Actions recommended by students for the
successful achievement of distance learning degree studies
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Borja Guerrero-Bocanegra[1] |
Resumen
Tomando como referencia las elevadas tasas de
abandono que afectan a la Educación a Distancia, en esta investigación se
presenta una descripción comparada de las percepciones que tienen dos grupos de
estudiantes de grado (nuevos y experimentados) en una universidad española
pública a distancia, sobre las acciones que se pueden desplegar desde la
institución para apoyarles en la consecución exitosa de sus estudios. El
abordaje se ha llevado a cabo desde un enfoque cuali-cuantitativo de tipo
descriptivo y con finalidad exploratoria. Los datos han sido recogidos mediante
un cuestionario sobre una muestra no representativa de 1.166 estudiantes del
curso 2021/2022. Los resultados indican que el perfil sociodemográfico más
característico sigue siendo el de persona empleada por cuenta ajena que elige
los estudios a distancia para compaginarlos con sus obligaciones laborales, así
como una reducción de la edad promedio de los estudiantes que optarían por esta
modalidad como primera opción. Del análisis inductivo de contenido emergieron
16 categorías temáticas que constituyen un compendio de acciones que, desde la
percepción de los estudiantes, se deben priorizar para apoyarles en la
consecución exitosa de sus estudios de grado, entre ellas: aumentar la
supervisión y retroalimentación por parte de los docentes, mejorar los recursos
didácticos, intensificar la coherencia y conexión entre los componentes
curriculares, ofrecer más orientación académica, posibilitar hacer los exámenes
de manera no presencial y mejorar las plataformas educativas.
Abstract
Taking as a reference the high drop-out rates that affect Distance
Education, this research presents a comparative description of the perceptions
of two groups of undergraduate students (new and experienced) in a Spanish
public distance learning university on the actions that can be deployed by the
institution to help them successfully complete their studies. A descriptive
qualitative-quantitative approach with an exploratory purpose has been applied.
The data was collected through a survey of a non-representative sample of 1,166
students in the 2021/2022 academic year. The results indicate that the most
characteristic profile is still that of an employed person who chooses distance
learning to combine it with their work or family activity, as well as a reduction
in the average age of students, who would opt for this modality as their first
choice. From the inductive content analysis, 16 thematic categories emerged
that constitute a compendium of the actions that, from the students'
perception, should be prioritised to support them in
the successful completion of their degree studies, among them; increasing
teacher feedback and supervision, improving teaching resources, intensifying
the coherence and connection between the curricular components, offering more
academic guidance, the possibility of taking the exams in a
non-attendance-based manner and
improving educational platforms.
Palabras
clave / Keywords
Abandono, Análisis de necesidades, Educación a Distancia, Éxito.
Distance Education; Dropout;
Needs analysis, Success.
1.
Introducción
En la
actualidad, uno de los grandes desafíos del sistema universitario en general
(Cabrera, 2015) y de la Educación a Distancia (EaD) en particular, es la
reducción de las tasas de estudiantes que abandonan las carreras sin completarlas (Álvarez, 2021; Álvarez
y López, 2017; Carrión, 2005; Chiecher, 2019;
García-Aretio, 2019; Gregori et al., 2018; Xavier
y Meneses, 2020). Desde
2010, fecha en la que la institución que sirve de base para este estudio comenzara
a ofertar grados, sus cifras de abandono han ido en aumento hasta situarse en
2018 en el 48.6% para los estudiantes de primera matrícula (Santamaría, 2022),
cifra similar a las tasas internacionales de deserción en la EaD (Rivera,
2011). Sin embargo, según Carrión (2005), estos números son matizables; este casi 50% de los abandonos
corresponde a los estudiantes que no se rematricularon pero que tampoco
recibieron ninguna calificación (abandono sin comenzar), cayendo hasta alrededor
del 14% para los que si han llegado a obtener alguna calificación (abandono
real). Estos datos revelan
que el abandono se produce, sobre todo, durante el primer curso, cuando los
estudiantes toman la decisión de no continuar antes de los exámenes de enero y
febrero (Luque et al., 2013).
Por otra parte, cuando un universitario ha
completado la meta educativa obteniendo su título, hablamos de que ha logrado
el éxito académico. No obstante, entre los estudiantes a distancia es común
compaginar los estudios con obligaciones laborales y familiares (García-Aretio,
1999; Sánchez-Elvira et al., 2003), de ahí que la mayoría no lleve a
cabo matriculaciones ajustadas a la progresión temporal fijada en los planes de
estudios. Por ejemplo, en el año 2020, menos del 20% de entre todos los
matriculados en el grado de Psicología lo hizo ciñéndose al número de créditos
recomendado en el plan de estudios. De este grupo, solo alrededor del 9% logró
aprobar todos los créditos. En base a ello, las acciones para la reducción del
abandono deberían ser lo suficientemente flexibles, abiertas e integradoras
para apoyar tanto a los que se ajustan a las matriculaciones recomendadas para terminar
un grado en cuatro años académicos como para los que contemplan tiempos más
dilatados.
El creciente protagonismo de
los recursos tecnológicos en el ámbito educativo desde hace más de dos décadas
(Navarro-Martínez y Peña-Acuña, 2022) acarrea que, a menudo, se confunda la
noción de EaD con la de educación en línea y la de
educación virtual. Si bien tanto la educación en línea como la virtual se
desarrollan a través de aplicaciones o plataformas multimedia para las cuales
se necesita conexión a Internet, en la primera los actores interactúan en un
entorno o aula digital de una forma sincrónica, por ejemplo, mediante sesiones
de Zoom, mientras que en la segunda lo hacen de manera asincrónica, es
decir, los materiales del curso se suben a una plataforma educativa donde pueden
revisarse y se habilitan foros o tableros de discusión para resolver
actividades o dudas. En la EaD, a
diferencia de la virtual, los materiales no son únicamente digitales, sino que
se complementan con los físicos. Hoy en día son muy pocas las instituciones de
EaD de corte convencional, esto es, las que no ofrecen parte de sus servicios
de forma virtual y van destinadas a sectores de la población con limitada
conectividad y acceso a las tecnologías (García-Aretio, 2018). Además, en la
EaD, un determinado porcentaje de las actividades lectivas (tutorías, exámenes, jornadas de bienvenida, etc.) se realizan presencialmente en las
distintas sedes de cada ciudad (Martínez, 2017). Esta convergencia entre lo
presencial y lo remoto ha llevado a que sea muy extendida la idea de considerar
la EaD como semipresencial (híbrida, dual, combinada, mixta o blended learning).
Distintas
investigaciones señalan que el modelo mixto ofrece una calidad parecida al presencial,
observándose incluso una mejora de la experiencia de aprendizaje y enseñanza (Alebaikan y Troudi, 2010; Allen y
Seaman, 2017; Chen y Jones, 2007; De George‐Walker
y Keeffe, 2010; Fadde y Vu, 2014; García-Aretio, 2018; Garrison,
2016; Korr, et
al., 2012; Means et al., 2013; Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico [OCDE], 2015; Shantakumari y Sajith, 2015). Estos hallazgos ayudan a disminuir los
cuestionamientos sobre su eficiencia y eficacia, convirtiéndola en una opción
educativa de prestigio (García-Aretio, 2017), lo cual se ha reflejado en un
aumento tanto de las ofertas educativas como de las matriculaciones a nivel
superior (García-Aretio, 2009). Dicho crecimiento también se vio favorecido por
la situación de crisis sociosanitaria causada por la Covid-19. Muchas
instituciones que no contaban con una infraestructura diseñada para su
desarrollo se vieron obligadas a actualizarse, contemplando fórmulas que
integran el uso de la tecnología y la flexibilidad en los entornos de
enseñanza-aprendizaje con la combinación de formas antiguas y modernas de EaD (Lassoued et al.,
2020; Xavier y Meneses, 2021).
1.2. Propósito de la investigación
El crecimiento de las matriculaciones en la
EaD conlleva si cabe un mayor interés por reducir las tasas de abandono (Álvarez, 2021; Guerrero-Bocanegra,
2023). Al igual que determinados perfiles estudiantiles se han asociado con
mejores resultados en la EaD (Sánchez-Elvira, 2014), ciertas variables de orden
institucional e instruccional pueden operar en el mismo sentido (Chiecher, 2019). El propósito de esta investigación es
evaluar las necesidades de los estudiantes en la EaD con el fin de identificar
aquellas áreas cuyas soluciones son más requeridas y establecer así líneas de
actuación para corregir posibles procesos de abandono.
Siguiendo las recomendaciones de Cabrera
(2015) para la reducción del abandono universitario, se presenta una
investigación desde un enfoque cuali-cuantitativo, concretamente, un
análisis comparado de las percepciones de los estudiantes nuevos y
experimentados de grado en una universidad española pública a distancia, sobre
las acciones que se podrían desplegar desde la institución para apoyarles en la consecución exitosa de sus
estudios.
2.
Metodología
2.1.
Población y muestra
La
población inicial de esta investigación es de 128.123 estudiantes, todos los
matriculados en el curso 2021/2022 en alguno de los 28 grados que la universidad
ofrecía por aquel entonces. La
muestra está constituida por las 1.166 personas que respondieron
voluntariamente el cuestionario. La selección se realizó mediante un muestreo
no probabilístico intencional por conveniencia.
Han participado 809
(69.38%) universitarios que hacían su primera matrícula en el curso 2021/2022,
y 359 (30.70%) con experiencia previa en la institución. 702 (60.1%) eran
mujeres, 436 (37.33%) hombres y 28 (2.4%) indicó “género no binario”, con una
media de edad de 39.04 años.
Hubo al menos un participante de cada uno de los grados,
siendo el de Psicología el que concentra una mayor colaboración (25.56%),
seguido de Derecho (11.32%) y de Administración y dirección de empresas
(5.06%). Por el contrario, los grados con una menor participación fueron el de
Ingeniería Mecánica (.34%), seguido de Sociología (.43%) y Filosofía (.26%).
2.2.
Instrumento
El instrumento de recogida de datos quedó conformado por dos apartados con un total de 15 ítems. Una primera sección de 14 ítems sobre condiciones sociodemográficas y de estudios compuesto por 1 pregunta abierta de respuesta corta, 11 cualitativas politómicas y 2 dicotómicas.
El segundo apartado lo constituye 1 pregunta abierta
de respuesta larga; ¿qué acciones concretas podría llevar a cabo la universidad
para ayudarle a finalizar sus estudios?
El instrumento fue sometido a dos pruebas de validación
de contenido: un juicio de expertos y un pilotaje empírico. En la primera prueba
participaron tres docentes con experiencia en el área de Orientación Educativa
y Profesional, así como un técnico del Centro de Orientación Información y
Empleo, todos afiliados a instituciones universitarias a distancia. La prueba
piloto se suministró a 66 personas con las mismas características que la
muestra definitiva a través de grupos de WhatsApp de asignaturas de
primero.
La invitación a colaborar en el estudio se hizo
llegar de forma masiva a través de múltiples grupos no institucionales de
distintas disciplinas y cursos en WhatsApp y Telegram.
El cuestionario fue administrado empleando de un
procedimiento de encuesta en línea mediante Formularios Google. Los
estudiantes que de forma voluntaria y anónima quisieron participar, podían
acceder a ella mediante un hipervínculo entre inicios de diciembre de 2021 y
finales de marzo de 2022.
2.4.
Análisis de los datos
Tras su recopilación, se procedió al análisis de los
datos sociodemográficos y de estudios en frecuencias y porcentajes.
El análisis de contenido textual comenzó con una
fase de pre-codificación que consistió en la lectura completa de todos los mensajes
recopilados. Con esta lectura preliminar se constató que las respuestas podían,
siguiendo una relación de categorías empleada en una investigación similar
(Guerrero-Bocanegra, 2022), agruparse en comentarios de carácter académico,
administrativo, técnico y afectivo.
El trabajo continuó con una segunda lectura y la
codificación de cada una de las respuestas enviadas. De manera independiente,
dos jueces identificaron las acciones sugeridas por los estudiantes a partir de
la lectura minuciosa de las respuestas recopiladas. Posteriormente se llevó a
cabo un proceso de discusión centrado en los casos específicos en los que hubo
una interpretación diferenciada entre jueces (Romero y Barberá, 2015). Del
análisis inductivo emergieron 16 códigos asociados a los 3 primeros bloques
temáticos anteriormente indicados, tal como quedan recogidos en la Tabla 1.
Tabla 1
Categorías y códigos
para la descripción de las acciones sugeridas
|
Categorías |
Códigos |
|
Acciones
académicas |
1)
Mejorar los recursos didácticos, 2) Aumentar las actividades prácticas y
reducir las memorísticas, 3) Aumentar la supervisión y retroalimentación
docente, 4) Intensificar la coherencia y conexión entre los componentes
curriculares, 5) Ofrecer más orientación académica, 6) Facilitar la
conciliación entre el trabajo, la familia y los estudios, 7) Aumentar la
formación en competencia digital y 8) Aumentar la rigurosidad de las
tutorías. |
|
Acciones
administrativas |
9)
Cuestiones económicas, 10) Agilizar trámites administrativos, 11)
Flexibilizar el calendario académico y 12) Otras solicitudes administrativas. |
|
Acciones
técnicas |
13)
Mejorar las plataformas educativas, 14) Agilizar la atención de los servicios
de apoyo técnico, 15) Incorporar nuevas aplicaciones y 16) Posibilitar hacer
los exámenes de manera no presencial usando aplicaciones. |
Nota: Elaboración propia
En el análisis de contenido textual se empleó la
versión 9 de ATLAS.ti.
3.
Resultados
3.1. Perfiles de los
estudiantes
Entre los Estudiantes de Primera Matrícula (E.P.M.),
el grado de Psicología es el que concentra una mayor participación (27.76%),
seguido del grado en Derecho (10.29%). Los grados con una menor representación
son el de Ingeniería en Tecnologías de la Información (.25%) y el de Sociología
(.125%). De ellos, el 62.4% son mujeres, el 35.64% hombres y el 1.73% “género
no binario”, con una media de edad de 34.86 años.
Un 51.6% son empleados por cuenta ajena y el 17.9%
estudiantes a tiempo completo. Por el contrario, el perfil sociodemográfico menos
común es el de empleado con una baja laboral de más de 3 meses (1.7%). Un 27.6%
tiene estudios de secundaria superiores y un 26.8% Formación Profesional de
grado superior. El 27.07% hacía menos de un año que estuvo inscrito en alguna
institución educativa y el 24.9% entre 1 y 4 años.
Entre los Estudiantes con Experiencia (E.E.), los grados
de Psicología (20.61%) y Derecho (13.65%) son los que aportaron más
participantes. En este grupo hubo tres grados sin representación: Filosofía,
Ingeniería Mecánica e Ingeniería en Tecnologías Industriales. El 54.87% son
mujeres, el 41.23% hombres y el 3.9% “género no binario”, con una media de edad
de 43.23 años. Un 56.8% son empleados por cuenta ajena, un 8.08% son jubilados
y un 6.9% empleados por cuenta propia. El perfil menos común es el de persona
que realiza trabajos domésticos no remunerados (1.6%). Un 27.02% tiene estudios
de secundaria superiores y un 17.5% Formación Profesional de grado superior. El
27.8% hacía menos de un año que estuvo inscrito en estudios reglados y el 20.3%
los retomaba después de un periodo de más de 20 años sin hacerlo en alguna
institución educativa.
Referente a los estudios en la institución, entre
los E.P.M., casi el 30% destina más de 10 horas semanales a sus estudios de grado
y un 27.07% entre 5 y 7. El 26.08% está matriculado de entre 16 y 30 créditos y
el 25.09% de entre 46 y 60.
Por su parte, el 27.5% de los E.E. dedica a sus
estudios entre 2 y 4 horas semanales y el 25.07% más de 10. El 31.2% está
inscrito entre 16 y 30 créditos y el 18.9% de entre 7 y 15 créditos.
Entre las razones para estudiar un grado a
distancia, un 47.9% de los E.P.M. indica que es por permitirles compaginar los
estudios con sus actividades laborales. Un 47.2% nunca ha pensado en abandonar
sus estudios y un 36.8% señala que alguna vez lo ha pensado. De entre los
E.P.M. que han pensado en abandonar, un 26.4% indica que es principalmente por
experimentar un sentimiento de soledad y falta de apoyo y un 20.4% por no tener
suficiente tiempo para dedicarle al grado. El 61.6% se ha dado un plazo para reflexionar
sobre su continuidad en la universidad, que será para el 26.8% de ellos, al
final del primer cuatrimestre del curso 2021/2022.
Entre las razones que indican los E.E. cuando
eligieron esta modalidad estaría la conciliación de los estudios con sus
obligaciones laborales (52.9%) y para poder estudiar a su propio ritmo y con
mayor autonomía (13.6%).
Un 40.3% nunca ha pensado en abandonar y un 37.6%
señala que alguna vez lo ha pensado. De entre los que han pensado en abandonar,
un 34.9% indica que es principalmente por experimentar sentimiento de soledad y
falta de apoyo y un 23.5% por no tener suficiente tiempo para dedicarle a los
estudios. Aproximadamente la mitad (50.9%) se ha dado un plazo para reflexionar
sobre su persistencia en la universidad, que es para el 30.05% de ellos, tras
los exámenes de septiembre.
Un primer paso en el análisis de las acciones
sugeridas por los estudiantes es la identificación de las palabras más
repetidas en los comentarios recopilados. La Figura 1 constituye la nube
de palabras empleadas con mayor frecuencia tras la retirada de conectores
textuales e incluir sustantivos y verbos.
Figura 1.
Palabras empleadas con mayor frecuencia en los comentarios
Ante la pregunta formulada se recomiendan acciones que
incluyen conceptos como: exámenes, asignaturas, tutorías, tutores, clases,
plataforma, online, temario y presencialidad.
Después del análisis de contenido de los 809
mensajes, en la Tabla 2 se presenta la distribución de mayor a menor
según la cantidad de veces que los E.P.M. solicitan acciones concretas que la
universidad debe atender para apoyarles en la consecución exitosa de sus
estudios. Además, se detalla el tanto por ciento respecto al total de los
sujetos participantes.
Tabla 2
Acciones recomendadas
por los E.P.M.
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Aumentar la supervisión y retroalimentación
docente |
253 |
31.27% |
|
Mejorar los recursos didácticos |
176 |
21.76% |
|
Intensificar la coherencia y conexión entre los
componentes curriculares |
126 |
15.57% |
|
Ofrecer más orientación académica |
90 |
11.12% |
|
66 |
8.16% |
|
|
Aumentar las actividades prácticas y reducir las memorísticas |
65 |
8.03% |
|
Mejorar las plataformas educativas |
44 |
5.44% |
|
Reforzar la rigurosidad de las tutorías |
42 |
5.19% |
|
Facilitar la conciliación entre el trabajo y la familia y los estudios |
23 |
2.84% |
|
Cuestiones económicas |
20 |
2.47% |
|
Aumentar la formación en competencia digital |
17 |
2.1% |
|
Agilizar trámites administrativos |
17 |
2.1% |
|
Otras solicitudes administrativas |
8 |
.99% |
|
Flexibilizar el calendario académico-administrativo |
7 |
.87% |
|
Incorporar nuevas aplicaciones |
7 |
.87% |
Es importante aclarar que,
por lo general, en cada una de las respuestas recopiladas no se hace referencia
a una única acción sino a varias.
Teniendo en cuenta los tres bloques temáticos presentados anteriormente, los
E.P.M. proponen, hasta en un total de 797 veces, acciones de carácter
académico, 117 veces acciones técnicas y en 62 ocasiones acciones administrativas.
Las acciones más demandadas por los E.E. también son
las de carácter académico (Tabla 3). No obstante, el tanto por ciento
respecto al total de los sujetos participantes para cada una de ellas es
sustancialmente mayor que en el grupo de E.P.M. De ello se extrae que los E.E.
tienen más clara la lista de aspectos a mejorar y aprovechan la oportunidad
para hacer referencia a varios de ellos.
Tabla 3
Acciones recomendadas
por los E.E.
|
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
Aumentar la supervisión y retroalimentación
docente |
195 |
54.32% |
|
Mejorar los recursos didácticos |
162 |
45.13% |
|
Intensificar la coherencia y conexión entre los
componentes curriculares |
142 |
39.55% |
|
Ofrecer más orientación académica |
96 |
26.74% |
|
Posibilitar hacer los exámenes de manera no
presencial |
55 |
15.32% |
|
Aumentar las actividades prácticas y reducir
las memorísticas |
52 |
14.48% |
|
Reforzar la rigurosidad de las tutorías |
43 |
11.98% |
|
Mejorar las plataformas educativas |
41 |
11.42% |
|
Facilitar la conciliación entre el trabajo y la
familia y los estudios |
39 |
10.86% |
|
Cuestiones económicas |
31 |
8.64% |
|
Otras solicitudes administrativas |
19 |
5.29% |
|
Incorporar nuevas aplicaciones |
17 |
4.74% |
|
Aumentar la formación en competencia digital |
16 |
4.46% |
|
Agilizar trámites
administrativos |
13 |
3.62% |
|
Ofrecer más apoyo en los trámites
administrativos |
9 |
2.51% |
|
Flexibilizar el calendario académico |
8 |
2.23% |
Los E.E. proponen, hasta en un total de 759 veces,
acciones de carácter académico, en 114 acciones técnicas y en 80 acciones
administrativas.
4.
Discusión
Compaginar estudios con responsabilidades laborales
sigue siendo la característica más llamativa del perfil sociodemográfico de los
estudiantes a distancia, en su mayoría empleados por cuenta ajena (Sánchez-Elvira et al., 2003; Sebastián et al., 1996). Entre los E.P.M. la edad
más frecuente son los 25 años, dato que sugiere un rejuvenecimiento de los
estudiantes (Tascón, 2022) en comparación con hace dos décadas, cuando se
observaba una mayor concentración en el rango de edad comprendido entre los 31
y los 40 años (Sánchez-Elvira et al., 2003). Esta disminución de la edad
media indica que las personas que optan por la modalidad a distancia como
primera opción se acerca a la “típicamente universitaria de los 18-25 años”
(Sánchez-Elvira et al., 2003, pp.6). Sin embargo, al solicitarse el
cumplimiento del cuestionario mediante canales de WhatsApp y Telegram
es posible que el segmento de estudiantes jóvenes haya contestado en mayor
media y esté sobrerrepresentado.
A pesar de ello, para entre un 15 y un 20% de los encuestados, el grado a distancia resulta un reenganche a los estudios reglados después de periodos relativamente largos.
Entre los E.P.M. es más pronunciada la constatada
tendencia en la EaD de llevar a cabo matriculaciones poco realistas que podrían
vincularse con un fracaso académico posterior (Pérez-Juste et al., 1990), datos que advierten de la importancia de actuar de
forma temprana, antes incluso de la primera matrícula, para evitar parte de
estos abandonos (Luque et al., 2013).
El final del segundo cuatrimestre y el periodo tras los exámenes de septiembre se destacan como momentos críticos en los que convendría intensificar acciones proactivas de seguimiento personalizado que aminorasen los sentimientos de soledad de los estudiantes, una de causas principales de las ideas de abandono (García-Aretio, 2019).
4.2. Acciones académicas
Los encuestados advierten de una escasa supervisión
y retroalimentación por parte del cuerpo docente a través de comentarios como:
“debería de existir un poco más de relación entre profesorado y alumnos”
(E.P.M.499), “más interés por el alumnado por parte del equipo docente”
(E.P.M.722), “hacer más accesible el profesorado” (E.P.M.387), “una
comunicación más directa con los profesores” (E.P.M.376) o “me siento bastante
ignorada por algunos profesores” (E.P.M.500). En relación con ello, es
importante tener en cuenta que entre los motivos de las menores tasas de
finalización en la EaD estaría la no asistencia sistemática al aula, que
repercute en la falta de vínculo directo entre actores (Klingsieck
et al., 2012). A ello se le une que
los estudiantes afrontan el estudio de forma autónoma y sobre ellos recaen
decisiones como el establecimiento de sus propios ritmos de estudio. Los
resultados confirman que no es suficiente con que exista la posibilidad de
comunicación bidireccional entre estudiantes y docentes mediante distintos
canales (BENED, 2002), sino que debe asegurarse un apoyo social de calidad
(Guajardo-Leal y Gallardo, 2021) que amortigüe los
sentimientos tan generalizados de soledad y lejanía. El seguimiento del
estudiante a través de diálogos fluidos constituye el elemento clave
(García-Aretio, 2019): la atención permanente y las respuestas inmediatas, la
cantidad de retroalimentación facilitada, así como lo apropiadas y completas
que sean las instrucciones, impactan directamente en la percepción y la
satisfacción de los estudiantes, constituyendo aspectos determinantes para
promover la permanencia en contextos de EaD (Carballo Aguilar, 2017; Cabrera,
2015; Chiecher, 2019), Gaytan,
2015; Gregori et al., 2018; Rivera, 2011).
Asimismo, hay una clara demanda de mejora de los recursos didácticos, considerados insuficientes o en presentaciones poco adecuadas, en algunos casos, y demasiado extensos o complejos, en otros. Esta petición queda manifestada con expresiones como: “grabar las clases y subirlas al portal” (E.P.M.139), “no tanto libro y más esquemas, resúmenes” (E.P.M.642), “faltan recursos audiovisuales pregrabados” (E.P.M.76), “apuntes preparados para el estudiante, didácticos y esquemáticos, y desarrollo de problemas también explicados en videos” (E.P.M.407) o “faltan recursos que ayuden a asimilar la información de los manuales de algunas asignaturas” (E.P.M.703). Existe un claro interés por disponer de videoclases pregrabadas que puedan ser atendidas con total flexibilidad de horarios. La preferencia de muchos por abordar el estudio complementando el material videográfico con el impreso evidencia que una de las acciones clave para disminuir el abandono en las universidades con componentes virtuales pasa por la diversificación de las posibilidades del aprendizaje en función de las necesidades específicas de sus estudiantes, lo que implica una revisión constante tanto de las propuestas y estrategias como de los medios de enseñanza (La Madriz, 2016; Sánchez-Elvira, 2014). Respecto a la mejor selección y diseño de los materiales formativos multimedia, Cabero y Gisbert (2002) sostienen que “menos es más”. Grandes cantidades de información no suelen traducirse en un mayor aprendizaje, que tendría más que ver con la actividad cognitiva solicitada. Una mejor selección de los materiales de estudio facilita la estructuración, monitoreo y evaluación del propio aprendizaje sin la sensación de desborde por hacer frente a recursos demasiado extensos o complejos (García-Aretio, 2019).
En tercer lugar, los participantes señalan una falta de coherencia y conexión entre componentes curriculares: el temario excesivo de acuerdo con el calendario, poca concordancia entre el contenido de los ejercicios prácticos propuestos y el de los exámenes o entre la dificultad exigida en los exámenes y la competencia académica e instruccional desplegada por los docentes, pruebas de evaluación poco adecuadas por ser muy memorísticas o un desbalance entre el esfuerzo y tiempo que conllevan los ejercicios prácticos y la ponderación que tienen sobre la nota final. Entre los comentarios que ilustran estás quejas encontramos: “la cantidad de materia es muy superior a los créditos asignados” (E.P.M.407), “los exámenes y los ejercicios realizados no están relacionados” (E.P.M.377), “los exámenes requieren un nivel que no se adecúa al material recomendado ni a las horas estimadas de estudio” (E.P.M. 430) o “que los exámenes no sean tan distintos a el [sic] banco de exámenes anteriores” (E.P.M.645).
Es importante resaltar que estos tres bloques de acciones
más sugeridas por ambos grupos de estudiantes son atribuibles directamente a
los docentes y menos alterables desde la perspectiva institucional
(García-Aretio, 2019).
Otras acciones recomendadas tienen que ver con la percepción de recibir poco apoyo institucional. Los estudiantes lo manifiestan exigiendo mejores servicios de orientación académica: “poner a un profesional para ayudar, orientar y animar a estudiantes desanimados” (E.P.M.353), “orientar sobre la dificultad de las asignaturas para estudiar mejor y obtener mejores resultados” (E.P.M.302) u “orientación accesible y personalizada” (E.P.M.251). Aunque al estudiante a distancia se le presupone un considerable nivel de iniciativa y autonomía para gestionar sus propios procesos de aprendizaje (Sánchez-Elvira, 2014), sus necesidades específicas hacen que la orientación educativa sea particularmente importante en estas modalidades (Asín et al., 2019), sobre todo durante el primer año, que enfrenta “un nuevo contexto organizativo, educativo y social regulado por normas explícitas e implícitas que debe conocer para ser parte de la comunidad estudiantil” (Manzano-Soto y Roldán-Morales, 2015, pp. 121). Lejos de ser considerados como “algo periférico, adicional o suplementario” (Sánchez, 2001, pp.40), es necesaria la revisión periódica de los servicios de orientación para adaptarlos a las preferencias de los estudiantes en contextos blended-learning. De continuarse ignorando la preferencia actual por las nuevas fórmulas de comunicación, se seguirá alimentando el crecimiento de una universidad paralela a los canales oficiales que acontece en redes sociales externas como Facebook o en aplicaciones de mensajería como WhatsApp o Telegram, espacios en los que los estudiantes se ofrecen apoyo mutuo (Guerrero, 2021). Dada esta inclinación por las formas de interacción basadas en la inmediatez y el protagonismo de la tecnología en el ámbito educativo (Navarro-Martínez y Peña-Acuña, 2022), un chatbot puede representar una alternativa para ofrecer orientación académica a los nuevos estudiantes (Guerrero-Bocanegra, 2023) con métodos más tecnologizados (González-Benito, 2018).
Los estudiantes señalan también una deficiente
preparación de las tutorías por parte de algunos docentes y proponen reforzar
su rigurosidad con citas como: “mejores tutorías” (E.E.175), “por parte del
tutor no limitarse a leer las presentaciones sino EXPLICARLOS [sic]”
(E.P.M.614), o “mejorar las tutorías con mas [sic]
explicaciones de los temas” (E.P.M.510). Estos resultados coinciden con los
hallados por Chiecher (2019), que alertan que la
calidad de las tutorías y de las interacciones docente-estudiante y la fuerte
presencia docente o didáctica, son variables directamente relacionadas con el
logro académico en contextos de EaD.
4.3. Acciones técnicas
Una sugerencia muy recurrente es la posibilidad de
hacer los exámenes de manera no presencial: “que los exámenes sean a distancia”
(E.P.M.506) o “permitir los exámenes online y no únicamente presenciales”
(E.P.M.540). Más concretamente, muchos estudiantes con experiencia previa
desean volver a usar la plataforma AvEx: “volvería a
la plataforma AVEX [sic] para evitar desplazamientos innecesarios”
(E.E.100) o “el curso pasado Avex [sic] me
permitió realizar muchas más asignaturas que este” (E.E.164). Esta plataforma
fue utilizada por la institución como alternativa a los exámenes presenciales
durante el periodo de crisis sociosanitaria causada por la Covid-19. La
experiencia despertó opiniones encontradas tanto entre docentes como entre estudiantes
(García-Aretio, 2020; Guerrero, 2021), y de abrirse la puerta a la evaluación
en línea sería conveniente
desarrollar aplicaciones que controlen las tácticas fraudulentas sin caer en
evaluaciones con una dificultad desmedida.
Otros estudiantes indican la insuficiencia o inadecuación de los servicios tecnológicos con un generalizado descontento hacia las plataformas virtuales: “simplificar la plataforma en general y que el curso virtual destaque” (E.P.M.383), “mejorar la organización de los recursos en la plataforma” (E.P.M.482), “mejorar la usabilidad de la plataforma, que es antidiluviana [sic]” (E.P.M.260), “una plataforma de Internet actualizada, práctica e intuitiva. Esta [sic] totalmente anticuada” (E.P.M.456), “la web es impracticable y liosa” (E.P.M.395), “una web laberíntica” (E.P.M.457). Los resultados sugieren que el largo camino que ha recorrido la EaD siempre de la mano del desarrollo tecnológico (Yong et al., 2017) no puede detenerse y es recomendable considerar la estructura y el diseño de las plataformas educativas (La Madriz, 2016), así como la incorporación de aplicaciones interactivas que supongan una alternativa a los foros de dudas y tableros de discusión, principales medios comunicativos de la institución, que están en clara decadencia (Guerrero-Bocanegra, 2022; Tamayo et al., 2020).
Además
de proporcionar un campus virtual claro, comprensible, flexible y pertinente, también
se evidencia una demanda de formación en competencias digitales: “un pdf o video,
en el cual, se explique como [sic] se usa el
campus virtual” (E.P.M.605), “Q [sic] se faciliten instrucciones en el
manejo del aula virtual sobre todo al principio del curso” (E.P.M.646) o
“estaría muy bien una charla con respecto a las plataformas” (E.E.300).
Comúnmente se piensa que los estudiantes actuales, particularmente los más
jóvenes, lo saben todo sobre el manejo y uso de tecnologías (Chiecher, 2020), pero no todos operan igual de hábilmente
en todos los contextos ni en todas las actividades (Chiecher
y Melgar, 2018), por lo que la falta de formación en competencias digitales
debe ser atendida institucionalmente de forma prioritaria. Las actividades para
la familiarización con las plataformas de estudio de la institución que se
desarrollan través de las Comunidades de Acogida Virtuales (Alba-Fernández y
Mesa, 2018) pueden no estar teniendo suficiente visibilidad o no estar
asegurando un entrenamiento óptimo del estudiantado previo al comienzo del
curso académico.
4.4. Acciones administrativas
Entre las cuestiones administrativas se hallaron demandas de carácter económico, como 1) la reducción de los precios públicos o la concesión de más becas: “descuentos en importe de los créditos” (E.P.M.467), “becas y facilidad de pago” (E.P.M.184) o “que las matrículas fueran algo mas [sic] asequibles” (E.P.M.669), 2) la agilización los trámites administrativos: “reconocimiento de los créditos antes de empezar los estudios” (E.P.M.411) o “facilitar la convalidación de otros estudios por experiencia profesional” (E.P.M.260), y 3) la flexibilización del calendario académico-administrativo: “que en un mismo día no coincidan exámenes de dos asignaturas” (E.P.M.687), “realizar examenes [sic] en fines de semana” (E.P.M.483), “posibilidad de cambiar fechas de exámenes” (E.E.27), “que exista un período de matriculación en julio/agosto para presentarte a exámenes en septiembre” (E.E.37) o “exámenes más espaciados en las fechas” (E.E.84).
Por último, 8 personas manifestaron quejas sin
sugerir acciones: “es una universidad q [sic] no recomendaría a nadie”
(E.P.M.29) o “pago como una presencial sin tener clases” (E.P.M.120). Por el
contrario, 30 personas no especifican acciones, pero si expresan su
satisfacción con la institución: “estoy muy contenta, no tengo ninguna
sugerencia, creo que me están dando todos los recursos que necesito” (E.E.178)
o “creo que está fenomenal” (E.E.297). Un total de 29 estudiantes indica que no
sabe qué se podría mejorar: “ahora mismo, primer año, no sabría concretar este
tipo de acciones” (E.P.M.373).
5.
Conclusiones y limitaciones
Las causas asociadas al abandono y al logro
académico en la EaD son complejas y variadas, estando vinculadas tanto a
características personales del estudiantado como a variables contextuales y a
apoyos externos. Con esta investigación se constata una reducción de la edad
promedio de los estudiantes en la EaD en comparación con hace dos décadas,
situándose ahora dentro del rango típico universitario de 18 a 25 años. Además,
se presenta una lista de acciones revisables desde la perspectiva institucional
para apoyar a los estudiantes en la consecución exitosa de sus grados a distancia,
que sería recomendable atender con una alta prioridad al ser elementos
desencadenantes de frustración y generadores de la idea de abandono. Entre las recomendaciones
se destacan: aumentar la supervisión y retroalimentación por parte de los docentes,
mejorar los recursos didácticos ofrecidos desde la institución, intensificar la
coherencia y conexión entre los componentes curriculares, ofrecer más
orientación académica, posibilitar hacer los exámenes de manera no presencial y
mejorar las plataformas educativas.
El diseño de esta investigación presenta algunas
limitaciones:
·
El tamaño muestral no es representativo de
la totalidad de la población, por lo que es necesario desplegar más estudios
que permitan extraer resultados y conclusiones para comprender mejor las
necesidades de los estudiantes en la EaD.
· La
comparación de los resultados en las fases de pre-codificación y codificación
entre los investigadores se llevó a cabo de manera cualitativa a través de
distintas reuniones. Puesto que no se registraron cuantitativamente las
decisiones consensuadas, no es posible el cálculo de índices de correspondencia
como Kappa de Cohen.
· Debido
al anonimato de las respuestas es imposible identificar quien ha contestado el
cuestionario, cuantas veces lo ha contestado, así como verificar su pertenencia
a la institución.
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[1] Autor de correspondencia: bguerrero@alumno.uned.es. Borja Guerrero Bocanegra es doctorando en la Escuela
Internacional de Doctorado de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED) en el Programa de Educación.