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Páginas: 72-84 Recibido: 2023-05-29 Revisado: 2023-06-02 Aceptado: 2023-07-28 Preprint: 2023-09-01 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Incidencia de la formación inicial y
permanente en la competencia digital del profesorado de secundaria
The
impact of initial and in-service training on secondary school teachers' digital
competence
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Verónica Mas
García |
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Vicente Gabarda
Méndez |
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José Peirats Chacón |
||
|
Jesús
Adrián Ramón Llin Más |
Resumen
El estudio de las habilidades tecnológicas digitales
del profesorado es un fenómeno multidimensional cuyo análisis es fundamental
para poder entender mejor los procesos formativos en la actualidad. Partiendo
de esta premisa, el presente artículo se centra en explorar el nivel de
competencia digital (CD) que tiene el profesorado de educación secundaria en
activo, centrando la investigación en variables relacionadas con su formación
inicial (titulación de origen, titulación habilitadora, otras titulaciones) y permanente
(formación previa en materia digital). Mediante técnicas descriptivas e
inferenciales, se analiza a un total de 674 sujetos, utilizando como
instrumento la herramienta “DigCompEdu Check-In”. Los resultados muestran que, en general, el
profesorado tiene una CD intermedia en las diferentes dimensiones y que la
titulación habilitadora (concretamente contar con el Máster en Educación
Secundaria) tiene una incidencia relevante en el nivel de destrezas
tecnológicas. Asimismo, aquellos con más de una titulación y los que han
realizado formación TIC muestran mayores niveles de habilidad. Por último, el
profesorado percibe tener un nivel de CD menor al real, mostrando la necesidad
de generar estrategias para un mayor ajuste entre la percepción y el desempeño
en materia digital.
Abstract
The study of teachers' technological skills is a multidimensional
phenomenon whose analysis is fundamental for a better understanding of current
training processes. Based on this premise, this article focuses on exploring
the level of digital competence of active secondary education teachers,
focusing the research on variables related to their initial training (original
qualification, enabling qualification, other qualifications) and continuous
training (previous digital training). Using descriptive and inferential
techniques, a total of 674 subjects were analysed, using the "DigCompEdu Check-In" tool as an instrument. The
results show that, in general, teachers have an intermediate digital competence
in the different dimensions and that the enabling qualification (namely having
a Master's degree in Secondary Education) has a
significant impact on the level of technological skills. Likewise, those with
more than one qualification and those who have completed ICT training show
higher levels of skill. Finally, teachers perceive themselves to have a lower
level of digital skills than they actually do, showing
the need to generate strategies for a better match between teachers' perception
and their performance in digital matters.
Palabras
clave / Keywords
Competencia digital, tecnología, TIC, profesorado, educación secundaria,
formación inicial, formación permanente, percepción
Digital competence, technology, ICT, teachers,
secondary education, initial training, in-service training, perception.
1.
Introducción
La sociedad en la
que vivimos se caracteriza, entre otras muchas cosas, por la presencia de la
tecnología en los diferentes ámbitos de nuestras vidas, habiéndose consolidado
en los contextos laborales, económicos y sociales (López-Gil y Bernal-Bravo,
2019). Esta realidad supone un reto para los sistemas educativos, que han de
ser capaces de superar modelos tradicionales y orientar sus finalidades con el
objeto de favorecer que el estudiantado adquiera un conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que les permitan desarrollarse de un modo efectivo y
activo en una sociedad compleja (De PablosPons et
al., 2017). Entre esas habilidades resulta decisivo el favorecimiento de las
destrezas digitales de los diferentes agentes (García-Vera et al., 2016), una
preocupación que se ha ido gestando en las últimas décadas. En este proceso de
consolidación, resultó crucial el reconocimiento de la CD como una de las
competencias clave para el aprendizaje permanente (Comisión Europea, 2006). En
una versión actualizada de ese mismo documento (Comisión Europea, 2018) se
especificaba que la tecnología digital implica no solamente una dimensión
instrumental de la tecnología, sino un uso creativo, seguro y crítico, y su
aplicación a diferentes ámbitos, como el trabajo, el aprendizaje, el tiempo
libre o la participación social. Aunque en base a este punto de partida todo
ciudadano ha de adquirir y desarrollar destrezas relacionadas con este ámbito,
este trabajo pone el foco en el caso del profesorado, considerando que es
imprescindible que estos profesionales cuenten con una CD que les permita
ofrecer escenarios de aprendizaje diversos y donde la tecnología despliegue todo
su potencial para enriquecer los procesos formativos (Marín-Díaz et al., 2018).
1.1. La competencia digital docente
El desarrollo de la
progresiva digitalización de la sociedad está cambiando las prácticas de
alfabetización y, por ende, la profesión docente, tanto en su formación inicial
y permanente como en el desempeño de la propia actividad profesional (Domingo-Coscolla et al., 2020). La competencia digital docente (en
adelante, CDD) es el conjunto de actitudes, conocimientos y habilidades que el
educador debe tener para apoyar el aprendizaje activo en el mundo digital (Hall
et al., 2014), superando el enfoque instrumentalista, y haciendo hincapié en el
uso adecuado y seguro (Castañeda et al., 2018) con el fin de diseñar e
implementar acciones formativas mediadas por tecnología con solidez
metodológica e implicación didáctica (Touron et al.,
2018). Esto pone de manifiesto la necesidad de identificar cuáles son esas CDD
con las que el docente debe contar, y sus estrategias para poder medir su
alcance. Con esta finalidad, organizaciones nacionales e internacionales
comienzan a desarrollar marcos de competenciales para regular de manera unificada
las habilidades que el profesorado debería desarrollar en su carrera
profesional (Martín-Párraga et al., 2022).La UNESCO propuso en 2008 el marco
ICT competency standards for teachers: competency
standards modules (ICT-CFT), centrado en tres factores
(desarrollo y profundización del conocimiento, creación y alfabetización
tecnológica), que se relacionaban con aspectos centrados en la política,
organización de los planes de estudio y uso para el desarrollo profesional
docente (Esteve-Mon et al., 2016). En 2019, se
actualizó creando tres niveles de competencia; adquisición, profundización y
creación de contenidos, ofreciendo así una propuesta que no solo se
caracterizaba por proponer dimensiones sino también de certificación del grado
de habilidades (Mas et al., 2023). A nivel internacional, la International Society for Technology
in Education (ISTE) publicó, en 2008, los Estándares
de Tecnologías de la información para docentes (NEST-T) que incluyen diferentes
niveles de logro (principiante, medio, experto y transformador). Esta propuesta
tenía cinco dimensiones de desarrollo competencial centradas en: facilitar el
aprendizaje y la creatividad del estudiantado, desarrollar experiencias de
aprendizaje y evaluaciones, modelar el trabajo y el aprendizaje que caracteriza
la “era digital”, promover la responsabilidad de la ciudadanía digital y el
compromiso con el crecimiento profesional y liderazgo. Años después, este
organismo publica los Standards for
Educators: A Guide for Teachers and Other Professionals (Crompton, 2017), estableciendo perfiles
docentes entre los que destacan: aprendices, colaboradores o diseñadores. Este
planteamiento, ofrece como ejes centrales la capacitación docente vinculada a
la innovación y profundiza en el fomento de la colaboración del alumnado
(Gutiérrez-Castillo et al., 2017; Cabero-Almenara et al., 2020). En el contexto
europeo, el primer referente que se ocupó de las habilidades tecnológicas es la
Comisión Europea; concretadas en el Marco Europeo de Competencias Digitales para
la Ciudadanía (Ferrari, 2013). Este planteamiento fue el motor de desarrollo
para nuevas propuestas ambiciosas y que se centrarán más adelante en la
capacitación digital. A raíz de ello, el marco europeo para la competencia
digital de los educadores (DigCompEdu), se centra en
seis áreas (compromiso profesional, contenidos digitales, evaluación y
retroalimentación, enseñanza y aprendizaje y empoderamiento de los estudiantes,
y competencia digital de los estudiantes) y 22 competencias que tienen niveles
de desarrollo (Redecker y Punie,
2017). En ámbito nacional, se están implementando grandes esfuerzos para
perfilar un Marco de CDD, atendiendo a las indicaciones de los organismos
internacionales y europeos citados. La principal institución encargada de estas
tareas es el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
Profesorado (INTEF) que, desde 2013, ha creado varias propuestas entre ellas la
versión del Marco de Competencia Digital Docente (MCDD, 2017) y, más
recientemente, el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (2022),
similar a los postulados del DigCompEdu (2017). De
este modo, plantea seis áreas de desarrollo competencial (Compromiso
profesional, Contenidos digitales, Enseñanza y aprendizaje, Evaluación y
retroalimentación, Empoderamiento del alumnado y Desarrollo de la CD del
alumnado), incorporando aspectos sobre la protección de datos, privacidad y
seguridad, la defensa de la infancia y la adolescencia o la designación de
nuevos criterios de desarrollo profesional docente definiendo indicadores de
logros (Mas et al., 2023). Además de todas estas propuestas, que han tratado de
identificar habilidades específicas vinculadas con la CDD y una estructura de
niveles de desarrollo, se han presentado de manera paralela instrumentos que
permiten realizar diagnósticos y evaluaciones de la CD en base a los marcos
citados. Autores como Cabero y Palacios (2020), tomando como partida las
premisas del DigCompEdu (2017) y el Marco Común de
Competencia Digital (2017), desarrollaron una herramienta de autorreflexión
para docentes denominada “DigCompEdu Check-In” adaptada al territorio español. Entre sus
finalidades, destaca ayudar al profesorado a comprender los marcos establecidos
y proporcionar un recurso que les permita evaluar cuáles son sus fortalezas y
debilidades en el aprendizaje digital, contando con un potencial reseñable para
establecer líneas de mejora específicas para las necesidades detectadas (Cabero
et al., 2020; Gabarda et al., 2021).
1.2. La formación inicial y permanente: variables
influyentes en la CD
El
análisis de nivel de CDD tiene un carácter multidimensional, habiendo
diferentes estudios que han tratado de explorar las destrezas digitales del
profesorado atendiendo a la influencia de diferentes factores. En el presente
trabajo, aunque ofreciendo una visión parcial del fenómeno de estudio, se
centra la atención en la formación inicial y en la formación permanente. En el
caso de la formación inicial, ha de considerarse que el acceso a la función
docente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se realiza mediante una
titulación habilitadora; anteriormente el Certificado de Aptitud Pedagógica
(CAP) y actualmente el Máster en Formación del Profesorado (MAES), al que se
accede tras haber cursado previamente una titulación universitaria). Esto permite
abrir la opción de estudiar la formación inicial desde una doble perspectiva:
analizando la CD en función de la titulación o titulaciones de origen y en
función de la especialidad cursada en el ámbito del Máster. Partiendo de que,
de manera general, hay una escasa integración de la tecnología educativa en la
formación del futuro profesorado de secundaria (Sánchez-Vera y
Solano-Fernández, 2023) no se encontraron diferencias significativas en esta variable
(Gutiérrez-Porlán et al., 2018) y Jiménez et al. (2021).Sin
embargo, estudios como los de Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) y
Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2015), concluyen que el profesorado del área
científico-tecnológica y la ingeniería cuenta con mayores destrezas digitales
que los de áreas como ciencias de la salud, humanidades o ciencias sociales. Se
trata de algo comprensible si se tiene en cuenta que la formación inicial de
este profesorado vinculada a la titulación de origen suele integrar
competencias y destrezas vinculadas con la tecnología digital. Además, de
manera específica, Falcó (2017) identifica que el profesorado cuya formación
inicial se relaciona con la Educación Plástica, la Música y la Tecnología es
más habilidoso en la creación de materiales, mientras que Mosquera (2021) pone
de relieve el bajo nivel de CD del futuro profesorado de la especialidad de
inglés en esta misma área. En la formación permanente, se contempla
cualquier acción formativa vinculada con la tecnología digital que se realice
una vez finalizada la formación inicial, cuando el profesorado ya se encuentra
en activo. Esta formación, generalmente de carácter voluntario, puede cursarse
en instituciones diversas, tanto de iniciativa pública como privada. Partiendo
de la idea de que la formación permanente es una herramienta para la mejora de
las destrezas en cualquier ámbito, García-Tati y Sánchez-Moreno (2023)
concluyen que el profesorado que ha cursado más formación de carácter
tecnológico tiene mayores habilidades digitales. En consonancia, Ruiz-Palmero
et al. (2023) identifican la formación permanente como un predictor de mayores
niveles de CD para el ejercicio de la función tutorial mediante la tecnología.
Finalmente, siempre que se analizan las percepciones sobre la CD existe riesgo
de que haya un sesgo entre la propia percepción y las destrezas reales. Ejemplo
de esta afirmación son estudios como los de Marín et al. (2022), que constata
una autopercepción de competencia mayor a las destrezas reales o el de
Ferrando-Rodríguez et al. (2023) quienes, por el contrario, evidenciaron una
percepción menor de las propias competencias que las habilidades reales. Sobre
todas estas cuestiones, el presente estudio se orienta a conocer cuál es el
nivel de CD del profesorado de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunitat
Valenciana, así como la incidencia de la formación inicial y la formación permanente
en las habilidades tecnológicas.
2.
Metodología
2.1. Diseño y variables
La investigación
realizada fue de tipo empírica, con estrategia asociativa a partir de un
estudio comparativo del la competencia digital y
percepción de ésta, en función de variables relativas a la formación del
profesorado, con enfoque retrospectivo (Ato et al., 2013).
2.2. Muestra
Este estudio utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia en el
que el criterio de inclusión para participar fue que se tratara de profesorado
ejerciendo su labor docente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria de
centros de la Comunidad Valenciana. Concretamente, en el estudio participaron
un total de 674 sujetos (269 hombres y 405 mujeres) lo que se ajusta a un
tamaño de muestra (N=690) para una prueba ANOVA de un factor con 5 grupos, con
un tamaño del efecto de 0.15 y una potencia estadística de 0.90 (G*Power). Todos los participantes aceptaron colaborar de
manera voluntaria, firmando un consentimiento informado. Además, la
investigación se ha desarrollado teniendo en cuenta los principios de la
Declaración de Helsinki.
En la tabla 1 se detallan las características de los participantes en
función de las diferentes variables de análisis.
Tabla 1
Participantes
del estudio
|
Variables |
Valores |
N |
% |
|
Titulación
habilitadora |
|||
|
Master Secundaria |
156 |
23.20% |
|
|
Curso
Adaptación Pedagógica |
465 |
69.10% |
|
|
Ninguna |
52 |
7.70% |
|
|
Poseer otras
titulaciones |
|||
|
Grado_Licenciatura |
138 |
20.50% |
|
|
Máster |
135 |
20.10% |
|
|
Doctorado |
23 |
3.40% |
|
|
Ninguna |
325 |
48.30% |
|
|
Más de
1 titulación |
52 |
7.70% |
|
|
Formación en
TIC |
|||
|
No |
254 |
37.70% |
|
|
|
Sí |
419 |
62.30% |
|
Titulación
de origen |
|
|
|
|
|
Artes
y Humanidades |
87 |
17.40% |
|
|
Ingenierías
Arquitectura |
86 |
17.20% |
|
|
Ciencias
de la Salud y Ambientales |
76 |
15.20% |
|
|
Educación |
28 |
5.6% |
|
|
Filologías
y comunicación |
138 |
27.5% |
|
|
Administración
de empresa y Derecho |
29 |
5.8% |
|
|
Ciencias
del Deporte |
15 |
3.0% |
|
|
Tecnología,
Informática, Matemáticas |
29 |
5.8% |
|
|
Más de
1 titulación |
13 |
2.6% |
Nota: Elaboración propia.
2.3. Variables analizadas
Siguiendo el instrumento de análisis “DigCompEdu
Check-In” de Cabero y Palacios (2020), cuya
consistencia es de .91 según el alfa de Cronbach las variables dependientes son las
dimensiones que se pueden observar en la tabla 2. Cada una de esta tiene
asociadas unas competencias que corresponden a los ítems del cuestionario
realizado tal y como se puede observar en la tabla 2.
Tabla 2
Dimensiones
y competencias de la herramienta “DigCompEdu Check-In”
|
Competencias |
|
|
1.
Compromiso profesional (Com_prof) |
1.A Comunicación organizacional |
|
1.B Colaboración profesional |
|
|
1.C Práctica reflexiva |
|
|
1.D Formación digital |
|
|
2. Recursos digitales (Rec_digit) |
2.A Selección |
|
2.B Creación y modificación |
|
|
2.C Administración intercambio y protección |
|
|
3. Pedagogía digital (Ped_Dig) |
3.A Enseñanza |
|
3.B Guía |
|
|
3.C Aprendizaje colaborativo |
|
|
3.D Aprendizaje autodirigido |
|
|
4. Evaluación y retroalimentación (Eva_ret) |
4.A Estrategias de evaluación |
|
4.B Análisis de evidencias y pruebas |
|
|
4.C Retroalimentación y planificación |
|
|
5. Empoderar al alumnado (Emp_ alu) |
5.A Accesibilidad e inclusión |
|
5.B Diferenciación y personalización |
|
|
5.C Participación activa del alumnado |
|
|
6. Facilitar la competencia digital del alumnado (Fac_alu) |
6.A Información y alfabetización mediática |
|
6.B Comunicación y colaboración digital |
|
|
6.C Creación de contenido digital |
|
|
6.D Uso responsable y bienestar |
|
|
6.E Solución digital de problemas |
Nota: Elaboración propia a partir de “DigCompEdu
Check-In”, de Cabero y Palacios (2020).
Las variables independientes serán: titulación
habilitadora, poseer otras titulaciones, poseer formación en TIC y titulación
de origen (tabla 1).
La recogida de información se llevó a cabo a través
del contacto por correo electrónico con el equipo directivo de los centros,
quienes trasladaron a sus respectivos claustros el cuestionario.
2.4. Análisis de datos
El análisis de datos se realizó con el programa SPSS 28.0 (IBM; Chicago,
USA). Como estadísticos descriptivos se utilizaron la Media, Mediana y Rango Intercuartil. Previamente al análisis inferencial se
realizaron pruebas K-S de normalidad y de Levene para la homogeneidad de
varianzas. Para comparar el nivel de Competencia Digital Real (CD_Real) entre las categorías de las variables titulación
habilitadora y Poseer otras titulaciones se realizó una ANOVA de un factor para
cada una de ellas, con pruebas posthoc de comparación
por pares con ajuste de Bonferroni, mientras que para comparar la CD_Real en función de la variable Formación en TIC se
realizó una prueba T para muestras independientes. Para la prueba ANOVA se
utilizó como estadístico de tamaño del efecto el η2p siendo valores entre 0.01
y 0.05 un efecto pequeño, entre 0.06 y 0.13 mediano y mayor que 0.13 un efecto
grande (Richard et al., 2003), mientras que para la prueba T se utilizó la d de
Cohen siendo un efecto pequeño con valores entre 0.2 y 0.5, mediano entre 0.5 y
0.8 y grande más de 0.8 (Cohen, 1988). Para comparar las dimensiones de CD y
las percepciones de CD entre las categorías de las variables Titulación
habilitadora, Poseer otras titulaciones y Titulación de origen se realizó una
prueba Kruskal-Wallis para cada una de ellas, con posteriores pruebas U de
Mann-Whitney para las comparaciones por pares, ajustando la significatividad
según Bonferroni. Para comparar las dimensiones de CD entre las categorías de
la variable Formación en TIC se realizaron pruebas U de Mann-Whitney.
Finalmente, tanto para comparar el Efecto del cuestionario (PCI vs PCF) y para
comparar el nivel de Objetividad de la Percepción de CD (CD_Real
vs PCF) se realizaron pruebas Wilcoxon. La significatividad se ajustó para
valores de p<.05
3.
Resultados
3.1. Titulación habilitadora para la
enseñanza
La Tabla 3 muestra que la Titulación habilitadora tuvo efecto
significativo sobre la CD (F2,670=4.400, p=.013; η2p = .013). En las
comparaciones por pares, se observa que el grupo del MAES tiene una mayor CD
que el grupo de Ninguna (de manera no significativa) y también que el grupo de
CAP de manera significativa. Cuando se analizan las diferentes dimensiones, la titulación
habilitadora también tuvo un efecto significativo sobre los Recursos digitales (H=13.97;
gl=2; p<.001) y sobre Empoderar al alumnado (H=6.56; gl=2; p<.038).
Así, se observó que el grupo de MAES tuvo mejores registros en todas las
dimensiones que el grupo CAP, pero de manera significativa en Recursos digitales (U=29528,
Z= -3.5; p<.001) y en Empoderar al alumnado (U=31564; Z= -2.44; p=.015). El MAES también obtuvo
mejores registros en todas las dimensiones de CD respecto al grupo Ninguna,
observándose una tendencia sobre la variable Empoderar al alumnado (U=3410,
Z= -1.73; p=.084) y de manera significativa en la dimensión Recursos digitales (U=3082,
Z= -2.61; p=.009). Por último, el grupo de CAP obtuvo mejores registros en
todas las dimensiones que el grupo Ninguna, pero no de manera significativa
En cuanto a la Percepción de Competencia Digital (Tabla 3), la Titulación habilitadora tuvo un efecto significativo tanto sobre la PCI (H=18.17; gl=2; p<.001) como la PCF (H=17.46; gl=2; p<.001) ,ambas fueron significativamente mayores en el grupo del MAES que en el del CAP (PCI: U=28922; Z= -4.04; p<.001; y PCF: U=28788; Z= -4.1; p<.001), y también significativamente mayores en el MAES que en el grupo de Ninguna (PCI: U=3020; Z= -2.91; p=.004; y PCF: U=3173; Z= -2.48; p<.013). El grupo de CAP tuvo ligeramente mejores registros que el de Ninguna.
Tabla 3
Comparativa
de dimensiones y percepción la Competencia Digital en función de la Titulación
habilitadora para ejercer la docencia
|
Variables |
MAES(a) |
CAP(b) |
Ninguna(c) |
||||||
|
M |
Mn |
RIC |
M |
Mn |
RIC |
M |
Mn |
RIC |
|
|
Com_prof |
3.32 |
3.25 |
1 |
3.27 |
3.25 |
1 |
3.25 |
3.25 |
1 |
|
Rec_digit |
3.51 |
3.33b,c |
1 |
3.24 |
3.33a |
1 |
3.14 |
3.17a |
1.17 |
|
Ped_Dig |
3.32 |
3.25 |
1.25 |
3.13 |
3.25 |
1.25 |
3.14 |
3.25 |
1.25 |
|
Eva_ret |
3.18 |
3 |
1 |
3.01 |
3 |
1 |
3.17 |
3 |
1.67 |
|
Emp_ alu |
3.37 |
3.67b |
1.33 |
3.17 |
3a |
1.33 |
3.1 |
3 |
1.5 |
|
Fac_alu |
3.1 |
3 |
1 |
2.9 |
3 |
1 |
2.9 |
3 |
0.8 |
|
CD_Real |
3.87b |
3.9 |
1.03 |
3.65 |
3.64 |
1.19 |
3.64a |
3.72 |
1.31 |
|
PCI |
3.68 |
4b,c |
1 |
3.33 |
3a |
1 |
3.25 |
3a |
1 |
|
PCF |
3.65 |
4b,c |
1 |
3.27 |
3a |
1 |
3.25 |
3a |
1 |
Nota: M=media; Mn= Mediana; RIC=Rango Intercuartil;
CD_Real= Competencia Digital Real; PCI= Percepción de
Competencia Digital Inicial; PCF=Percepción de Competencia Digital Final; a=
diferencias significativas con MAES, b= diferencias significativas con CAP, c=
diferencias significativas con Ninguna.
La Figura 1 muestra que el cuestionario tuvo un efecto sobre la
Percepción de la Competencia en el grupo CAP, porque la PCF fue
significativamente menor que la PCI (Z=-2.6; p=.009). Además, se observa que
los 3 grupos infravaloraron su CD, porque su CD fue significativamente mayor
que su PCF (MAES: Z=-4.29; p<.001; CAP: Z=-10.6; p<.001; Ninguna:
Z=-3.43; p<.001).
Figura 1. Efecto del
cuestionario (PCI vs PCF) y Objetividad de Percepción de Competencia Digital
(PCF vs CD_Real) en los diferentes grupos de la Titulación habilitadora para la
enseñanza
3.2. Poseer otras títulaciones
La Tabla 4, muestra que Poseer otras titulaciones tuvo una influencia
significativa sobre la CD_Real (F2,670=7.34,
p<.001; eta cuadrado = .042). En las comparativas
por pares el grupo de Más de 1 obtuvo mayor registro, siendo significativamente
mayor que los registros de los grupos de Grado-Licenciatura y de Ninguna
titulación que fueron los más bajos. Además, el grupo de Máster que obtuvo el
segundo mejor registro también tuvo significativamente mayor CD que
el grupo Ninguna. Al analizar las diferentes dimensiones, el grupo de Mas de 1
titulación logró mejores registros de CD en todas las dimensiones, siendo
significativamente superior en todas las dimensiones al grupo de
Grado-Licenciatura y Ninguna titulación que obtuvieron peores puntuaciones en
Recursos Digitales, Evaluación y retroalimentación,
Empoderar al alumnado y Facilitar la competencia digital del alumnado . Por otro lado, el
grupo de Máster fue el que obtuvo el segundo mejor registro en todas las
dimensiones menos en Recursos digitales, que fue el tercer mejor registro por
detrás del grupo de doctorado. En Compromiso profesional y Pedagogía digital
el grupo de Doctorado consiguió peores resultados.
En relación a la percepción de competencia digital (Tabla 4), el grupo que más PCI y
PCF registró fue el de Más de 1 titulación, seguido de Máster con registros
significativamente superiores al grupo de doctorado que obtuvo los resultados
más bajos considerando este estudio.
Tabla 4
Comparativa
de dimensiones y percepción la Competencia Digital en función de la Poseer
otras titulaciones
|
Variables |
Grado_Licen(a) |
Máster(b) |
Doctor (c) |
Ninguna(d) |
Más de 1(e) |
|||||
|
M |
Mn(RIC) |
M |
Mn(RIC) |
M |
Mn(RIC) |
M |
Mn(RIC) |
M |
Mn(RIC) |
|
|
Com_prof |
3,19 |
3,25(0.8)b,e |
3,46 |
3,5(1)a,d |
3,11 |
3,25(1.3) |
3,21 |
3,25(1)b,e |
3,53 |
3,5(1)a,d |
|
Rec_digit |
3,25 |
3,33(1)e |
3,4 |
3,33(1)d,e |
3,43 |
3,67(1.7) |
3,19 |
3,33(1)b,e |
3,7 |
3,67(1)a,b,d |
|
Ped_Dig |
3,19 |
3,25(1.3)e |
3,35 |
3,5(1.3)c,d |
2,89 |
3(1.3)b,e |
3,06 |
3(1.3)b,e |
3,54 |
3,5(1.4)a,c,d |
|
Eva_ret |
3,07 |
3(1.3)e |
3,13 |
3(1)d |
3,07 |
3(1) |
2,98 |
3(0.7)b,e |
3,38 |
3,33(1.3)a,d |
|
Emp_ alu |
3,15 |
3,17(1.3)e |
3,34 |
3,33(1)d |
3,32 |
3,33(1.3) |
3,12 |
3(1.3)b,e |
3,58 |
3,67(1.3)a,d |
|
Fac_alu |
2,95 |
3(1)e |
3,07 |
3(1)d,e |
2,86 |
3(1.6)e |
2,82 |
2,8(0.8)b,e |
3,41 |
3,4(1)a,b,c,d |
|
CD_Real |
3,67d,e |
3,71(1.3) |
3,86d |
3,89(1.1) |
3,64 |
3,67(1.6) |
3,58b,e |
3,59(1) |
4,15a,d |
4,09(1.4) |
|
PCI |
3,24 |
3(1)b,e |
3,58a,c |
4(1) |
3,13 |
3(1)b,e |
3,37 |
3(1)e |
3,75 |
4(1)a,c,d |
|
PCF |
3,19 |
3(1)b,e |
3,52a |
3(1) |
3,17 |
3(1)e |
3,32 |
3(1)e |
3,71 |
4(1.5)a,c,d |
Nota: M=media; Mn= Mediana; RIC=Rango Intercuartil;
CD_Real= Competencia Digital Real; PCI= Percepción de
Competencia Digital Inicial; PCF=Percepción de Competencia Digital Final; a=
diferencias significativas con Grado_Licenciatura, b=
diferencias significativas con Máster, c= diferencias significativas con
Doctorado; d= diferencias significativas con Ninguna, e= diferencias
significativas con Más de 1 titulación.
La Figura 2, vislumbra que el cuestionario no tuvo un efecto
significativo sobre la percepción de CD en ninguno de los grupos. Todos los
grupos infravaloraron significativamente su CD, ya que su CD fue
significativamente mayor que su PCF.
Figura 2.
Efecto del cuestionario (PCI vs PCF) y Objetividad de Percepción de Competencia
Digital (PCF vs CD_Real) en los diferentes grupos Poseer otras titulaciones
3.3. Formación previa en Tecnologías de la
Información y la Comunicación
Tener formación TIC
tuvo una influencia significativa (Tabla 5), ya que el grupo que SÍ que
tuvo esta formación registró
significativamente mayores valores de CD (t671=-6.1; p<.001; d=.8), de Compromiso profesional (U=36661; Z=-6.8; p<.001), Recursos digitales (U=40850; Z=-5.1; p<.001), Pedagogía digital (U=42675; Z=-4.3; p<.001), Evaluación y retroalimentación (U=42380; Z=-4.5;
p<.001, Empoderar al alumnado (U=40850;
Z=-5.1; p<.001), Facilitar la competencia
digital del alumnado (U=41890; Z=-4.6; p<.001). En la Percepción de la
CD el grupo que SÍ que tuvo formación en TIC registró mayores valores tanto en
la PCI (U=41263; Z=-5.2; p<.001) como en la PCF (U=40696; Z=-5.4; p<.001)
que el grupo que NO tuvo formación en TIC (Tabla 5).
Tabla 5
Comparativa
de dimensiones y percepción la Competencia Digital en función de Tener
formación en TIC
|
Variables |
NO formación |
SÍ formación |
|
||||
|
M |
Mn |
RIC |
Media |
Mediana |
RIC |
Sig |
|
|
Com_prof |
3.04 |
3 |
1 |
3.42 |
3.5 |
0.75 |
* |
|
Rec_digit |
3.11 |
3 |
1 |
3.4 |
3.33 |
1 |
* |
|
Ped_Dig |
2.99 |
3 |
1.5 |
3.29 |
3.25 |
1.25 |
* |
|
Eva_ret |
2.91 |
3 |
1 |
3.16 |
3 |
1 |
* |
|
Emp_alu |
2.97 |
3 |
1.34 |
3.36 |
3.33 |
1.33 |
* |
|
Fac_alu |
2.78 |
2.8 |
1 |
3.05 |
3 |
1 |
* |
|
CD_Real |
3.46 |
3.44 |
1.17 |
3.85 |
3.86 |
1.07 |
* |
|
PCI |
3.17 |
3 |
1 |
3.55 |
3 |
1 |
* |
|
PCF |
3.11 |
3 |
1 |
3.51 |
3 |
1 |
* |
Nota: M=media; Mn= Mediana; RIC=Rango Intercuartil;
CD_Real= Competencia Digital Real; PCI= Percepción de
Competencia Digital Inicial; PCF=Percepción de Competencia Digital Final;*= P<.05.
El cuestionario tuvo un efecto de disminuir la Percepción
de la Competencia en ambos grupos (Figura 3), pero de manera significativa en
el grupo que SÍ tenía formación (Z=-2.15; p=.032). Además, los dos grupos
infravaloraron considerablemente su CD, ya que su CD fue significativamente
mayor que su PCF (Figura 3).
Figura 3.
Efecto del cuestionario (PCI vs PCF) y Objetividad de Percepción de Competencia
Digital (PCF vs CD_Real) en los diferentes grupos de
la Formación en TIC
3.4. Titulación de origen
La Titulación de origen no
tuvo un efecto significativo sobre la CD (F2,670=1.35, p=.213; eta cuadrado = .022). Los mayores registros de observan en
titulaciones de Ciencias del Deporte, Ingeniería y Arquitectura y Administración
de empresa y Derecho , y los registros más bajos se reflejan
en el grupo de Artes y Humanidades y Filologias y
comunicación (Tabla 6). Tampoco se observaron diferencias significativas en
ninguna de las dimensiones de CD, aunque las titulaciónes
de Ciencias del deporte tiene los mayores registros en todas, mientras que los egresados en Filologias
y comunicación obtuvieron los registros más bajos en las dimensiones de
Compromiso profesional y Recursos digitales, y Artes y Humanidades logró los
registros más bajos en Pedagogía digital, Evaluación y Retroalimentación,
Empoderar al alumnado y Facilitar la competencia digital del alumnado (Tabla
6). En
relación a la Percepción de Competencia Digital la Titulación de Origen
sí que tuvo un efecto significativo tanto sobre la PCI (H8=38.17 p<.001)
como la PCF (H8=20.18; p=.01). Los mayores registros de PCI fueron en las
titulaciones de Tecnológias, informática y
Matemáticas e Ingenierias
y arquitectura que fueron significativamente superiores a Artes y Humanidades ,
Ciencias de la salud y ambientales , Filologias y
comunicación y Administración de empresa y Derecho.Los
mayores registros de PCF fueron en Ingeniería y Arquitectura y son
significativamente superiores a Artes y Humanidades , Ciencias de la salud y ambientales , Filologías y Comunicación y Administración de empresas y Derecho (Tabla 6).
Tabla 6
Comparativa
de dimensiones y percepción la Competencia Digital en función de la Formación
de origen del profesorado
|
Variables |
Art Hum(a) |
Ing Arq(b) |
C Sal Amb(c) |
Educa (d) |
Filo Com(e) |
Emp Dcho(f) |
C Depor(g) |
Tecno Mates(h) |
Más de 1(i) |
|
M |
M |
M |
M |
M |
M |
M |
M |
M |
|
|
Com_prof |
3,24 |
3,45 |
3,28 |
3,47 |
3,19 |
3,27 |
3,47 |
3,42 |
3,25 |
|
Rec_Dig |
3,32 |
3,52 |
3,29 |
3,4 |
3,21 |
3,33 |
3,58 |
3,49 |
3,49 |
|
Ped_Dig |
3,04 |
3,33 |
3,26 |
3,18 |
3,12 |
3,42 |
3,5 |
3,03 |
3,4 |
|
Eva_ret |
2,97 |
3,2 |
3,02 |
3,2 |
3,01 |
3,24 |
3,24 |
3,23 |
3,18 |
|
Emp_alu |
3,16 |
3,33 |
3,16 |
3,46 |
3,22 |
3,51 |
3,47 |
3,07 |
3,33 |
|
Fac_alu |
2,84 |
3,08 |
2,89 |
3,11 |
2,97 |
3,16 |
3,19 |
2,84 |
2,97 |
|
CD_Real |
3,62 |
3,9 |
3,69 |
3,88 |
3,65 |
3,9 |
4,01 |
3,73 |
3,84 |
|
PCI |
3,46b,h |
3,88a,c,e,f |
3,36b,h |
3,43 |
3,22b,h |
3,34b |
3,67 |
3,93a,c,e |
3,62 |
|
PCF |
3,34b |
3,76a,c,e,f |
3,32b,h |
3,39 |
3,23b |
3,34b |
3,67 |
3,62 |
3,31 |
Nota:M=media; CD_Real= Competencia Digital Real; PCI=
Percepción de Competencia Digital Inicial; PCF=Percepción de Competencia
Digital Final; Art Hum= Artes y Humanidades; Ing Arq= Ingenierias y arquitectura;
C Sal Amb= Ciencias de la salud y ambientales; Educa=Educación;
Filo Com= Filologias y
comunicación; Emp Dcho= Administración
de empresa y Derecho; C Deporte= Ciencias del Deporte; Tecno Mates= Tecnologia, informática y Matemáticas; Mas de 1= Mas de 1
titulación; a= diferencias significativas con Artes y Humanidades, b=
diferencias significativas con Ingeniería y Arquitectura, c= diferencias
significativas con Ciencias de la Salud y Ambientales; d= diferencias
significativas con Educación, e= diferencias significativas con Filologías y
Comunicación, f= diferencias significativas con Administración de Empresas y Derecho,
g= diferencias significativas con Ciencias del Deporte, h= diferencias
significativas con Tecnológias, informática y Matemáticas,
i= diferencias significativas con Más de 1 titulación.
El cuestionario tuvo un efecto a disminuir la PC en
el profesorado con Titulación de origen en las áreas de Artes y Humanidades (Z=-2.35;
p=.018), Ingenierias y arquitectura (Z=-2.5;
p=.012) y Tecnológicas_Informática_Matemáticas
(Z=-3.0; p=.003) y de manera no significativa en Ciencias-Salud_Ambientales,
Educación y Más_de_1 titulación (Figura 4). En el resto de categorías
la percepción de Competencia digital se mantuvo en los valores iniciales tras
la realización del cuestionario (Figura 4). Finalmente, todos los grupos
infravaloraron su CD, pues registraron mayores valores de PCI que de CD (Figura
4).
Figura 4.
Efecto del cuestionario (PCI vs PCF) y Objetividad de Percepción de Competencia
Digital (PCF vs CD_Real) en los diferentes grupos de
la Titulación de origen de formación del profesorado; *=p<.05.
4.
Discusión y conclusiones
Los resultados del análisis
realizado han permitido dar respuesta a los objetivos planteados.
En primer lugar, se ha podido
indagar acerca del nivel de CD del profesorado de Educación Secundaria
Obligatoria de la Comunitat Valenciana. Los hallazgos confirman, como sugerían
estudios previos como los de Gabarda et al. (2023) o Moreno-Guerrero et al.
(2020), que el profesorado cuenta con una CD intermedia
en las diferentes dimensiones. Conjuntamente, también en consonancia con
estudios previos como el de Casal et al. (2021) o González et al. (2022), el
profesorado dispone de mayores habilidades para la
creación de recursos digitales y el compromiso profesional, y mayores
dificultades para la facilitación de la CD del alumnado y para la evaluación y
retroalimentación.
Por otro lado, el estudio ha
podido constatar la incidencia de la formación inicial y la formación permanente en las habilidades
tecnológicas del profesorado. Comenzando con la formación inicial, y más
concretamente en lo que respecta a la variable de la titulación que habilita
para el acceso a la función docente, el profesorado que
ha cursado el Máster de Formación del Profesorado cuenta con una mayor CD que
aquellos que han cursado el CAP o ninguna titulación. Estos resultados
pueden responder a una doble razón: por un lado, recibir formación contribuye
al desarrollo de competencias diversas (motivo que explicaría el mayor nivel de
CD de aquellos que han cursado formación inicial frente a los que no) y, por
otra, la titulación del Máster de Secundaria tiene una mayor duración y es de
carácter más reciente que el CAP, siendo más viable la inclusión de contenidos
digitales por la propia normativa que lo sustenta (Orden ECI 3858/2007). Si se
analizan todas las dimensiones se obtienen mejores resultados en el grupo
profesorado que ha cursado MAES y de manera significativa destacan dos
dimensiones: recursos digitales y empoderamiento del alumnado. Sobre la
Percepción de la CD, el alumnado de MAES fueron significativamente mayores
tanto la PCI-PCF, sin embargo, la PCF en el grupo CAP fue más baja que la PCI.
En lo que respecta a la
variable “posesión de otras titulaciones”, se observa que también tiene
incidencia en la CD Real del profesorado. De este modo, aquellos
que tienen más de una titulación tienen mejores resultados que los que no
la poseen, siendo su puntuación significativamente mayor en todas las
dimensiones de análisis. Tal y como comentábamos anteriormente, esta realidad
puede responder a que el hecho de recibir formación en sí mismo favorece el
desarrollo de destrezas y habilidades.
Del análisis de la variable de
formación previa se vislumbra que tener formación TIC
implica tener mejores resultados en Competencias Digitales en todas sus
dimensiones, destacando las de compromiso profesional y recursos digitales.
Estos hallazgos permiten confirmar que el profesorado que cursa formación de
carácter tecnológico tiene mejores habilidades tecnológicas (García-Tati y
Sánchez-Moreno, 2023), así como que esta formación es clave para mejorar los
niveles de CD (Ruiz-Palmero et al., 2023).
Por otro lado, la variable
“titulación de origen” no tiene incidencia en la CD del profesorado,
divergiendo de estudios previos como los de Fernández-Cruz y Fernández-Díaz
(2016) y Torres-Coronas y Vidal-Blasco (2015), quienes sí hallaban diferencias
significativas en esta variable.
Finalmente, se observa que en
todos los grupos la CD real es mayor que la percepción final que tienen al
finalizar el cuestionario, en consonancia con el estudio de Marín et al.
(2022), y en contraposición con los hallazgos de Ferrando-Rodríguez et al. (2023)
que evidencian una percepción menor de las propias competencias que las
habilidades reales.
A pesar de que estos resultados
han permitido alcanzar los objetivos propuestos, sería interesante utilizar
técnicas de recogida de información complementarias de carácter cualitativo
(entrevistas o grupos de discusión), con la pretensión de que aportaran
aspectos relativos a percepciones y motivaciones con respecto al fenómeno de
estudio. En conclusión, este estudio nos permite saber en que
área/s de CD están más capacitados los docentes en base a su formación inicial
y permanente, lo que abre dos lineas futuras de
investigación. Por un lado, analizar los planes de formación inicial y, por
otro lado, revisar los planes de formación permanente para establecer en ambos
casos estrategias que puedan ayudar a mejorar en las carencias detectadas.
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