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Páginas: 60_71 Recibido: 2023-05-30 Revisado: 2023-06-02 Aceptado: 2023-09-14 Preprint: 2023-12-15 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Percepción de futuros maestros sobre la importancia y
necesidades formativas emocionales
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Helena
Fuensanta Martínez Saura |
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María
Cristina Sánchez-López |
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Juan-Carlos
Pérez-González |
Resumen
Diversos estudios actuales evidencian la
significatividad de la formación emocional inicial como parte del bagaje
pedagógico de los futuros maestros. Los objetivos del estudio son: por un lado,
conocer la percepción de los futuros maestros sobre las subescalas importancia
y necesidades formativas en educación emocional, y, por otro lado, analizar si
existen diferencias significativas en dichas subescalas en función del Grado
universitario. Metodológicamente, se trata de un diseño descriptivo e
inferencial. Se contó con una muestra de 162 estudiantes universitarios de los
Grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Doble Grado de la Región de
Murcia. El instrumento empleado fue la Escala de Importancia y Necesidades
Formativas en Educación Emocional (EINFEM) de Cejudo et al. (2015). Los
resultados exponen que, de forma general, existe formación inicial en
competencias emocionales intrapersonales, interpersonales y complementarias en
los Grados universitarios. Además, los estudiantes opinan que las competencias
emocionales más relevantes son las interpersonales y, las más necesarias de
formación, las competencias emocionales intrapersonales. Del mismo modo, fueron
los estudiantes del Doble Grado los que principalmente valoran la importancia
formativa emocional. En suma, parece necesario seguir apostando por investigar
el tipo de formación emocional inicial y continua del profesorado, para así
mejorar su estado de bienestar y la calidad educativa.
Abstract
Different current studies show the significance of initial emotional
training as part of the pedagogical background of future teachers. The aims of
the present study are, on the one hand, to know the perception of pre-service
teachers on the relevance and training needs subscales in emotional education,
and, on the other hand, to analyze whether there are significant differences in
these subscales depending on the university degree. Methodologically, it is a
descriptive and inferential design. There was a sample of 162 university
students from the Preschool, Elementary and Double Degree Education of the
Region of Murcia. The instrument used was the scale of importance and training
needs in emotional education (EINFEM) from Cejudo et al. (2015). The results
show, in general, there is initial training in intrapersonal, interpersonal and
complement emotional competences in university degrees. In addition, students
believe that the most relevant emotional competencies are interpersonal, and
the most necessary are intrapersonal emotional competences. In the same way,
the students of the Double Degree who mainly value the emotional formative
importance. In sum, it seems necessary to continue betting on investigating the
type of initial and continuous emotional training of teachers, in order to improve their welfare status and educational
quality.
Palabras
clave / Keywords
Formación
inicial, Inteligencia Emocional, Educación Infantil, Educación Primaria,
Bienestar psicosocial, Salud, Educación Universitaria, Calidad educativa.
Initial training, Emotional Intelligence,
Preschool Education, Elementary Education, Psychosocial well-being, Health,
University Education, Educational quality.
1. Introducción
El estudio de las
emociones es de gran relevancia en el ámbito de la formación inicial y
permanente de los docentes (Cejudo et al., 2015; Cejudo y López-Delgado, 2016;
López-Pérez et al., 2008). Esto queda justificado en que, de forma general, el
aula y su clima influirá en cómo los estudiantes aprenden y su rendimiento académico
pondrá en evidencia el nivel de competencia emocional del profesorado; así como
exteriorizará el desarrollo personal, profesional y social docente (Devos et al., 2012; Retana-Alvarado et al., 2020; van Droogenbroeck et al., 2014; Vázquez et al., 2016).
Se ha visto que
aquellos docentes con altos niveles de competencia emocional, definida
operacionalmente de forma conjunta por los constructos de Empatía (afectiva y
cognitiva) e Inteligencia Emocional (IE) (Martínez-Saura et al., 2022), también
puntúan alto en habilidades sociales o demuestran un tipo de conducta prosocial
(Garaigordobil y García de Galdeano, 2006). Asimismo, algunas investigaciones
también han mostrado que aquellos docentes con mejor regulación emocional
favorecen mejores relaciones y clima de aula (Brackett
et al., 2010; Hosotani e Imai-Matsumura,
2011; Jeon y Ardeleanu, 2020).
Además, en línea con
otras características emocionales deseables en todo docente, según Gustems y Calderón (2014) se puede afirmar que, promover la
empatía en el alumnado conllevará a alcanzar mejores estrategias de
afrontamiento y consecuentemente un mayor bienestar psicológico
(Barrientos-Fernández et al., 2020; Dyson y Renk, 2006; Shanafelt et al.,
2005; Yin et al. 2017) y mejor rendimiento académico (Oceja
et al., 2009). De esta forma, los futuros docentes y los que están en ejercicio
deben tomar consciencia de que la IE es un factor facilitador de la
autorregulación emocional y la cooperación social, que por tanto repercute en
la mejora del aprendizaje académico, en el mantenimiento de las buenas
relaciones interpersonales y, en suma, facilita la adaptación psicosocial
(Pérez-González y Sánchez-Ruiz, 2014).
En este contexto, se
sobreentiende que, las entidades educativas que priorizan las competencias emocionales
tienen un mayor número de alumnos exitosos académicamente, exponen mejores
relaciones de convivencia, y, además, existe un ambiente más empático y menos
conflictivo (Cabello y Fernández, 2019; Gajardo y Tilleria, 2019). Esto
constituye una herramienta de desarrollo profesional, ya que los actuales
docentes deben de saber enfrentarse a situaciones adversas que forman parte de
su profesión (García-Vila et al., 2021). Por todo ello, parece preciso entender
que, en la formación integral del alumnado deben estar integradas este tipo de
competencias emocionales, siendo los docentes los principales agentes
facilitadores de su aprendizaje (Cejudo et al., 2015).
De esta manera, se
propone que, si nuestro propósito es educar emocionalmente a nuestros
estudiantes, antes el docente deberá desarrollar su propia competencia
emocional a través de la formación inicial y continua
recibida (Bisquerra et al., 2015). Estudios recientes como el de García-Vila et
al. (2021) exponen que, los futuros docentes de Infantil y Primaria tienen
dificultades para identificar sus emociones, las de los demás y captar el clima
emocional. Sería una utopía afirmar que un maestro está enseñando a que su
alumnado reconozca sus emociones, las ajenas y sepa gestionarlas, si ellos
mismos no están formados, ni valoran la importancia de la parte socioafectiva
de la enseñanza (Cejudo y López-Delgado, 2017; Sáenz-López et al., 2019).
Considerando todo lo
mencionado, los objetivos del estudio son: por un lado, conocer la percepción
de los futuros maestros sobre la importancia y las necesidades formativas en
educación emocional, y, por otro lado, analizar si existen diferencias
significativas en dichas subescalas en función del Grado universitario.
2. Método
2.1.
Participantes
Se empleó un
muestreo no probabilístico de tipo incidental o por accesibilidad. La muestra
estuvo compuesta por 162 maestros en formación universitaria de la Región de
Murcia. De los cuales, 69 pertenecían al Grado de Educación Infantil (EI)
(42.6%), 78 al Grado de Educación Primaria (EP) (48.1%) y 15 al Doble Título
con Itinerario Específico (DTIE) de Grado en Educación Infantil y Grado en
Educación Primaria (9.3%). Respecto al sexo, 146 eran mujeres (90.1%) y 16 eran
varones (9.9%). Las edades oscilan entre 18 y 49 años, con una media de 21.50
años (DT= 4.03).
2.2.
Instrumento
Para valorar la
percepción de los futuros docentes (estudiantes de los Grados universitarios de
Educación) sobre la importancia y necesidades formativas emocionales se utilizó
la Escala de Importancia y Necesidades Formativas en Educación Emocional
(EINFEM) de Cejudo et al. (2015). La Escala se compone de dos subescalas
principales: importancia y necesidades y una subescala complementaria
denominada presencia (no ha sido utilizada en este estudio). Las subescalas
principales se componen de 20 ítems-facetas idénticos a los que se responde
mediante una escala tipo Likert de 5 puntos.
Los ítems-facetas se
agrupan en 3 factores referidos a las competencias de Educación Emocional
necesarias para el desempeño óptimo del ejercicio profesional docente y son:
Factor I. Competencias emocionales Interpersonales (8 ítems-facetas), Factor
II. Competencias emocionales Complementarias (6 ítems-Facetas); y Factor III.
Competencias emocionales Intrapersonales (6 ítems-facetas). El Alpha de
Cronbach obtenido fue de .97 para la subescala importancia, .97 para la
subescala necesidades.
En la Tabla 1 se
refleja el contenido de cada competencia-factor.
Tabla 1
|
Competencias
emocionales Interpersonales Factor I |
Competencias
emocionales Complementarias Factor II |
Competencias
emocionales Intrapersonales Factor III |
|||
|
Ítem |
Facetas |
ítem |
Facetas |
Ítem |
Facetas |
|
6 |
Comprensión de las emociones de los demás |
12 |
Gestión del estrés |
1 |
Identificación y reconocimiento de nuestras emociones |
|
8 |
Regulación de las emociones de los demás |
13 |
Adaptabilidad a los cambios |
2 |
Comprensión de la relación entre las emociones y las situaciones que
las provocan |
|
9 |
Fomento de las emociones positivas tales como el optimismo o la
felicidad en los demás |
14 |
Automotivación |
3 |
Regulación de nuestras emociones |
|
10 |
Identificación y reconocimiento de las emociones en otros |
16 |
Habilidades sociales |
4 |
Conocimiento de la influencia de las emociones propias en la toma de
decisiones |
|
11 |
Resolución de conflictos |
19 |
Control de la impulsividad |
5 |
Reconocimiento de las transiciones de unas emociones a otras en uno
mismo |
|
15 |
Asertividad |
20 |
Fomento de la autoestima en uno mismo y en los demás |
7 |
Comprensión de las causas generadoras de nuestro estado anímico y sus
consecuencias |
|
17 |
Empatía |
|
|||
|
18 |
Habilidades de relación interpersonal |
|
|||
2.3.
Procedimiento y Análisis de datos
El procedimiento
comenzó por solicitar formalmente la valoración de la Comisión de Ética de
Investigación de la Universidad de Murcia. Asimismo, siguiendo los criterios
éticos internacionales recogidos en la Declaración de Helsinki, se adoptaron
las medidas oportunas para garantizar la completa confidencialidad de los datos
personales de los sujetos, de acuerdo con la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de
diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos
digitales.
La administración
del instrumento tuvo un carácter anónimo, confidencial y online. Se cumplimentó
siguiendo las instrucciones inclusas en el formulario online elaborado mediante
Google Forms. Los canales de difusión de los
cuestionarios fueron: correo electrónico y aula virtual de las asignaturas.
La investigación fue
de tipo cuantitativo, no experimental y de carácter exploratorio. Los datos
fueron analizados con el paquete estadístico SPSSv.28.
Tras comprobar los
supuestos de normalidad y homocedasticidad, para comparar las medias entre la
subescala Importancia y Necesidades, se realizó una prueba t de Student para muestras relacionadas, no asumiendo varianzas
homogéneas. Para valorar la magnitud de estas diferencias, se calculó el tamaño
del efecto (índice d de Cohen, 1992). Los valores de categorización seguidos
fueron los indicados por Anaya et al. (2011). Estos son: «d»: 1 = cercana a
cero (d ≤ 0.10); 2 = pequeño (0.11 ≤ d ≤ 0.35); 3 = moderado (0.36 ≤ d ≤ 0.65);
4 = grande (0.66 ≤ d ≤ 1.00); 5 = muy grande (d > 1.00).
Para comparar las
medias de la subescala Importancia y necesidades según el Grado, se aplicó un
análisis de varianza ANOVA de un factor y la prueba F de Brown-Forsythe al no
cumplirse el supuesto de homogeneidad de varianza. El tamaño del efecto de las diferencias
se calculó mediante el valor de eta cuadrado (η2). Además, se calcularon
análisis a posteriori para precisar los grupos de futuros maestros entre los
que podían existir dichas diferencias según su especialidad (las pruebas post
hoc Games-Howell).
3. Resultados
3.1.
Importancia y Necesidades formativas en Educación Emocional
En la Tabla 2 se
exponen los resultados obtenidos tras aplicar la prueba t de Student para muestras relacionadas de las subescalas Importancia
y Necesidades.
Tabla 2
Diferencias de medias en Importancia
y Necesidades formativas
|
Factores y Facetas |
Importancia |
Necesidades |
t |
p |
d |
|
|
M (DT) |
M (DT) |
|
|
|
|
CC.EE. Interpersonales |
4.37 (.70) |
4.08 (.91) |
4.85*** |
< .001 |
0.382 |
|
Ítem 6 |
4.40 (.81) |
4.07 (1.06) |
4.45*** |
< .001 |
0.350 |
|
Ítem 8 |
4.06 (.98) |
3.81 (1.09) |
3.93*** |
< .001 |
0.309 |
|
Ítem 9 |
4.43 (.80) |
4.15 (.99) |
4.34*** |
< .001 |
0.342 |
|
Ítem 10 |
4.27 (.87) |
3.96 (1.07) |
4.32*** |
< .001 |
0.340 |
|
Ítem 11 |
4.52 (.80) |
4.24 (1.02) |
4.31*** |
< .001 |
0.339 |
|
Ítem 15 |
4.37 (.91) |
4.13 (1.05) |
3.41*** |
.001 |
0.268 |
|
Ítem 17 |
4.60 (.72) |
4.25 (1.08) |
4.76*** |
< .001 |
0.374 |
|
Ítem 18 |
4.33 (.80) |
4.07 (1.02) |
3.79*** |
< .001 |
0.298 |
|
CC.EE Complementarias |
4.35 (.79) |
4.08 (.92) |
4.64*** |
< .001 |
0.365 |
|
Ítem 12 |
4.38 (1.04) |
4.20 (1.15) |
2.73** |
.007 |
0.215 |
|
Ítem 13 |
4.28 (.90) |
4.04 (1.05) |
3.44*** |
.001 |
0.270 |
|
Ítem 14 |
4.45 (.85) |
4.17 (1.04) |
4.35*** |
< .001 |
0.342 |
|
Ítem 16 |
4.36 (.85) |
4.04 (1.06) |
4.29*** |
< .001 |
0.337 |
|
Ítem 19 |
4.23 (.98) |
3.90 (1.15) |
4.55*** |
< .001 |
0.357 |
|
Ítem 20 |
4.41 (.88) |
4.15 (1.03) |
3.86*** |
< .001 |
0.304 |
|
CC.EE Intrapersonales |
4.33 (.69) |
4.11 (.80) |
4.61*** |
< .001 |
0.362 |
|
Ítem 1 |
4.44 (.80) |
4.18 (.89) |
4.76*** |
< .001 |
0.375 |
|
Ítem 2 |
4.32 (.84) |
4.08 (.99) |
3.61*** |
< .001 |
0.284 |
|
Ítem 3 |
4.40 (.96) |
4.20 (1.06) |
3.13** |
.002 |
0.246 |
|
Ítem 4 |
4.33 (.81) |
4.09 (1.01) |
3.97*** |
< .001 |
0.312 |
|
Ítem 5 |
4.13 (.90) |
3.97 (1.00) |
2.83** |
.005 |
0.222 |
|
Ítem 7 |
4.38 (.85) |
4.17 (.98) |
3.73*** |
< .001 |
0.293 |
Nota: CC.EE. = Competencias Emocionales. No se asumen varianzas homogéneas,
*=p<.05; **=p<.01; ***=p<.001.
Tal y como se
aprecia en la Tabla 2, los resultados de la subescala Importancia formativa,
indican que el alumnado concede mayor Importancia a las Competencias
Emocionales Interpersonales (M = 4.37), posteriormente a las Complementarias (M
= 4.35), y, por último, a las Intrapersonales (M = 4.33).
Respecto a las
Competencias Emocionales Interpersonales, la faceta formativa concebida como
más importante es la Empatía (M = 4.60). En cuanto a las Competencias
Emocionales Complementarias, la faceta más destacable por el alumnado es la
automotivación (M = 4.45). En relación con las Competencias Emocionales
Intrapersonales, valoran como más importantes la identificación y
reconocimiento de nuestras propias emociones (M = 4.44).
Al observar la
subescala de Necesidades formativas emocionales, se aprecia que el alumnado
demanda mayor formación en las Competencias Emocionales Intrapersonales (M =
4.11) y en menor medida, en las Competencias Emocionales Complementarias (M =
4.08) e Interpersonales (M = 4.08).
En cuanto a las
Necesidades de formación en Competencias Emocionales Intrapersonales, las
puntuaciones más elevadas se observan en la regulación de nuestras emociones (M
= 4.20). En Competencias Emocionales Interpersonales destaca la Empatía (M =
4.25) y la resolución de conflictos (M = 4.24). Por su parte, en Competencias
Emocionales Complementarias, las puntuaciones más altas se hallan en la gestión
de estrés (M = 4.20) y la automotivación (M = 4.17)..
Tras la comparación
de medias mediante la prueba t de Student para
muestras relacionadas, se constataron diferencias estadísticamente
significativas entre todos los factores y facetas de la escala. Así, las
puntuaciones en Importancia resultaron siempre mayores que las puntuaciones en
Necesidades formativas. Se deduce que los estudiantes de la muestra aprecian la
alta importancia de estas competencias emocionales en el desempeño de la
función docente y manifiestan un nivel medio-alto respecto a su deseo de contar
con una mejor formación en cada área.
Para poder valorar
la magnitud de estas diferencias se calculó el tamaño del efecto para cada una.
Observándose, en general, un tamaño del efecto pequeño (0.11 ≤ d ≤ 0.35),
aunque se hallaron también diferencias con un tamaño del efecto moderado en el
caso de los ítems 1 (d = 0.375) y 17 (d = 0.374), así como en las puntuaciones
de los tres factores: Competencias Emocionales Interpersonales (d = 0.382),
Complementarias (d = 0.365) e Intrapersonales (d = 0.362).
3.2.
Importancia formativa emocional en función del Grado
En la Tabla 3 se
reflejan los resultados obtenidos tras aplicar el ANOVA de un factor para la
subescala Importancia formativa en Educación Emocional.
Según lo expuesto en
la Tabla 3, se rechaza la hipótesis nula de igualdad de medias en los factores
Competencias Emocionales Interpersonales (p = .001) y Complementarias (p =
.003) de la Subescala de Importancia formativa emocional.
En cuanto a las
facetas en las que se encuentran diferencias estadísticamente significativas
son: en el fomento de las emociones positivas tales como el optimismo o la
felicidad de los demás (p = .001), en la identificación y reconocimiento de las
emociones en otros (p = .010), en la resolución de conflictos (p = .045), en
asertividad (p = .031), en empatía (p = .013), en las habilidades de relación
interpersonal (p = .001), en gestión del estrés (p = .037), en la adaptabilidad
a los cambios (p = .002), en automotivación (p = .009), en las habilidades
sociales (p = .003), en control de la impulsividad (p = .043) y en el fomento
de la autoestima en uno mismo y en los demás (p = .038).
Para calcular el
tamaño del efecto de cada una de las diferencias significativas halladas, se
calculó el valor de eta cuadrado (η2). En este caso, el tamaño del efecto
encontrado ha sido pequeño en todos los casos (0.01 ≤ η2 ≤ 0.05).
Tabla 3
Análisis de varianza de
Importancia según el Grado
|
Factores y Facetas |
EI |
EP |
DTIE |
ANOVA |
||
|
|
M (DT) |
M (DT) |
M (DT) |
F(2,16) |
p |
η2 |
|
CC.EE. Interpersonales |
4.42 (.60) |
4.24 (0.79) |
4.81 (0.24) |
4.51a*** |
.001 |
.05 |
|
Ítem 6 |
4.51 (.76) |
4.24 (0.87) |
4.67 (0.61) |
2.90 |
.058 |
.03 |
|
Ítem 8 |
4.12 (.91) |
3.91 (1.04) |
4.53 (0.74) |
2.83 |
.062 |
.03 |
|
Ítem 9 |
4.48 (0.69) |
4.28 (0.91) |
4.93 (0.25) |
4.59a*** |
.001 |
.05 |
|
Ítem 10 |
4.32 (0.79) |
4.13 (0.97) |
4.73 (0.45) |
3.31a** |
.010 |
.04 |
|
Ítem 11 |
4.52 (0.72) |
4.44 (0.92) |
5.00 (0.00) |
3.17* |
.045 |
.03 |
|
Ítem 15 |
4.35 (0.81) |
4.29 (1.02) |
4.87 (0.51) |
2.56a* |
.031 |
.03 |
|
Ítem 17 |
4.67 (0.67) |
4.49 (0.80) |
4.93 (0.25) |
2.88a* |
.013 |
.03 |
|
Ítem 18 |
4.42 (0.75) |
4.17 (0.85) |
4.80 (0.41) |
4.82a*** |
.001 |
.05 |
|
CC.EE Complementarias |
4.39 (0.73) |
4.23 (0.88) |
4.82 (0.24) |
3.67a** |
.003 |
.04 |
|
Ítem 12 |
4.49 (0.85) |
4.21 (1.23) |
4.73 (0.59) |
2.38a* |
.037 |
.03 |
|
Ítem 13 |
4.36 (0.78) |
4.10 (1.02) |
4.80 (0.41) |
4.42a** |
.002 |
.05 |
|
Ítem 14 |
4.46 (0.81) |
4.35 (0.93) |
4.93 (0.25) |
3.04ª |
.009 |
.03 |
|
Ítem 16 |
4.42 (0.73) |
4.22 (0.97) |
4.87 (0.35) |
4.03a** |
.003 |
.05 |
|
Ítem 19 |
4.22 (1.02) |
4.15 (1.00) |
4.73 (0.45) |
2.21a* |
.043 |
.02 |
|
Ítem 20 |
4.36 (0.85) |
4.37 (0.96) |
4.87 (0.35) |
2.18a* |
.038 |
.02 |
|
CC.EE Intrapersonales |
4.31 (0.67) |
4.29 (0.74) |
4.67 (0.44) |
1.90ª |
.084 |
.02 |
|
Ítem 1 |
4.41 (0.82) |
4.40 (0.81) |
4.80 (0.56) |
1.69ª |
.125 |
.02 |
|
Ítem 2 |
4.28 (0.88) |
4.28 (0.85) |
4.73 (0.45) |
1.98ª |
.067 |
.02 |
|
Ítem 3 |
4.33 (1.02) |
4.38 (0.94) |
4.80 (0.77) |
1.46ª |
.190 |
.01 |
|
Ítem 4 |
4.28 (0.78) |
4.32 (0.87) |
4.60 (0.63) |
.97 |
.379 |
.01 |
|
Ítem 5 |
4.17 (0.87) |
4.03 (0.93) |
4.47 (0.74) |
1.67 |
.191 |
.02 |
|
Ítem 7 |
4.38 (.85) |
4.35 (0.89) |
4.60 (0.63) |
.55 |
.577 |
.01 |
Nota: CC.EE. = Competencias Emocionales. aSe
presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto
de homogeneidad de varianza. *=p<.05; **=p<.01; ***=p<.001.
Por tanto, según los
resultados expuestos observamos que existen diferencias significativas en dos
de los tres factores analizados (Competencias Emocionales Interpersonales y
Complementarias) y en 12 de las 20 facetas (ítems 09, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19 y 20) para los tres grupos de estudiantes de los Grados
universitarios en los que están matriculados.
3.2.1. Comparaciones
post-hoc
A continuación, en
la Tabla 4, se exponen los resultados obtenidos al realizar comparaciones
simples (dos a dos) entre los tres grupos de estudiantes: del Grado de Maestro
en Educación Infantil del Grado de Maestro en Educación Primaria y del DTIE de
los Grados de Educación Infantil y Primaria.
Según los resultados
reflejados en la Tabla 4, para el factor de Competencias Emocionales
Interpersonales se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre
los estudiantes de Infantil versus los estudiantes del Doble Grado (p = .001) y
los de Primaria versus los que cursan el Doble Grado (p = < .001).
Respecto a las
facetas ubicadas en el presente factor de Competencias Emocionales
Interpersonales, se hallan diferencias estadísticamente significativas en
fomento de emociones en los demás entre los estudiantes de Infantil versus los
estudiantes del Doble Grado (p = < .001) y los de Primaria versus los que
cursan el Doble Grado (p = < .001); en la identificación y reconocimiento de
las emociones en otros entre los estudiantes de Infantil versus los estudiantes
del Doble Grado (p = .026) y los de Primaria versus los que cursan el Doble
Grado (p = .002); en la resolución de conflictos entre los estudiantes de
Infantil versus los del Doble Grado (p = < .001) y los de Primaria versus
los del Doble Grado (p = < .001); en la asertividad entre los estudiantes de
Infantil versus los estudiantes del Doble Grado (p = .010) y los de Primaria
versus los que cursan el Doble Grado (p = .007); en la empatía entre los
estudiantes de Infantil versus los estudiantes del Doble Grado (p = .037) y los
de Primaria versus los que cursan el Doble Grado (p = .001); así como en las
habilidades de relación interpersonal entre los de Infantil versus los
estudiantes del Doble Grado (p = .027) y los de Primaria versus los que cursan
el Doble Grado (p = < .001).
Tabla 4
Comparaciones múltiples
post-hoc en estudiantes universitarios según el Grado
|
Variables dependientes |
EI
EP |
EI
DTIE |
EP
DTIE |
|
|
p |
p |
p |
|
CC.EE. Interpersonales |
.283 |
.001*** |
< .001*** |
|
Ítem 9 |
.306 |
< .001*** |
< .001*** |
|
Ítem 10 |
.394 |
.026* |
.002** |
|
Ítem 11 |
.802 |
< .001*** |
< .001*** |
|
Ítem 15 |
.935 |
.010** |
.007** |
|
Ítem 17 |
.309 |
.037* |
.001*** |
|
Ítem 18 |
.141 |
.027* |
< .001*** |
|
CC.EE Complementarias |
.484 |
< .001*** |
< .001*** |
|
Ítem 12 |
.223 |
.404 |
.038* |
|
Ítem 13 |
.196 |
.011* |
< .001*** |
|
Ítem 14 |
.695 |
.001*** |
< .001*** |
|
Ítem 16 |
.329 |
.003** |
< .001*** |
|
Ítem 19 |
.924 |
.011* |
.003** |
|
Ítem 20 |
.998 |
.002** |
.003** |
Nota:
*=p<.05; **=p<.01; ***=p<.001.
Por su parte,
también se evidencian diferencias estadísticamente significativas para el
factor de Competencias Emocionales Complementarias entre los estudiantes del
Doble Grado versus los de Educación Infantil (p = < .001) y los de Primaria
versus los del Doble Grado (p = < .001).
En cuanto a las
facetas ubicadas en el factor de Competencias Emocionales Complementarias,
existen diferencias estadísticamente significativas en gestión del estrés entre
los de Primaria versus los que cursan el Doble Grado (p = .038); en la
adaptabilidad a los cambios entre los estudiantes de Infantil versus los del
Doble Grado (p = .011) y los de Primaria versus los que cursan el Doble Grado
(p = < .001); en la automotivación entre los de Primaria versus los que
cursan el Doble Grado (p = < .001) y los Infantil versus los del Doble Grado
(p = .001); en las habilidades sociales entre los estudiantes de Infantil
versus los del Doble Grado (p = .003) y entre los de Doble Grado y los de
Primaria (p = < .001); en el control de la impulsividad entre los estudiantes
de Infantil versus los estudiantes del Doble Grado (p = .011) y los de Primaria
versus los que cursan el Doble Grado (p = .003); así como en el fomento de la
autoestima en uno mismo y en los demás entre los estudiantes de Infantil versus
los estudiantes del Doble Grado (p = .002) y los de Primaria versus los que
cursan el Doble Grado (p = .003).
3.3.
Necesidades formativas emocionales en función del Grado
En la Tabla 5 se
exponen los resultados obtenidos tras aplicar el ANOVA de un factor para la
subescala Necesidades formativas emocionales.
Tal y como se
aprecia en la Tabla 5, los resultados informan que no se puede rechazar la
hipótesis nula en casi la totalidad de los factores y facetas. Para calcular el
tamaño del efecto, se calculó el valor de eta cuadrado (η2). En este caso, el
tamaño del efecto encontrado ha sido pequeño (0.01 ≤ η2 ≤ 0.05).
Así pues, se observa
que los diferentes factores y facetas que conforman la EINFEM de la subescala
Necesidades son similares para los tres grupos de estudiantes en función al
Grado universitario que cursan los estudiantes y por
tanto, no se hallan diferencias estadísticamente significativas.
Tabla 5
Análisis de varianza de
Necesidades según el Grado
|
Factores y Facetas |
EI |
EP |
DTIE |
ANOVA |
||
|
|
M (DT) |
M (DT) |
M (DT) |
F(2,16) |
p |
η2 |
|
CC.EE. Interpersonales |
4.01 (1.00) |
4.12 (0.83) |
4.26 (0.87) |
.54 |
.580 |
.00 |
|
Ítem 6 |
4.09 (1.10) |
4.06 (1.01) |
4.07 (1.22) |
.00 |
.991 |
.00 |
|
Ítem 8 |
3.81 (1.11) |
3.79 (1.09) |
3.93 (1.03) |
.10 |
.905 |
.00 |
|
Ítem 9 |
4.06 (1.09) |
4.14 (0.93) |
4.60 (0.73) |
1.83 |
.162 |
.02 |
|
Ítem 10 |
3.90 (1.12) |
4.01 (0.96) |
3.93 (1.38) |
.21 |
.811 |
.00 |
|
Ítem 11 |
4.14 (1.08) |
4.27 (0.96) |
4.53 (0.99) |
.95 |
.389 |
.01 |
|
Ítem 15 |
3.96 (1.11) |
4.22 (1.00) |
4.47 (0.99) |
1.98 |
.142 |
.02 |
|
Ítem 17 |
4.14 (1.21) |
4.35 (0.96) |
4.20 (1.08) |
.64 |
.529 |
.00 |
|
Ítem 18 |
3.99 (1.11) |
4.09 (0.95) |
4.33 (0.97) |
.73 |
.480 |
.00 |
|
CC.EE Complementarias |
3.98 (1.01) |
4.11 (0.86) |
4.40 (0.79) |
1.32 |
.269 |
.01 |
|
Ítem 12 |
4.07 (1.15) |
4.21 (1.21) |
4.73 (0.59) |
2.05ª |
.057 |
.02 |
|
Ítem 13 |
3.96 (1.14) |
4.04 (0.94) |
4.47 (1.18) |
1.43 |
.241 |
.01 |
|
Ítem 14 |
4.03 (1.09) |
4.21 (1.02) |
4.60 (0.82) |
1.95 |
.145 |
.02 |
|
Ítem 16 |
3.99 (1.11) |
4.05 (0.96) |
4.20 (1.32) |
.26 |
.770 |
.00 |
|
Ítem 19 |
3.83 (1.23) |
3.97 (1.08) |
3.87 (1.24) |
.30 |
.738 |
.00 |
|
Ítem 20 |
4.03 (1.12) |
4.19 (0.96) |
4.53 (0.91) |
1.56 |
.211 |
.01 |
|
CC.EE Intrapersonales |
3.98 (0.89) |
4.20 (0.72) |
4.26 (0.70) |
1.66 |
.193 |
.02 |
|
Ítem 1 |
4.10 (0.98) |
4.23 (0.82) |
4.27 (0.79) |
.46 |
.631 |
.00 |
|
Ítem 2 |
3.90 (1.20) |
4.22 (0.76) |
4.20 (0.94) |
2.02ª |
.137 |
.02 |
|
Ítem 3 |
4.03 (1.26) |
4.28 (0.91) |
4.53 (0.74) |
1.86ª |
.107 |
.02 |
|
Ítem 4 |
3.88 (1.07) |
4.26 (0.91) |
4.13 (1.06) |
2.54 |
.082 |
.03 |
|
Ítem 5 |
3.93 (1.03) |
3.99 (1.00) |
4.07 (0.96) |
.14 |
.869 |
.00 |
|
Ítem 7 |
4.04 (1.09) |
4.24 (0.90) |
4.33 (0.90) |
.99 |
.374 |
.01 |
Nota: CC.EE. = Competencias Emocionales. aSe
presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el supuesto
de homogeneidad de varianza. *=p<.05; **=p<.01; ***=p<.001.
4. Discusión
y conclusiones
En este trabajo se
ha estudiado la opinión de los futuros docentes sobre la importancia y las
necesidades formativas conferidas a la Educación Emocional docente. En
conjunto, las valoraciones son altas tanto en importancia como en necesidades
de formación en las distintas áreas, si bien, como era esperable en línea con
estudios previos con este tipo de escalas, la estimación de la importancia de
cada competencia es ligeramente superior a la estimación de necesidad de
formación en cada competencia (Anaya et al., 2011; Cejudo et al., 2015).
Respecto a la
importancia conferida por los futuros maestros a la formación en Educación
Emocional opinan que las competencias más relevantes son las Interpersonales,
seguidas de las Complementarias y, por último, las Intrapersonales. No
obstante, cabe destacar que todas las competencias recogidas en la EINFEM
fueron consideradas con una importancia entre alta y muy alta, replicando lo
hallado, un lustro antes de la pandemia COVID-19, por Cejudo et al. (2015).
Destacan como áreas
formativas más valiosas para el trabajo del docente, la empatía, la resolución
de conflictos, la automotivación, la identificación y reconocimiento de
nuestras propias emociones, el fomento de emociones positivas tales como el
optimismo o la felicidad en los demás, el fomento de la autoestima en uno mismo
y en los demás, la regulación de nuestras emociones y la comprensión de las
emociones de los demás. Resulta interesante cómo la muestra de futuros maestros
valora la Empatía como una dimensión crucial para su formación y ejercicio
profesional. Esto reafirma las conclusiones del estudio de Segarra et al.
(2016), donde reclaman la importancia de que los programas formativos docentes
incluyan estas competencias emocionales interpersonales, y especialmente se
enfoquen a trabajar la rama cognitiva de la Empatía.
También se
consideran fundamentales la gestión del estrés, la comprensión de las causas
generadoras de nuestro estado anímico y sus consecuencias, la
asertividad, las habilidades sociales y de relación interpersonal, el
conocimiento de la influencia de las emociones propias en la toma de
decisiones, así como la comprensión de las relaciones existentes entre las
emociones y las situaciones que las provocan. En esta línea, es preciso hacer
mención a que la capacidad de resiliencia se concibe
como un constructo asociado a la IE, ya que permite tener estrategias
personales para hacer frente adaptativamente a situaciones de cambio o
estresantes, como pueden ser las del ámbito escolar (e.g.,
Callegari et al., 2016; Poloni
et al., 2018).
Finalmente, las
áreas formativas menos valoradas como importantes fueron la regulación de las
emociones de los demás, el reconocimiento de las transiciones de unas emociones
a otras en uno mismo, el control de la impulsividad, la identificación y
reconocimiento de las emociones en otros, y la adaptabilidad a los cambios.
En cuanto a las
necesidades formativas, los futuros maestros manifiestan que les gustaría
contar con una mejor formación en educación emocional, especialmente, en el
bloque de competencias emocionales Intrapersonales, y en menor medida en el
bloque de competencias emocionales Interpersonales y Complementarias. Este
resultado podría justificarse en que los estudiantes reconocen necesidad
formativa especialmente, en saber cómo identificar, reconocer y regular sus
emociones. En tal sentido, algunas investigaciones confirman que, los docentes
que favorecen mejores relaciones y clima de aula son los que mejor regulaban
sus emociones (Brackett et al., 2010; Hosotani e Imai-Matsumura, 2011;
Jeon y Ardeleanu, 2020).
Además, se puede
destacar la necesidad de formación en las áreas: empatía y resolución de
conflictos. Resultados idénticos se encontraron en la investigación de Cejudo
et al. (2015). En este contexto, diversos estudios afirman que la formación en
competencias emocionales asegura que el profesorado sea capaz de adoptar
herramientas y comportamientos que favorezcan la resolución de conflictos y un
adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje (Delgado-Villalobos y López-Riquelme,
2022; Fernández-Berrocal et al., 2012). De hecho, los profesores emocionalmente
más inteligentes potencian las relaciones intra e interpersonales de su
alumnado, haciendo que se enfrente de forma más eficaz a situaciones de
conflicto y estresantes (Brackett et al., 2012).
En este sentido,
algunas investigaciones indican que la IE es una herramienta personal que
permite a los docentes ser más conscientes de su afecto y del afecto de los
demás, les confiere habilidades para regular las emociones propias y ajenas, y
todo ello les hace presumiblemente más versátiles para la toma de decisiones en
situaciones cotidianas en los ambientes de enseñanza, pero previsiblemente aún
más bajo circunstancias de elevado estrés (Pérez-González et al., 2020). Esta
virtud asociada a la IE podría ser debida al presunto “sesgo atencional
emocional positivo” que parecen mostrar las personas con mayores niveles de IE
(Lea et al., 2018; Szczygieł y Mikolajczak,
2017), es decir, su propensión a atender preferentemente a estímulos asociados
a emociones positivas o agradables antes que a estímulos elicitadores
de emociones negativas o desagradables. Nuestros resultados concuerdan con la
idea de reconocer a la IE como una característica psicológica clave del capital
psicológico docente, tal y como se ha subrayado recientemente en la literatura
(Bardach et al., 2022; Martínez-Saura et al., 2023).
Las valoraciones
sobre la importancia formativa en educación emocional realizadas por los
futuros docentes matriculados en el Grado de EI, EP y DTIE, difieren
significativamente en los factores: competencias emocionales Interpersonales y
Complementarias, en los que los estudiantes universitarios matriculados en el
DTIE obtienen puntuaciones más altas, en comparación con aquellos matriculados
en una única especialidad (Infantil o Primaria). Asimismo, también se
encontraron diferencias significativas a nivel de facetas (ítems). Los
estudiantes pertenecientes al DTIE, en comparación con los pertenecientes al
Grado de EI y EP, concedieron mayor importancia para la formación emocional de
un docente a las dimensiones: fomento de emociones en los demás, identificación
y reconocimiento de las emociones, resolución de conflictos, asertividad,
empatía, habilidades de relación interpersonal, gestión del estrés,
adaptabilidad a los cambios, automotivación, habilidades sociales, control de
la impulsividad y en fomento de la autoestima en uno mismo y en los demás.
En este contexto, es
preciso destacar la importancia de investigar sobre los perfiles emocionales
del alumnado universitario de Educación que estudie la Doble Titulación (EI y
EP). No obstante, los presentes resultados podrían señalar que, al ser estudiantes
que requieren mayor media académica en su expediente para poder acceder al
título universitario, su rendimiento académico presumiblemente, debe ser más
elevado. A este respecto, diversas investigaciones (e.g.,
Pekrun, 2006; Onatsu-Arvilommi
et al., 2002) ponen de manifiesto que los estudiantes excelentes académicamente
(a nivel de rendimiento), cuentan con mayor motivación intrínseca, capacidad de
autorregulación emocional, conductas más adaptativas (resilientes) y mejor
salud mental. Por tanto, este podría ser un motivo por el cual este perfil de
estudiantes universitarios considera más importante la formación emocional, con
respecto a sus compañeros que estudian una única titulación (EI o EP).
A modo de síntesis,
nuestra investigación sugiere que las percepciones que tienen las y los
aspirantes a docentes de Educación Infantil y Educación Primaria acerca de la
importancia de la formación en educación emocional puede variar ligeramente
como función del Grado estudiado, si bien, en todo caso, tiende a ser una
valoración de alta importancia. En lo que concierne a las necesidades
percibidas de formación en educación emocional, parece existir un mayor
consenso en nuestra muestra, independientemente de si la proyección profesional
de su Grado universitario es la Educación Infantil o es la Educación Primaria.
El hecho más relevante, a nuestro juicio, es que, considerando las valoraciones
promedio de las dos escalas que componen la EINFEM (Cejudo et al., 2015), según
nuestro estudio, la educación emocional docente suele ser percibida por
estudiantes del Grado en Educación Infantil y en Educación Primaria, como un
tipo de formación docente altamente importante, y, además, altamente demandada.
Estos resultados globales de valoración positiva de la educación emocional
docente son congruentes con los hallados por Cejudo et al. (2015), lo que
refuerza, ocho años después, y en un contexto postpandemia COVID-19, la
conveniencia de integrar la educación emocional docente tanto en la formación
inicial como en la formación continua del claustro docente de España. De hecho,
en la actualidad, esta conveniencia es además estratégica, pues cuenta, al fin,
con un aval legislativo de ámbito nacional, dado el reconocimiento de la
educación emocional como un elemento nuclear de la educación desde el preámbulo
de la “LOMLOE”, la reciente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (Ministerio de
Educación y Formación Profesional, 2020).
La principal
limitación de esta investigación consiste en que nuestro muestreo no fue
aleatorio, si bien el tamaño muestral se considera apropiado para este tipo de
investigación exploratoria. Además, otra expuesta restricción respecto a la
muestra (docentes en formación) es la escasa variabilidad del género; puesto
que la mayoría de estudiantes son mujeres, debido a la
alta representatividad del sexo femenino en este tipo de Grados universitarios.
Del mismo modo, convendría en futuras investigaciones apostar por la
complementariedad de instrumentos, puesto que enriquecería el objeto de
investigación, combinando la presente escala con instrumentos de evaluación de
la IE rasgo como de la Empatía.
En este sentido,
como línea futura de investigación, aparte de suplir con las expuestas
carencias, se pretende apostar por la promoción de programas de educación
emocional inicial y permanente para docentes, en línea con lo señalado por Kotsou et al. (2019), los cuales apuntan a la necesidad de
investigación adicional en este campo. Además, sería propicio apostar por
investigar exactamente la formación previa recibida tanto de docentes en
ejercicio (en cursos de formación emocional y/o el título académico), como de
estudiantes universitarios. Esto demanda seguir ahondando en conocer y mejorar
la formación emocional inicial y permanente que reciben los actuales maestros,
debido a los grandes beneficios que implica estar formado emocionalmente, para
así mejorar sus perfiles emocionales y, en consecuencia, su salud, bienestar y
calidad educativa.
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