en las escuelas está en auge (Leiva-Guerrero
et al., 2022), al haber comprendido las instituciones sociales y
culturales del entorno el papel que desarrollan. Asimismo, se constata que la
mayoría de centros educativos rurales hace acopio de
los recursos proporcionados por su medio. De nuevo, cuando se pregunta por
acciones tangibles, como puede ser la existencia de un plan específico de
inclusión comunitaria, se concluye que la colaboración existe, pero no de
manera revisada y pautada. Por otro lado, la institución educativa destaca como
foco social y cultural de su localidad (Abós et al.,
2021; Mayoral et al., 2021).
Finalmente, se constata que las
relaciones escuela-entorno se caracterizan por fomentar la corresponsabilidad
educativa de toda la comunidad rural y la colaboración en los procesos
formativos (Herrera, 2017; León-Nabal et al., 2017). Son relaciones
estables, cálidas y cercanas, que suscitan sentido de pertenencia del entorno
hacia el centro, y viceversa (Barrientos et al., 2016; Leiva-Guerrero et
al., 2022).
Es pertinente indicar que, tras el
esfuerzo realizado para localizar y contactar con las direcciones de todos los
centros rurales de España, este trabajo cuenta con una participación encomiable
de 123 directivos. Asimismo, aporta luz a una cuestión esencial en la escuela:
la colaboración y el trabajo mancomunado con el entorno de los centros, los
distintos mecanismos en los que tal práctica tiene lugar y la implicación de un
buen liderazgo en este proceso.
Este trabajo abre perspectivas de futuro
y nuevas líneas de investigación sobre el liderazgo como factor clave para las
relaciones de la escuela rural con su entorno. Se considera apropiado conducir
entrevistas en profundidad para conocer las actuaciones en relación con la
comunidad dentro de su estilo de liderazgo y la existencia de planes o
proyectos en torno a este ámbito. Además, es primordial continuar estudiando la
formación específica existente para ejecutar, monitorizar y evaluar planes de
acción con la comunidad rural y la formación específica existente con la que
cuentan las direcciones rurales en su periplo directivo para adaptarse a su
realidad social y educativa.
Con todo lo anteriormente expuesto, se
concluye que el presente trabajo ha permitido la profundización en el estudio
de las funciones directivas en torno al liderazgo de las relaciones entabladas
con la comunidad, desde la percepción directiva. Así, este estudio permite una
aproximación a la importancia del liderazgo directivo como herramienta para
interconectar la escuela y el medio rural, alentando la corresponsabilidad
educativa, al mismo tiempo que se ponen en valor la cultura y recursos rurales.
El estilo de liderazgo influye notablemente en las relaciones estipuladas a
nivel de centro con la comunidad, alentando (o no) una creciente participación
comunitaria en la vida escolar y en el desarrollo local. Se prueba que las
relaciones existen y son bidireccionales, hecho que suscita la valoración
positiva de las mismas por parte de todos los agentes implicados y la
generación de un sentido de pertenencia. Esta aportación confiere luz a un
modelo de liderazgo comunitario de interés para cualquier centro educativo
rural.
Contribución
de los autores
Elena Abascal Obeso: Conceptualización, Recopilación y gestión de datos, Análisis formal,
Investigación, Metodología, Administración del proyecto, Recursos, Software,
Visualización, Escritura del borrador original, Escritura (revisión y edición).
Carmen
Álvarez-Álvarez:
Conceptualización, Metodología, Administración del proyecto, Supervisión,
Escritura del borrador original, Escritura (revisión y edición). Emma Fernández Gutiérrez: Supervisión, Validación, Escritura
(revisión y edición).
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