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Erika Andrea Malpica-Chavarria[1] |
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Angélica Garzón-Umerenkova |
Resumen
Introducción: en el alumnado la procrastinación académica se asocia con dificultades
de bajo rendimiento, repitencia, conflictos familiares y salud. Se busca caracterizar
la procrastinación y sus motivos, y diferencias por curso, género, niveles de
autorregulación y autoeficacia. Metodología: participan 451 alumnos de
secundaria, de sexto a once, 44.8% hombres y 55.2% mujeres, edad M
=13.99; DE= 1.91. Se aplican pruebas de procrastinación, autoeficacia y autorregulación.
Se realizan análisis descriptivos de frecuencia y motivos para procrastinar;
pruebas t y ANOVA, por autoeficacia, autorregulación, género, curso y su
interacción. Resultados: los motivos más frecuentes para procrastinar
son perfeccionismo,
ansiedad a la evaluación y búsqueda de entusiasmo. El motivo de búsqueda de
entusiasmo es más frecuente en hombres. El motivo de falta de energía y
autocontrol incrementa en los cursos superiores. Para los motivos de
poca confianza y de ansiedad, se encontró interacción entre cursos y género;
son más frecuentes en hombres de curso 6, y mujeres de 9 y 10. La procrastinación incrementa
significativamente en los grupos de menor autoeficacia y autorregulación. Conclusión:
para
disminuir la procrastinación en el alumnado sería recomendable: la detección de su motivación, y el fomento de la
autorregulación y la autoeficacia, teniendo presentes las diferencias
motivacionales por curso y género. Enfocándose, en los cursos superiores en la
falta de energía y en las mujeres de cursos superiores, en la falta de
confianza y la ansiedad a la evaluación.
Abstract
Introduction: In students,
academic procrastination is associated with difficulties such as low
performance, repeating a year, and family and health issues. We aim to
characterize procrastination and its reasons and differences by year, gender,
self-regulation, and self-efficacy levels. Methodology: 451 high school
students from 6th to 11th grade participate, 44.8% men and 55.2% women,
age M =13.99; DE= 1.91. Procrastination,
self-efficacy, and self-regulation tests are applied. Descriptive analyses of
frequency and reasons to procrastinate are used with t-tests and ANOVA for
self-efficacy, self-regulation, gender, year, and their interactions. Results:
The most frequent reasons to procrastinate are perfectionism, assessment
anxiety, and search for enthusiasm. The "search for enthusiasm"
reason is most frequent in men. "Lack of energy" and
"self-control" reasons increase in superior years. For "low
confidence" and "anxiety" reasons, we found an interaction
between year and gender; these are more frequent among 6th-year men and 9th and
10th-year women. Procrastination increases significantly in groups with lesser
self-efficacy and self-regulation. Conclusion: To reduce procrastination
among students, we recommend detecting its motivation and the promotion of
self-regulation and self-efficacy, considering the motivational differences by
year and gender. Focusing, in later years, on the lack of energy, and in women
of later years, on the lack of confidence and assessment anxiety.
Palabras clave / Keywords
Motivación, autodisciplina, psicología de la educación,
psicología del adolescente, estudiante de secundaria, deserción escolar, procrastinación
Motivation, self-discipline, educational psychology, adolescent
psychology, secondary school students, dropping out, procrastination.
1. Introducción
La deserción académica es
uno de los principales problemas que se presentan de manera crónica en
contextos educativos de América Latina. De acuerdo con la OCDE, los países con
mayor deserción escolar en la región fueron Guatemala, Salvador y Panamá en su
orden; y en el caso de Colombia, aunque se reporta una mejora en el acceso a la
educación, el abandono escolar sigue siendo un problema importante (OCDE,
2019). Según datos del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN, 2022)
en el año de 2021 se incrementó el abandono escolar al 3.58%, frente en el año
de 2020 en la que fue del 2.37%.
El World
Bank (2021), informó de un aumento al 15% en la deserción para América Latina
durante el año 2020 en estudiantes de 6 a 17 años, asociado a la pandemia. A
nivel mundial, la UNICEF (2022) estima que el 22% de las mujeres jóvenes que
deberían estar en secundaria no van a estudiar, no trabajan, ni se capacitan;
comparado con el 12% de los hombres en el mismo rango de edad.
La deserción escolar
tiene un impacto negativo para el sano desarrollo de los adolescentes. Quienes,
al abandonar sus estudios, afectan su economía, la de su familia, el desarrollo
de su comunidad y de su país (Banco Interamericano de Desarrollo, 2018).
Las personas que
abandonaron sus estudios son menos productivas, tienen menos acceso a salud y
presentan una alimentación malsana. Entre otras condiciones, considerados también
estresores que afectan la salud mental (Gómez-Restrepo et al., 2016).
La procrastinación
académica, puede ser definida como la demora irracional y deliberada para
completar las tareas escolares (Abdollahi et
al.,2020). Está relacionada con el rendimiento académico (Kim & Seo, 2015; Rozental & Carlbring, 2014;
Steel, 2007) y con el incremento de la probabilidad de deserción en todos los
niveles educativos.
Se estima que entre el
80% y el 95% de estudiantes de secundaria procrastinan en alguna medida, por
ello no entregan sus tareas semanales o no preparan sus exámenes. Cuando el
alumnado pospone el trabajo escolar deja menos tiempo para completar la tarea y
con frecuencia no obtienen los mejores resultados (Voss
& Vangsness, 2020).
Estudios previos han
explorado las diferencias de edad y género en relación con la frecuencia y
motivos para procrastinar. Aunque esta diferencia no es consistente, se encuentran
algunas variaciones entre hombres y mujeres en sus niveles de procrastinación
(Abdi & Gracia, 2020; Balkis & Duru, 2017; Zhou, 2020). Por ejemplo, en alumnos de
secundaria, ser mujer y una mayor edad predicen de manera negativa el
rendimiento académico y positiva la procrastinación (de la Fuente et al.,
2021a). Que puede impactar en la culminación del bachillerato y, peor aún, en
la continuación de los estudios.
En cuanto a la edad,
entre los más jóvenes en términos generales se presenta una mayor
procrastinación (Rozental & Carlbring,
2014; Steel, 2007). Aunque se ha encontrado que en el proceso de transición
entre el bachillerato y la universidad hay una mayor tendencia a procrastinar
(Clariana, 2013; Clariana et al., 2012).
Está documentado que
hay un impacto negativo de la procrastinación en la salud mental y en el
funcionamiento interpersonal de la población en general. Altos niveles de
procrastinación se relacionan con efectos psicológicos adversos como problemas
de ansiedad, estrés, de salud física y mental (Kim & Seo, 2015; Sirois & Tosti, 2012). En el
contexto académico, se asocia con alta ansiedad, depresión, menor calidad de
vida, la aparición de conductas des adaptativas y sentimientos de incomodidad,
estrés o culpa ((Asri et al., 2017; Cormack et al., 2020; Suhadianto
et al., 2021).
Estudios realizados en
países como Estados Unidos, Canadá y Singapur, señalan que la procrastinación
en los niños en edad escolar y los adolescentes está relacionada con la falta
de autocontrol (Asri et al., 2017). Sin embargo,
falta mayor investigación que caracterice el fenómeno de la procrastinación
entre los niños y adolescentes escolarizados, especialmente, en países
latinoamericanos. Por ejemplo, en la extensa revisión sistemática de trabajos
publicados entre los años 1972 y 2022 sobre procrastinación académica en niños
y adolescentes (González-Brignardello et al., 2023)
sólo fueron incluidos tres estudios con población de latinoamericana.
1.1. Motivos para procrastinar
Los procrastinadores
pueden diferenciarse por sus motivos o razones subyacentes, mediante las cuales
justifican su conducta (Gil et al., 2020).
Entre los diferentes
motivos para procrastinar que se reportan en la literatura están, por ejemplo,
el perfeccionismo, el miedo a la evaluación, el miedo al fracaso, la dificultad
o incertidumbre que genera la tarea, la mala gestión del tiempo, la pereza (Strunk et al., 2013; Zarick &
Stonebraker, 2009), entre otras.
El estudio de Steel
(2007), basado en el análisis de 691 correlaciones de estudios previos, señala
que los predictores más estables de la procrastinación son: la aversión a la
tarea, la autoeficacia, la impulsividad y la meticulosidad (en inglés, Conscientiousness), y sus facetas, autocontrol,
distracción, organización y motivación al logro.
Entre los motivos para
procrastinar más investigados en niños y adolescentes están las pobres
habilidades de gestión del tiempo, la autorregulación, el perfeccionismo y la
ansiedad (Gonzáles-Brignardello et al., 2023).
Los estudios sobre las
agrupaciones de la base motivacional de la procrastinación, apuntan a que la
predominancia de unos u otros motivos pueden estar influidos por la cultura, el
género, el momento histórico, las características de exigencia educativa del
contexto, entre otras (Afzal & Jami, 2018; Gil et al., 2020; He, 2017; Mortazavi
et al., 2015; Özer et al., 2009).
Son tan variados los
motivos para procrastinar que algunos autores apuntan que no es posible hablar
de características específicas del hecho de posponer la tarea, dado que los
estudiantes que procrastinan se distinguen en los motivos que los llevan a presentar
la conducta (Rahimi et al., 2016).
A pesar de que es
aceptado que es importante entender los motivos por los que procrastina el
alumnado, han sido menos estudiado que su frecuencia. En parte, se debe a que
los instrumentos de medición se enfocan principalmente en la frecuencia de
comportamientos y no en los motivos (Klingsieck et
al., 2013).
Es relevante distinguir
las diversas motivaciones por las que procrastina el alumnado en busca de
diseñar y aplicar acciones eficaces (Klingsieck et
al., 2013) que abarquen sus diferentes aspectos. Sin embargo, aún son escasos
los estudios en escolares latinoamericanos sobre la frecuencia y,
principalmente, los motivos de la procrastinación.
1.2 Autoeficacia, autorregulación y
procrastinación
La autoeficacia puede
definirse como la creencia que las personas tienen acerca de su capacidad para
lograr realizar una tarea específica o cumplir una meta (Yang et al., 2020). Se
han encontrado asociaciones entre la baja autoeficacia, bajas calificaciones y
el aumento de la probabilidad de abandonar la escuela (Alarcón, 2020; Trautner & Schwinger, 2020).
También asociaciones entre baja autoeficacia y alta procrastinación
(Brando-Garrido et al., 2020; Li & Xu, 2020).
La autoeficacia que
implica creencias relevantes que están asociadas al rendimiento y la
persistencia (Guay et al.,2020); aspectos que también definen a los estudiantes
con alta capacidad de autorregulación.
La autorregulación
incluye la planeación, control de la ejecución y autorreflexión (Zimmerman,
1995), predice el rendimiento académico y la procrastinación (de la Fuente et
al., 2021 a y b). Ha sido estudiada como un motivo para procrastinar,
relacionada con la falta de habilidades de gestión del tiempo y autocontrol.
Dado el impacto que
tiene la procrastinación (tanto en su frecuencia y como en sus motivos) sobre
el alumando y la aún escasa investigación sobre este
tópico en estudiantes de secundaria de países no anglosajones, el presente
estudio busca caracterizar el fenómeno de la procrastinación en estudiantes de
secundaria y establecer su relación con: variables sociodemográficas
relevantes, la autorregulación y la autoeficacia académica.
Por lo tanto, el
problema planteado en este documento incluye los siguientes aspectos:
1. Describir la frecuencia de procrastinación y obtener un baremo para el
alumnado participante.
2. Describir los distintos motivos para procrastinar.
3. Establecer si hay diferencias por sexo y curso en los niveles de
procrastinación.
4. Establecer si hay diferencias por sexo y curso en los motivos para
procrastinar.
5. Determinar si hay diferencias en la procrastinación, de acuerdo con los
niveles de autorregulación y autoeficacia.
2. Metodología
2.1 Participantes
La muestra fue por conveniencia perteneciente a un Colegio
Público, que se encuentra en un barrio popular de la ciudad de Bogotá. La
composición social del colegio son hijos de pequeños propietarios de talleres
de la zona, además de residentes de los barrios colindantes. Siendo las
características sociodemográficas del alumnado similares y comparables con las
de otras instituciones educativas públicas de la ciudad.
Los participantes fueron 451 alumnos de secundaria, de los cursos
sextos a once, 202 hombres (44.8%) y 249 mujeres (55.2%), con edades entre los
10 y los 18 años (M=13.99; DE= 1.91). Por cursos,
N= 77 de curso 6; N=
69 de curso 7; N= 68 de curso 8; N= 74 de curso 9; N= 85
de curso 10 y N= 78 de curso 11. El 55.2% de los estudiantes vivía con
su familia nuclear y el nivel educativo más frecuente de padre y madre era la
finalización del bachillerato y el estudio de una carrera de nivel técnico.
2.2 Instrumentos y/o técnicas
Procrastination Assesment Scale-Student (PASS). Cuestionario diseñado por Solomon y Rothblum
(1984); se empleó la versión adaptada al español por Garzón-Umerenkova
y Gil (2017) bajo modelo Rasch para población
colombiana, con buen ajuste de los ítems a los parámetros del modelo, sin
evidencia de funcionamiento diferencial por género y con valores adecuados de
confiabilidad para los dos atributos (frecuencia y razones). Tiene un total de
44 ítems divididos en dos secciones, la primera parte, que consta de 18 ítems,
evalúa la frecuencia de la procrastinación y el curso de ansiedad relacionado. La
segunda parte, consta de los ítems 19 al 44 que indagan las razones y motivos
cognitivos-conductuales para procrastinar. Las opciones de respuesta incluyen
una escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta, valores de 1 a 5 con
descriptores. Ejemplos de ítems de los motivos para procrastinar son “Estabas
preocupado de recibir una mala calificación” o “Tenías ganas de sentir la
emoción de hacer esta tarea en el último momento”.
Para población colombiana el omega de McDonald fue de .91 para
la frecuencia y de .90 para las razones, calculados como parte del presente
estudio.
Cuestionario de Autorregulación Abreviado (CAR). Cuestionario
creado por Miller y Brown (1991), mide la habilidad de los individuos para planear y manejar
adecuadamente su conducta de una manera flexible. Se empleó la versión en español adaptada por Garzón-Umerenkova et al. (2017), consta de 17 ítems. Las opciones
de respuesta tienen una escala Likert de 5 puntos, con valores de 1(nada) a 5
(mucho).
Para población colombiana el omega de McDonald fue de .87,
calculado como parte del presente estudio.
Escala de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones
Académicas (EAPESA). Construida por Palenzuela (1983), mide las expectativas de
autoeficacia de los estudiantes en el contexto educativo. La escala está
compuesta por 10 ítems y sus opciones de respuesta se presentan en una escala
Likert con valores de 1 (nunca) a 4 (siempre). Las diversas adaptaciones de la
prueba reportan valores de consistencia interna adecuados, variando entre .89 y
.91 (Domínguez et al., 2012; Garzón-Umerenkova et
al., 2021).
Para población colombiana el omega de McDonald fue de .90,
calculado como parte del presente estudio.
Cuestionario Sociodemográfico. Recoge información
relacionada con las condiciones personales y sociodemográficas (curso, edad,
género, rendimiento académico, nivel educativo de los padres).
2.3 Procedimiento
El estudio fue
aprobado por el Comité de Bioética de la Fundación Universitaria Konrad Lorenz
en sesión del 31 de julio del año 2020. Una vez aprobado, implicó las
siguientes acciones para la toma de los datos en el Colegio: 1) La selección de
los participantes, el trámite para la autorización institucional y por parte de
los padres o tutores, quienes firmaron por escrito el consentimiento para la
participación de los menores de edad en el estudio; 2) la recolección de la
información se llevó a cabo durante dos meses en línea a través del enlace de
Microsoft Forms a los equipos TEAMS de los
estudiantes, dado que este recurso fue abierto por la Secretaría de Educación
de Bogotá. También se contó con el apoyo de los Directores
de Curso de la institución educativa.
2.4 Análisis de datos
Se llevaron a cabo el análisis
descriptivo de las variables establecidas para
este estudio, análisis comparativos y análisis de varianza (ANOVA), mediante el
uso del software SPSS (v25). Para el análisis del tamaño del efecto y el
cálculo de la potencia estadística se empleó el software G*Power
3.1.9.6.
Se tuvieron en cuenta para la interpretación del tamaño del
efecto de la d de Cohen valores de .20 (pequeño), .50 (mediano) y .80
(grande), y para ANOVA la f de Cohen valores de .10 (pequeño), .25
(mediano) y .40 (grande) (Castro y Martini, 2014).
Se verificaron los estadísticos de asimetría y curtosis,
cuyos valores, ubicados entre +2 y –2, indicaron la distribución normal de los
datos de la muestra. Sin embargo, algunos autores plantean que cuando se
utilizan estadísticos de las familias F o t, las violaciones de
normalidad no afectan en forma importante la validez de los estudios, el error Tipo
I (Blanca et al., 2017).
Para la calificación de los motivos para procrastinar se
empleó la agrupación de cinco factores (subescalas) (Garzón-Umerenkova
et al., 2019). Se presentan a continuación indicando en orden: el nombre del
factor, el número de ítems y, entre paréntesis, el porcentaje de la varianza
explicada y la consistencia interna.
Búsqueda de entusiasmo, 5 ítems, aglutina los ítems que
describen la búsqueda de activación a través de las demoras y la rebelión
(12,8%; 0.81). Falta de energía y autocontrol, 10 ítems, incluye los ítems de
pereza, pobre manejo del tiempo, la dependencia social y la baja tolerancia a
la frustración (12,7%; 0.82). Perfeccionismo, 3 ítems, incluye auto perfeccionismo
y miedo al éxito (9,7%; 0.71). Ansiedad a la evaluación, 2 ítems, lo que en la
literatura se reporta como el miedo al fracaso/fallo en la tarea (9,6%;
0,72). Y poca confianza y asertividad, 6
ítems, incluye ítems de baja capacidad para tomar decisiones o habilidades
sociales para buscar la información en el desarrollo de una tarea (9,4%; 0,76).
3. Resultados
La procrastinación total suma todos los ítems del PASS (1 a
44); de la frecuencia de procrastinación (ítems 1 al 18 del PASS) y los motivos,
agrupados en los cinco factores.
La procrastinación total, tiene un rango posible de
calificación de 44 (responder 1 a todos los ítems) y 220 puntos (responder 5 a
todos los ítems). De menor (44), a mayor procrastinación (220). Para la muestra,
las puntuaciones obtenidas estuvieron en el rango de 45 a 176 puntos (ver tabla
1), con media de M=112.06
y la desviación estándar fue de DE=25.52.
Con el propósito de obtener un baremo de calificación para
la muestra, se procedió a establecer puntos de corte. Se transformaron las
calificaciones directas a puntuaciones Z (unidades en DE), a partir de
las cuales se establecieron los niveles altos, medios y bajos de
procrastinación. Para esta muestra, obtener hasta 101 puntos, corresponde a
baja procrastinación (entre -1 a -2,6 DE); obtener hasta 152 puntos,
corresponde a procrastinación media (-,99 a 1 DE) y hasta 176 puntos, corresponde
a una procrastinación alta (1,1 a 2,7 DE). Teniendo en cuenta estos
rangos, en el nivel bajo de procrastinación se encontraron 156 alumnos (34,5%);
en el nivel medio 273 alumnos (60,5%) y en el nivel alto se encontraron 22
alumnos (5%).
De otra parte, los descriptivos que caracterizan los
motivos para procrastinar fueron (ver tabla 1): el perfeccionismo M=9.25
(puntaje máximo posible=15); la ansiedad a la evaluación M=6.41 (puntaje
máximo posible=10); la búsqueda de entusiasmo M=9.23 (puntaje máximo
posible=25); falta de energía y autocontrol M=22.47 (puntaje máximo
posible=50) y la poca asertividad y confianza (puntaje máximo posible=30).
Datos que indican que,
teniendo en cuenta el puntaje máximo alcanzable en cada factor y la media, los
motivos de procrastinación con calificaciones más elevadas fueron el
perfeccionismo, la ansiedad a la evaluación y la búsqueda de entusiasmo.
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Tabla 1 Promedio de las variables total procrastinación,
frecuencia de la procrastinación y motivos para procrastinar
Nota. Frecuencia=ítems 1 al 18; Motivos para procrastinar ítems 19 al
44; Búsqueda de Excitación= ítems 25, 38, 30, 36, 32 y 37; Perfeccionismo =
ítems 39, 40 y 42; Ansiedad a la Evaluación= ítems 19, 24 y 41; Falta de
energía y autocontrol = ítems 21, 22, 27,28, 34, 35,43 y 44; Poca asertividad
y confianza = ítems 20,
23, 26, 31, 33 y 39. Por otra parte, por
ítems de motivos para procrastinar, se encontró que el 51% del alumnado estaba
de acuerdo en alguna medida con el ítem “Esperaste que un compañero hizo el
suyo (actividad académica) para que te pudiera aconsejar”, este ítem
pertenece al factor de falta de energía. El 41,5% de los participantes
reportaron que, en alguna medida, estaba de acuerdo con que “Tenías ganas de
sentir la emoción de hacer esta tarea en el último momento” y un 41,2% está
de acuerdo en alguna medida en que “Te gustó el reto de esperar hasta la
fecha de entrega”, estos dos ítems forman parte del factor de búsqueda de entusiasmo. 3.1 Análisis por género Se presentan los
resultados descriptivos de las variables por género en la tabla 2. Tabla 2 Descripción de la Procrastinación y sus motivos por
género
Para determinar si hay
diferencias significativas entre hombres y mujeres para las variables de
procrastinación, se realiza una comparación de medias (prueba t). Se
encontraron diferencias significativas en el factor búsqueda de entusiasmo,
siendo superior en los hombres que en las mujeres (t=-2,201, gl 449, p<.05). Se obtuvo el tamaño del efecto (d
de Cohen) de 0,2 (pequeño) y una potencia estadística de 0,70. No se encontraron
diferencias significativas por género en los demás factores motivacionales,
la procrastinación total o la frecuencia de la procrastinación. 3.2 Análisis por curso Los valores
descriptivos para todas las variables de procrastinación por curso se
presentan en la tabla 3. Tabla 3 Variables de procrastinación comparadas con el
curso escolar
Mediante un análisis
de varianza (ANOVA), se buscó si existían diferencias significativas entre
cursos para las variables de procrastinación, y se aplica la prueba Post Hoc
de Tukey para determinar el sentido específico de las diferencias, El análisis de
varianza univariado mostró diferencias
significativas entre los cursos en la frecuencia de la procrastinación F(2,87), p=.014. El tamaño del efecto (f)
es de 0,17 y una potencia estadística de 0,82. Siendo un tamaño del efecto
pequeño y una potencia adecuada. Específicamente, se encontraron diferencias entre
el curso 11 y los cursos 10, 7 y 6; incrementándose la frecuencia de la
procrastinación en curso 11 (ver figura 1). Figura
1. Frecuencia de la procrastinación por cursos Hay diferencias
significativas entre cursos en el motivo para procrastinar de falta de
energía F(2,77), p=.018. El tamaño del
efecto (f) es de 0,17 y una potencia estadística de 0,81. Un tamaño
del efecto pequeño y una potencia adecuada. Específicamente, se encontraron
diferencias entre el curso sexto frente a noveno y décimo; siendo más
frecuente el reporte de este motivo en los cursos superiores (ver figura 2). No se encontraron
diferencias estadísticamente significativas para el total de procrastinación
o con los factores motivacionales analizados. Figura
2. Falta de energía como motivo para procrastinar por cursos 3.3 Análisis interacción curso y género Para contrastar
posibles efectos de interacción, se realizaron análisis de varianza factoriales
(bidireccionales), tomando como variables independientes el género y el curso;
y como variables dependientes, por separado para cada análisis: la procrastinación
total, frecuencia de procrastinación y los cinco factores motivacionales. Se
complementó con la prueba Post Hoc de Tukey, para determinar el sentido específico
de las diferencias. Se encuentra un
efecto de interacción entre el curso y el género en el factor motivacional de
ansiedad ante la evaluación F(2,42), p=.027.
El tamaño del efecto (f) fue de 0,16 y una potencia estadística de 0,78.
Significativamente superior en los
hombres frente a las mujeres en curso sexto; y significativamente superior en
las mujeres en noveno y décimo (ver figura 3). Figura
3. Interacción curso y género en el motivo de ansiedad ante la evaluación Se encuentra un
efecto de interacción entre el curso y el género en el factor de poca confianza
y asertividad F(2,25)
= 3679,9, p=.026. El tamaño del efecto (f) fue de 0,16 y una
potencia estadística de 0,75. Significativamente superior en los hombres frente
a las mujeres de curso 8; y significativamente superior en las mujeres de curso
9 y 10. (figura 4). Figura
4. Interacción curso y género en el motivo poca confianza y asertividad 3.4 Análisis de la autorregulación y
autoeficacia frente a la procrastinación total Los análisis descriptivos
de las variables de autorregulación y autoeficacia se presentan en la tabla 4.
Para realizar la ANOVA univariada, se transformaron
las calificaciones directas de las variables autorregulación y autoeficacia a
puntuaciones Z (unidades en DE). A partir de las cuales se
establecieron los grupos para cada variable (niveles alto, medio y bajo), de acuerdo al número de DE
obtenidas arriba o abajo de media. Tabla 4 Descriptivos de las variables Autoeficacia
académica y Autorregulación
Los resultados señalan
diferencias significativas entre los grupos de autorregulación frente a la
procrastinación total F(45,019), p=.001.
Mayor procrastinación en los grupos de menor autorregulación. El tamaño del efecto
(f) es de 0,48 y una potencia estadística de 1. Se trata de un tamaño
del efecto grande y una potencia adecuada. El análisis de las diferencias
mediante la prueba de Tukey señala que todos los grupos de autorregulación
difieren entre sí. Se encuentran
diferencias significativas entre los grupos de autoeficacia con la
procrastinación total F(33,21), p=.001.
Mayor procrastinación en los grupos menor autoeficacia. El tamaño del efecto (f)
es de 0,36 y una potencia estadística de 0,99. Se trata de un tamaño del
efecto mediano y una potencia adecuada. El análisis de las diferencias
mediante la prueba de Tukey señala que todos los grupos de autoeficacia
difieren entre sí (ver figura 5). Figura
5. Niveles de procrastinación total por grupos autoeficacia (bajo, medio,
alto) |
El primer objetivo de este trabajo es describir la frecuencia de la
procrastinación en el alumnado de educación secundaria y establecer un baremo
de calificación para la muestra.
Se encontró que el 95% de los participantes presentan niveles bajos o
moderados de procrastinación, mientras que un 5% obtiene niveles altos. Estos
datos coinciden con estudios previos, por lo que sabemos que la gran mayoría
del alumnado procrastina en alguna medida (Abdollahi
et al., 2020; Bäulke et al., 2021; Visser et al.,
2018), siendo una conducta académica generalizada.
Por otra parte, respecto al 5% con niveles altos de procrastinación, se
trata de alumnos que pueden ser detectados y tendrían un cierto grado de riesgo
académico.
Para la calificación de la prueba PASS, los puntos de corte establecidos
en la muestra se pueden emplear como referente para grupos poblacionales
similares. O, ya que no se puede asumir que la muestra es representativa
respecto a la población, se pueden crear para otras muestras los baremos
propios y, de esta manera, clasificar el nivel de procrastinación de un
individuo.
El segundo objetivo es describir los diferentes motivos para
procrastinar en el alumnado. Los factores motivacionales que obtienen las
calificaciones más elevadas son el perfeccionismo, la ansiedad a la evaluación
y la búsqueda de entusiasmo.
Otros estudios también indican alta frecuencia de reporte en los motivos
de ansiedad y perfeccionismo (Furlan & Martínez,
2023). En lo que respecta al perfeccionismo, durante la adolescencia se
relaciona con bajo rendimiento académico, con padres que exigen a sus hijos
metas poco realistas en el contexto educativo. Aspecto que puede ser tenido en
cuenta durante la intervención psicoeducativa con padres, para eliminar
criticas poco constructivas y un control inadecuado hacia los adolescentes
(Avendaño, 2022).
Por otra parte, en cuanto a ítems específicos de los motivos para
procrastinar, llama la atención que el 51% del alumnado reportó estar de
acuerdo en alguna medida con la afirmación: “Esperaste hasta que un compañero
hizo el suyo para que te pudiera aconsejar” que corresponde al factor de falta
de energía y autocontrol.
No hay suficiente evidencia que aborde la conceptualización teórica de
la falta de energía o la dependencia de pares en los adolescentes, puede
relacionarse con la pereza, la alimentación o el desgano para realizar
actividades como levantarse temprano, quehaceres domésticos o tareas escolares
(Aguilar et al., 2015).
En relación con el tercer objetivo, diferenciar entre género y curso
sobre los niveles de procrastinación, no se encontraron diferencias por género,
aunque sí por curso.
La frecuencia de la procrastinación incrementa en el curso 11. Los
antecedentes de la literatura describen que a lo largo de los cursos de
secundaria aumenta la procrastinación y que entre los adolescentes la
procrastinación aumenta progresivamente hasta llegar al bachillerato (Clariana
et al., 2012). Puede influir en este resultado la disminución en la
participación de los padres en las actividades escolares a medida que los niños
crecen (Martín-Puga et al., 2022). Hay una mayor exigencia en los cursos superiores
y tareas más aversivas o difíciles, que conllevan una mayor frustración y
dificultades en el manejo del tiempo. Además con cansancio, falta de motivación
y pereza hacia las labores escolares.
En relación con el cuarto objetivo, establecer si hay diferencias de
género y curso en los motivos para procrastinar, se encontró una diferencia
significativa entre hombres y mujeres en el factor de búsqueda de entusiasmo,
más alto en los hombres; similar a lo encontrado en universitarios colombianos
(Garzón-Umerenkova et al., 2019). Son ítems
relacionados con la rebeldía, por ejemplo, “Te gustó el reto de esperar hasta
la fecha de entrega”.
Podrían estar en la base de esta diferencia de género, el hecho que en
la adolescencia hay una tendencia a buscar experiencias excitantes e intensas
(Morales-Rodríguez, 2022); unido a una tendencia reportada a que los hombres
puedan ser más impulsivos que las mujeres (Ziegler & Opdenakker,
2018).
Por cursos, se encontraron diferencias en la falta de energía y
autocontrol, que incrementa en los grados superiores. Supuestamente, el
autocontrol va incrementando a lo largo de la adolescencia (Crandall et al.,
2018), sin embargo, en este caso, se presenta lo contrario. El alumnado de
cursos superiores presenta mayores niveles de procrastinación por este motivo.
Cabe recordar que, para este estudio, este factor motivacional incluyó los
ítems de pobre manejo del tiempo, influencia de pares, aversión a la tarea,
baja tolerancia la frustración, pereza o dependencia.
En un estudio previo en el que se exploraron los motivos para
procrastinar mediante grupos de discusión en universitarios (Garzón-Umerenkova & Gil, 2022) se encontró que las razones de
pereza y falta de autorregulación, se reportan cuando hay falta de interés en
las actividades académicas; combinado con la percepción de falta de
capacidades, cansancio y tareas académicas muy extensas. Habría que explorar en
futuros estudios si este resultado es el mismo para la falta de energía y
autocontrol en el alumnado de secundaria, pero de momento puede servir de
referente.
La interacción entre el curso y el sexo, arrojó que los motivos de poca
confianza y ansiedad a la evaluación, tienen el mismo comportamiento: por una
parte, en sí mismos, no presentan diferencias significativas por curso o sexo;
sin embargo, en interacción, son motivos significativamente más frecuentes en
los hombres en grado 6, y significativamente más frecuentes en las mujeres en
cursos 9 y 10.
Futuros estudios podrían indagar sobre la base de estas diferencias, por
ejemplo, si obedecen a factores contextuales de exigencias educativas
diferenciales por curso y género. Pero, en cualquier caso, señalan que hay
diferencias relevantes en la base motivacional del alumnado para procrastinar, sobre
las que influyen el curso, el sexo o la interacción entre los dos.
Es importante entender la base motivacional de la procrastinación para
que padres, maestros u orientadores puedan atender elementos específicos del
fenómeno y su evolución a lo largo de la vida escolar de los jóvenes.
El último objetivo propuesto fue indagar las diferencias entre los
niveles de procrastinación respecto a la autorregulación y autoeficacia. Como
se esperaba, la procrastinación incrementa cuando se tiene baja autoeficacia y
autorregulación.
En cuanto a la autorregulación, se entiende que cuando se presenta
desregulación en el comportamiento aparece la procrastinación (de la Fuente et
al., 2021b) y la disminución de la procrastinación está relacionada con
ganancias en la autorregulación a lo largo del desarrollo del ciclo vital (Kaftan & Freund, 2019).
La autoeficacia tiene una relación con la procrastinación académica
(Estrada, 2021; Uzun et al., 2020), aunque no es
posible establecer con claridad si los bajos niveles de autoeficacia percibidos
provienen, generan o mantienen la procrastinación.
Se entiende que, en el desarrollo de sus actividades académicas, los
adolescentes se comportan desde la percepción que tienen sobre su propia
capacidad para responder correcta y oportunamente de sus actividades escolares,
es decir su nivel de autoeficacia percibida. Cuando el alumno cree en sus
capacidades, no evade sus obligaciones académicas y no las deja para el último
momento (Yupanqui et al., 2023). Ahora bien, ¿cómo incrementar la autoeficacia
percibida? Tal como lo plantea Bandura, en su mirada de la autoeficacia, por
encima de la idea que tenga un alumno de ser altamente capaz de realizar una
tarea, está el tiempo real dedicado al proceso de aprendizaje (Bandura, 2011).
En consecuencia, el tiempo dedicado al estudio, al incremento de las habilidades
de aprendizaje y al entrenamiento en autorregulación, pueden encontrarse en la
base de la mejora de la autoeficacia percibida.
5.
Conclusiones
Se presentan una serie de resultados sobre el fenómeno de la
procrastinación y sus motivos subyacentes. Algunos pueden ser de interés para
las instituciones educativas en la promoción de estrategias psicoeducativas
preventivas; en las cuales los docentes, familias y orientadores puedan
participar para reducir la probabilidad de procrastinación del alumnado.
Es de entender que, de acuerdo con los resultados presentados, el
fomento de la autorregulación y la autoeficacia, formarían parte de cualquier
programa preventivo para disminuir la procrastinación. Enfocándose, en los
cursos superiores, en los motivos para procrastinar de falta de energía y
autocontrol; en todos los cursos, en el perfeccionismo, la búsqueda de
entusiasmo y la ansiedad a la evaluación; y en las mujeres de cursos
superiores, en la falta de confianza y la ansiedad a la evaluación.
Coincidiendo con autores como Grunschel et al.
(2016), se sugiere el desarrollo de entrenamiento cognitivo-conductual en las
instituciones educativas para: aprender a fijar rutinas y horarios; diseñar
metas y objetivos diarios con el fin de incrementar la motivación y la
perseverancia; el manejo de creencias irracionales relacionadas con el
perfeccionismo o el miedo a la evaluación que, de conjunto, pueden fortalecer
la autoeficacia académica del alumnado.
En cuanto a la mejora de la regulación externa, se hace necesario el
apoyo de padres y docentes (Aguilar et al., 2015; de la Fuente et al., 2021a;
Garzón-Umerenkova & Gil, 2022) como actores que
influyen en la aparición y mantenimiento de conductas relacionadas con la
procrastinación en los adolescentes.
Por ejemplo, por parte de los docentes, puede ser útil proporcionar y
recordar al alumnado la información sobre los criterios y métodos de
calificación; realizar simulacros de entrenamiento ante la evaluación o dividir
las tareas con el fin de que los estudiantes reciban retroalimentación parcial
de sus avances, sea por medios virtuales o presenciales, que favorezcan el
monitoreo de las actividades. A veces, para padres y tutores, puede ser una
herramienta regulatoria escuchar las preocupaciones del joven, ayudarlo a
reflexionar y establecer expectativas académicas adecuadas.
Entre las principales limitaciones del presente estudio están que se
desarrolló con la población de una sola institución educativa y por método de autorreporte, por lo que, por ejemplo, el baremo presentado
es de alcance limitado. En futuras investigaciones puede ser de interés ampliar
la cantidad y diversidad de la muestra, o profundizar el tema de falta de
energía en los adolescentes con otros métodos de toma de datos. También se
puede explorar el papel de los padres y de los docentes en la aparición de la
procrastinación, o probar estrategias de intervención presenciales o virtuales para
disminuir la procrastinación y sus motivos. Entre las fortalezas de este
estudio destacamos el análisis de los motivos para procrastinar y el abordaje
de una muestra de secundaria.
Contribución de los autores
Erika Andrea Malpica-Chavarria, Angélica
Garzón Umerenkova:
Conceptualización y Metodología; Escritura del borrador original. Erika Andrea Malpica-Chavarria:
Recopilación y gestión de datos; Análisis de datos; Escritura del borrador
original. Erika Andrea Malpica-Chavarria, Angélica
Garzón Umerenkova;
Conceptualización; Análisis de datos; Escritura (revisión y edición).
Apoyos
El presente trabajo cuenta con el apoyo de la Comunidad
Educativa del Colegio Manuela Ayala de Gaitán y la Secretaría de Educación de
Bogotá-Colombia.
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