Apoyo social percibido y rendimiento académico en estudiantes de
secundaria peruanos: influencia del engagement
académico y de la autoeficacia académica
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Sergio Dominguez-Lara[†] |
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Sabina N. Valente |
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Abílio A. Lourenço |
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Benigno
Peceros-Pinto |
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Maite Díaz-Peñaloza |
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Segundo
R. León |
Resumen
Basado en la teoría de los sistemas
ecológicos, tres contextos sociales principales están asociados con la
participación escolar. En ese sentido, el objetivo del presente trabajo fue
conocer el impacto del apoyo social percibido sobre el rendimiento académico
considerando el rol mediador del engagement académico y de la autoeficacia académica.
Participaron 623 adolescentes peruanos de educación
secundaria (51.364% mujeres) entre los 12 y 17 años (Medad = 14.255; DTedad
= 1.454), quienes fueron evaluados con la Multidimensional Scale
of Perceived Social Support, la Utrecht Work Engagement
Scale – Student, la Escala de
Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas, y el rendimiento
escolar se obtuvo directamente del registro de calificaciones de la
institución. Se realizó un análisis de regresión estructural con el método de
estimación de mínimos cuadrados con media y varianza ajustada y los parámetros
se interpretaron bajo una perspectiva de magnitud del efecto. Se encontró que
el apoyo social de los padres influye sobre la autoeficacia académica y el engagement académico; a su vez, la autoeficacia académica influye sobre el engagement académico y sobre el rendimiento escolar. Por otro
lado, al considerar al rol mediador del engagement académico y de la autoeficacia académica, solo se encontró
una influencia indirecta y significativa del apoyo social de los padres sobre
el rendimiento escolar. En conclusión, la familia es un factor relevante para aumentar
las creencias de autoeficacia y optimizar el rendimiento académico.
Abstract
Based on ecological systems theory, three main social contexts are associated with school engagement. In this sense, this study aimed to find out the impact of perceived social support on academic achievement considering the mediating role of academic engagement and academic self-efficacy. A total of 623 Peruvian secondary school students (women = 51.364%) and adolescents between 12 and 17 years old (Mage = 14.255; SDage = 1.454) participated. Were evaluated with the Multidimensional Scale of Perceived Social Support, the Utrecht Work Engagement Scale – Student, the Academic Situations Specific Perceived Self-efficacy, and the academic performance obtained from the institutional data. The data analysis was carried out under structural regression analysis with the weighted least square mean and variance adjusted and the parameters were interpreted under an effect size perspective. Regarding the results, the perceived social support from parents influences on academic self-efficacy and academic engagement; at the same time, academic self-efficacy influences academic engagement and academic performance. On the other hand, when the mediating role of academic self-efficacy and academic engagement were considered, only an indirect and significant influence of perceived social support from parents on academic performance was found. In conclusion, the family is a relevant factor to increase self-efficacy beliefs and optimize academic performance.
Palabras
clave / Keywords
Rendimiento
escolar, Apoyo social percibido, Autoeficacia
académica, Engagement
académico, Educación Secundaria.
Academic Performance, Perceived Social Support, Academic Self-Efficacy, Academic Engagement, High School.
1. Introducción
La
pandemia por la COVID-19 impactó negativamente sobre los niveles de aprendizaje
debido a la baja calidad de la educación a distancia (García-Castro et al.,
2022), observándose además limitaciones en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas (Anaya, 2021), ausencia de recursos efectivos
para mediar conflictos en el ámbito escolar (Albor-Chadid, 2022), pérdida de
oportunidades de aprendizaje, aumento del riesgo de abandono escolar
(Arellano-Esparza & Ortiz-Espinoza, 2022) y desigualdades socioeconómicas
producto de esta situación (Cabrera et al., 2020; Valente, 2020).
Por otro
lado, la pandemia afectó la salud psicosocial y el bienestar de niños y
adolescentes quienes constituyen dos de los grupos con mayor vulnerabilidad,
además de asociarse con el incremento de factores psicosociales, tales como la
pérdida de hábitos saludables, la violencia intrafamiliar y el abuso de nuevas
tecnologías (Sánchez, 2021), incluyendo las alteraciones de los patrones de
sueño, el sobrepeso y las adicciones (Orgilés et al., 2020). Entonces, la
incertidumbre generada por los cambios a raíz de la pandemia pudo afectar la
percepción que tienen los estudiantes acerca de su contexto escolar y de las
dinámicas familiares, así como las creencias sobre las propias capacidades y el
involucramiento con la escuela, lo que ocasionaría un impacto negativo en el
rendimiento académico. La asociación entre los aspectos mencionados se
desarrolla a continuación.
1.1. Importancia
del apoyo social de la familia y amigos en la etapa escolar
Desde la perspectiva de la teoría de los sistemas
ecológicos, tres contextos sociales principales están asociados con la
participación escolar: la familia, los compañeros y la escuela (Sinclair et
al., 2003), ya que tener personas en quienes confiar, con quienes expresar
emociones, dificultades y opiniones impacta significativamente en la adaptación
escolar (Suárez-Orozco et al., 2009), por lo que el apoyo social (AS) es
relevante.
El AS hace
referencia al conjunto de disposiciones instrumentales o expresivas, percibidas
o reales, que brinda la comunidad, redes sociales y amigos íntimos, tanto en
situaciones de crisis como en la vida cotidiana (Lin, 1986), sobre todo en la
adolescencia, caracterizada por cambios donde el individuo está expuesto a
circunstancias familiares, sociales y académicas que originarían problemas de
salud (Navarro-Loli et al., 2019).
En ese sentido, la
familia constituye un eje emocional vital para el pleno desarrollo de los seres
humanos, y son los padres y los demás integrantes de la familia piezas clave
tanto en los resultados académicos de los adolescentes como en su adaptación a
la escuela (Simpkins et al., 2019; Veiga et al.,
2015). En este orden de ideas, durante la pandemia se fortalecieron los lazos
positivos entre padres e hijos, con un impacto favorable en la salud mental de los adolescentes (Jones et al.,
2021).
Por otro lado, los
amigos en la escuela son cada vez más importantes a medida que los jóvenes
pasan a la adolescencia (Smetana et al., 2015), lo
que se potencia en la actualidad por el uso constante de redes sociales
(Guadarrama-Cárdenas & Mendoza-Ruíz, 2022). Por tanto, el grupo de iguales
podría convertirse en el contexto socializador más influyente durante la
adolescencia, porque si bien la percepción de apoyo familiar disminuye durante
esa etapa (Bokhorst et al., 2010), estas siguen
teniendo una fuerte influencia, y en su conjunto tienen un impacto sobre las
creencias acerca del engagement
y competencias académicas del adolescente.
1.2.
Influencia del apoyo social (la familia y amigos) sobre el engagement
académico en adolescentes
El engagement académico (EA) hace referencia a un estado mental positivo y de
satisfacción con los estudios y se configura en torno a las dimensiones de dedicación, que se refiere al entusiasmo y
alegría frente a los desafíos académicos, vigor vinculado con altos niveles de
energía, y absorción o el grado de concentración o inmersión en las actividades
(Schaufeli & Salanova, 2007). Es decir, se refiere al grado en el que los
estudiantes se involucran con su aprendizaje y participan activamente de sus
actividades y logros académicos (Usán-Supervía et al., 2018).
El engagement académico es un factor vital en el desarrollo social-personal y el éxito académico, y
está afectado por aspectos contextuales tales como la familia o los compañeros
(Ansong et al., 2017; Miranda-Zapata et al., 2018; Miranda-Zapata et al., 2021;
Winter et al., 2020).
En cuanto a la familia, el apoyo brindado por los padres fortalece el
vínculo con las escuelas, ya que fomenta un clima de calidez y alienta la toma
de decisiones (Pan et al., 2017; Sağkal & Sönmez, 2021) y tiene más
importancia que el apoyo de los pares (Ansong et al.,
2017).
Sin embargo, también es posible observar la escasa participación de los padres y madres en el acompañamiento y revisión de
tareas escolares (Beltrán, 2013), lo que puede aumentar en contextos de pobreza
(Sucari et al., 2019).
Por otro lado, el
apoyo emocional brindado por los compañeros también es importante para la
participación escolar, dado que los adolescentes que tienen interacciones
positivas con ellos están más comprometidos tanto en el comportamiento como en
lo emocional en la escuela (Steenberghs et al., 2021;
Wang & Eccles, 2013).
1.3.
Influencia del apoyo social (la familia y amigos) sobre la autoeficacia
académica en adolescentes
La autoeficacia académica (AA) es un conjunto de los juicios que el
estudiante construye sobre sus propias capacidades para planificar y tomar
decisiones con el objetivo de lograr el desempeño esperado mediante la
autorregulación de sus actitudes durante este proceso (García-Méndez &
Rivera-Ledesma, 2021).
En este sentido,
los contextos cercanos al estudiante promueven su involucramiento en la
escuela, donde padres, profesores y compañeros brindan sugerencias y
retroalimentación sobre lo que debe pensar y cómo debe comportarse en
situaciones sociales, siendo estos elogios fundamentales para el surgimiento de
creencias de autoeficacia (Skaalvik et al., 2015).
Además, cuando los padres animan más a sus hijos y demuestran mayores
expectativas educativas, los adolescentes tienen mayor confianza en sus
capacidades y mejoran su rendimiento académico (Izar de la Fuente et al., 2019;
Kağıtçıbaşı, 2017; Kontaş
& Özcan, 2022),
Respecto a los
pares, las interacciones entre los estudiantes contribuyen de forma positiva a
su rendimiento académico, porque al establecer amistades aprenden a trabajar en
equipo y resolver conflictos, además brindar apoyo, recursos e información (Kağıtçıbaşı, 2017). De este modo, los pares juegan un papel
crucial en la vida de los estudiantes durante la educación básica, influyendo
en el ajuste y el rendimiento académico debido a la tendencia de los
adolescentes a elegir amigos con niveles de rendimiento e involucramiento
cercanos a los suyos y, de esta manera, transmitir una expectativa de logro
similar a la propia influyendo posteriormente en el rendimiento académico (Izar
de la Fuente et al., 2019).
1.4.
Influencia de la autoeficacia académica sobre el engagement
académico
Existe evidencia de
que la autoeficacia académica incrementa el engagement académico (Sağkal & Sönmez
2021; Usán-Supervía et al., 2018) porque si el
estudiante está convencido que va a realizar con éxito la tarea, se involucrará
más en esta (Dogan, 2015), lo que aumentaría si ya
tuvo éxito antes en tareas similares. Por el contrario, el estudiante con poca
confianza sobre su potencial éxito a la tarea no invertirá tiempo o energía en esta (Dogan, 2015). En el contexto reciente de la pandemia, la autoeficacia académica jugó un papel clave para hacer frente a sus consecuencias, más
concretamente en la adaptación de la enseñanza presencial clásica a nuevas
modalidades como los entornos remotos o virtuales e híbridos.
1.5.
Influencia del engagement académico sobre el
rendimiento académico
Cuando se trata de predecir el éxito académico y tener una visión más amplia de
los factores involucrados, el engagement
académico emerge como un constructo relevante, dentro del creciente número de
espacios sociales donde se establecen relaciones de significado recíproco y
prácticas bidireccionales de confianza, apoyo, crecimiento y lealtad (Olivier
et al., 2021). Además, el engagement
académico es relevante debido a que reúne los elementos intrínsecos y
extrínsecos indispensables para que el estudiante se responsabilice y se
comprometa con su proceso académico a fin de alcanzar el dominio escolar, para
vincularse con la institución educativa y encontrar un propósito que se asocie
con su proyecto de vida (Sarmiento-Martínez, et al., 2022).
Entonces, en vista de que el desempeño académico está en función del
éxito del proceso enseñanza-aprendizaje, es importante conocer aquellos
factores que lo predicen, y el EA es uno de ellos (Liu & Flick, 2019;
Miranda-Zapata et al., 2018; Miranda-Zapata et al., 2021). Esto indica que una
menor iniciativa para participar en las actividades afectará el aprendizaje y
rendimiento (Li et al., 2020).
1.6.
Influencia de la autoeficacia académica sobre el rendimiento académico
La autoeficacia es
uno de los factores más importantes para lograr resultados académicos
favorables (Bandura, 1997) y predice significativamente el rendimiento
académico (Usán-Supervía & Quílez-Robres, 2021). Esto es posible debido a
que los estudiantes con elevada autoeficacia académica podrían percibir las tareas como un reto y
hacerles frente con sus conocimientos y habilidades con una actitud más
favorable, aumentando la motivación para la realización autorregulada de las
tareas. Esto desplegaría las acciones necesarias para alcanzar los objetivos de
aprendizaje, guiándolo hacia un comportamiento más activo y una mayor
probabilidad de alcanzar el rendimiento académico deseado (Güngör, 2020).
Por ello, es posible que los cambios en el
interés y en la dificultad percibida de una tarea afecten las creencias de autoeficacia académica y,
posteriormente, el desempeño del estudiante (Nuutila et al., 2021). Además, el
rendimiento académico y la autoeficacia académica se influyen mutuamente a lo largo del tiempo (Ribeiro, et al., 2022;
Talsma et al., 2018), lo que hace importante su abordaje conjunto.
1.7.
Influencia del apoyo social sobre el rendimiento académico en escolares
Los estudiantes presentan un mejor rendimiento académico cuando perciben
el apoyo de su entorno (Alarcón-Lucuy & Coca-Lopez, 2022; Martínez et al.,
2020; Vasiliki, 2022). Así, este apoyo familiar y de los pares permite que los
estudiantes se ajusten mejor a todo tipo de desafíos que presenta el espacio
escolar, ya que se considera un recurso con el que se pueden contar, sobre todo
para afrontar cualquier aumento de los niveles de estrés (Estrada y Mamani,
2020; Rodríguez, 2017), aunque cabe resaltar que el apoyo de la familia tiene
más influencia que el de los pares (Kağıtçıbaşı, 2017; Rodríguez et al., 2018),
porque la familia expresa una mayor expectativa de logro. Sin embargo, es
necesario recalcar que la influencia de la participación de los padres en la
educación de sus hijos está influida por los aspectos socioeconómicos,
culturales y educativos del contexto familiar, porque si una familia considera
que la educación de sus hijos es importante según sus propias perspectivas,
pero no cuentan con las condiciones necesarias para promover el aprendizaje,
representará un obstáculo para lograr los objetivos (Espitia-Carrascal &
Montes-Rotela, 2021).
Los compañeros
tienen una influencia considerable en el engagement académico y el éxito
académico (Buhs et al., 2006). Además, esta relación
es aún más intensa cuando está mediada por la autoeficacia académica (Thijs & Verkuyten,
2008) y por el engagement académico (Tomás et al., 2016).
Por un lado, al incrementar las creencias de autoeficacia, el estudiante estará
convencido de que obtendrán buenos resultados por su esfuerzo y se involucrará
de forma más activa en las tareas (Juvonen et al., 2017), lo que potenciará su
aprendizaje (Pan et al., 2017). Por otro lado, el engagement académico sirve como mediador potenciando los efectos
del contexto personal, social y escolar del alumno sobre el logro académico y
la satisfacción con la escuela (Tomás et al., 2016). Por el contrario, la
ausencia de apoyo alejará al estudiante de los contenidos curriculares,
deteniendo el aprendizaje, creando insatisfacción, y fomentando las creencias
de incompetencia que aumentan las probabilidades de abandonar la escuela (Pan
et al., 2017).
Figura 1. Modelo
explicativo del rendimiento académico.
Nota: por simplicidad, se eliminaron los ítems del
gráfico. Fuente: elaboración propia
1.8. El
presente estudio
El
rendimiento académico es una preocupación actual por su relación con el
incremento de la oferta académica y el elevado número de alumnos matriculados
en instituciones educativas privadas (Grasso, 2020), es decir, que mientras
mayor sea el número de estudiantes en las instituciones de educación básica
privadas, es menos probable monitorear el aprendizaje de todos los estudiantes
y, en consecuencia, no sería posible detectar aquellos casos que ameriten
atención especializada. Entonces, diversos factores afectan el rendimiento de
los estudiantes, y estos factores psicosociales deben ser tomados en cuenta al
evaluar la calidad académica en adolescentes previo a su ingreso a la educación
superior (García-Martín & Cantón-Mayo, 2019), dado que existe evidencia de
que el rendimiento en la educación básica predice el desempeño en la educación
universitaria (Tapasco-Alzate et al., 2021), lo que llevaría a las
instituciones a hacer lo posible para optimizar las condiciones de aprendizaje.
Se conoce que los mayores determinantes del
rendimiento académico de los estudiantes es la percepción de su autoeficacia y
el engagement,
los cuales también reciben influencia del AS procedente de la familia y
compañeros/amigos, creando esferas de influencia superpuestas entre escuela,
familia y comunidad trabajando juntos para guiar y apoyar el aprendizaje y el
desarrollo académico de los estudiantes. Además, la autoeficacia académica está
directamente relacionada a procesos de autorregulación, en vista de que en un escenario altamente distractor, es cada vez más
difícil tener estudiantes exitosos, su rendimiento académico es más bajo y eso
es un problema social importante que, en un futuro, afectaría la calidad de los
profesionales jóvenes.
En ese sentido, el objetivo del presente
trabajo es conocer el impacto del apoyo social percibido sobre el rendimiento
académico en adolescentes escolarizados considerando el rol mediador del engagement académico y de la
autoeficacia académica. Las hipótesis de investigación fueron:
Hipótesis
1: El apoyo social de la familia y amigos influye directa y positivamente sobre
el engagement académico.
Hipótesis 2: El apoyo social de la
familia y amigos influye directa y positivamente sobre la autoeficacia
académica.
Hipótesis
3: La autoeficacia académica influye directa y positivamente sobre el engagement académico.
Hipótesis
4: El engagement académico influye
directa y positivamente sobre el rendimiento académico.
Hipótesis
5: La autoeficacia académica influye directa y positivamente sobre el
rendimiento académico.
Hipótesis
6: El apoyo social de la familia y amigos, considerando el rol mediador del engagement académico y de la
autoeficacia académica, influye indirecta y positivamente sobre el rendimiento
escolar.
2. Metodología
2.1. Diseño
El estudio se enmarca en un diseño explicativo (Ato et al., 2013)
orientado al análisis de un modelo explicativo utilizando el modelamiento de
ecuaciones estructurales.
2.2. Participantes
Participaron 623 adolescentes (51.364% mujeres) entre los
12 y 17 años (Medad =
14.255; DTedad = 1.454).
El 61.637% viven con ambos padres, 18.459% solo con la madre, el 2.408% solo
con el papá, y el resto de estudiantes con otras configuraciones familiares.
Todos los participantes cursaban del primer al quinto grado de educación
secundaria y procedían de cuatro colegios privados de gestión conjunta (Estado
e Iglesia) ubicados en la Provincia Constitucional del Callao (costa central
del Perú) que acogen, en su mayoría, a estudiantes de nivel socioeconómico
medio-bajo.
2.3. Instrumentos
Se empleó la Multidimensional Scale
of Perceived Social Support (MSPSS; Zimet et al.,
1988), en su versión validada en adolescentes peruanos (Navarro-Loli et al.,
2019), la cual originalmente evalúa las tres dimensiones del apoyo social
(familia, amigos y otros significativos) con 12 ítems escalados en formato Likert
con siete alternativas de respuesta (de muy
en desacuerdo [1] a muy de acuerdo
[7]). Para el presente trabajo solo se consideraron las dos primeras
dimensiones y evidenciaron un ajuste adecuado (CFI = .994; RMSEA [IC90%] = .075
[.059, .091]; WRMR = 0.762), y una fiabilidad de las puntuaciones elevada tanto
para el apoyo percibido de la familia (α
= .873) como para el percibido por los amigos (α = .922).
Se usó la versión de seis ítems de la Utrech
Work Engagement Scale – Student (Schaufeli et al., 2002) validada en escolares peruanos
(UWES-6S; Dominguez-Lara et al., 2022) que se basó en la versión original de
nueve ítems (UWES-9S; Schaufeli et al., 2006). La UWES-6S evalúa el EA de forma unidimensional mediante seis ítems con siete opciones de respuesta (desde Nunca [0] hasta Siempre
[6]). En el presente estudio, la UWES-6S presentó un ajuste aceptable (CFI =
.983; RMSEA [IC90%] = .149 [.127, .172]; WRMR = 0.987) y una fiabilidad de las
puntuaciones elevada (α = .898).
Se utilizó la versión orientada a adolescentes peruanos (Navarro-Loli,
& Dominguez-Lara, 2019) de la Escala
de Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA;
Palenzuela, 1983). La EAPESA evalúa unidimensionalmente la AA con siete ítems
con cuatro opciones (desde Nunca [1]
hasta Siempre [4]). El ajuste con los
datos de este estudio fue adecuado (CFI = .993; RMSEA [IC90%] = .075[.056,
.094]; WRMR = 0.791) y la fiabilidad de las puntuaciones fue elevada (α = .897).
Finalmente, para valorar el rendimiento escolar, se consideró el registro
de calificaciones de la institución en torno a tres asignaturas: ciencia y
tecnología, matemática y comunicación. Para fines analíticos el rendimiento
escolar se consideró como variable latente.
En el presente estudio la fiabilidad de las puntuaciones fue aceptable (α = .770).
2.4. Procedimiento
Este reporte es producto de un proyecto de
investigación aprobado por el Comité de Ética Institucional de la Universidad
Privada San Juan Bautista (Registro N°063-2021-CIEI-UPSJB). Asimismo, este se
ejecutó bajo la declaración de Helsinki (2013) y del código de ética del
Colegio de Psicólogos del Perú (2018).
Posteriormente se contactó con las
instituciones educativas participantes, y se solicitó a los
padres y madres de familia la autorización para evaluar a los estudiantes
mediante un consentimiento informado elaborado en Google forms. En el
consentimiento se indicó los objetivos de investigación, el tratamiento
confidencial de los datos, y el potencial uso de los resultados. El criterio de
inclusión en el estudio fue incluir adolescentes entre primer y quinto grado de
secundaria procedentes de colegios privados. La evaluación se llevó a cabo
durante las clases, y solo participaron los adolescentes que estuvieron de
acuerdo luego de explicar los objetivos del estudio. La evaluación se realizó mediante un formulario de Google.
2.5. Análisis
de datos
En cuanto al apartado analítico, para el
contraste de las hipótesis de investigación se empleó la regresión estructural
(Figura 1). Se usó el método de estimación de mínimos cuadrados con media y
varianza ajustada (WLSMV). El ajuste se
evaluó mediante el CFI (> .90; McDonald & Ho,
2002) y el RMSEA (< .08; Browne & Cudeck, 1993). Se utilizó el programa Mplus versión 7 (Muthén & Muthén, 1998 - 2015).
Previa evaluación
del ajuste individual de los instrumentos, así como de un modelo oblicuo que
evidencie la asociación ente variables, se modelaron las relaciones entre las
variables predictoras y las variables criterio según el modelo planteado
(figura 1), y se analizaron los efectos directos e indirectos desde un enfoque
de magnitud del efecto. En cuanto a los
efectos directos entre constructos, se consideró como un efecto de magnitud baja aquellos menores que .30; un efecto moderado entre
.30 y .50, y un efecto de magnitud alta si es mayor que .50 (Miranda-Zapata et
al., 2018). Asimismo, la varianza explicada de las variables criterio dentro del
modelo se cuantificaron de forma similar a las R2: menor que .04 se consideró insignificante,
entre .04 y .25, pequeña, entre .25 y .64 moderada, y mayor que .64, grande.
Con relación a los
efectos indirectos, estos se cuantificaron en forma de varianza explicada
considerando los criterios mostrados en el párrafo anterior.
3.
Resultados
3.1. Evaluación de los modelos de
medición
De forma
preliminar, el modelo oblicuo obtuvo un ajuste adecuado (CFI = .973; RMSEA [IC
90%] = .060 [.055, .064]; WRMR = 1.182), y además se encontraron coeficientes
de fiabilidad y correlaciones interfactoriales
significativas (> .20) entre los constructos (Tabla 1).
Tabla 1
Fiabilidad
del constructo y correlaciones interfactoriales
|
ω |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
1. Apoyo social (familia) |
.907 |
1 |
|
|
|||
|
2. Apoyo social (amigos) |
.941 |
.347 |
1 |
|
|
||
|
3. Engagement académico |
.916 |
.539 |
.209 |
1 |
|
||
|
4. Autoeficacia académica |
.929 |
.523 |
.236 |
718 |
1 |
||
|
5. Rendimiento escolar |
.913 |
.167 |
.051 |
.248 |
.355 |
1 |
|
|
Nota: ω: coeficiente omega |
|||||||
3.2. Evaluación de las hipótesis de
investigación
En cuanto a la
evaluación general del modelo propuesto, este tuvo indicadores de ajuste
favorables (CFI = .979; RMSEA [IC 90%] = .053 [.048, .058]; WRMR = 1.120). La
primera hipótesis (El apoyo social de la familia y amigos influye directa y
positivamente sobre el engagement
académico) y la segunda (El apoyo social de la familia y amigos influye directa
y positivamente sobre la autoeficacia académica) reciben respaldo parcial
debido a que solo el apoyo familiar influye significativamente sobre el engagement
académico y la autoeficacia académica a un nivel alto (γ > .50) y bajo (γ
< .30) respectivamente.
Por otro lado, la
tercera hipótesis (La autoeficacia académica influye directa y positivamente
sobre el engagement
académico) recibe respaldo, evidenciándose una influencia elevada (γ > .50),
aunque la cuarta hipótesis (el engagement académico influye directa y positivamente sobre
el rendimiento académico) no recibió evidencia favorable. Por otro lado, la
quinta hipótesis (La autoeficacia académica influye directa y positivamente
sobre el rendimiento académico) sí recibe respaldo, mostrando una influencia moderada
(γ > .30).
En cuanto a la
varianza explicada, el modelo explica moderadamente la varianza de la
autoeficacia académica (R2 = .275) y del engagement académico (R2
= .554), mientras que la varianza explicada del rendimiento académico podría
considerarse baja (R2 = .140).
|
|
|
|
Figura 2. Modelo explicativo del rendimiento académico.
Con relación a la
sexta hipótesis (El apoyo social de la familia y amigos, considerando el rol
mediador del engagement
académico y de la autoeficacia académica, influye indirecta y positivamente
sobre el rendimiento escolar), los datos sugieren un respaldo parcial,
considerando que solo la dimensión vinculada con la familia, y en presencia de
la autoeficacia académica, evidencia un influencia indirecta y positiva (Tabla
2).
Tabla 2
Parámetros factoriales del modelo oblicuo de
tres factores según la edad
|
|
|
Asociaciones |
Efectos |
|
Efectos del apoyo social (familia)
sobre el rendimiento escolar |
|
|
Efecto indirecto total |
.203 |
|
Efecto indirecto específico |
|
|
AS (Familia) AA RE |
.209 |
|
AS (Familia) AA EA RE |
-.006 |
|
Efectos del apoyo social (amigos)
sobre el rendimiento escolar |
|
|
Efecto indirecto total |
.024 |
|
Efecto indirecto específico |
|
|
AS (Amigos) AA RE |
.024 |
|
Nota: AS = Apoyo social; AA = Autoeficacia
académica; RE = Rendimiento escolar; EA = Engagement
académico |
|
4. Discusión
La presente investigación tuvo como objetivo
contribuir con una mejor comprensión de los factores que ayudan a potenciar el
rendimiento académico en los escolares peruanos, más específicamente el apoyo
social percibido, la autoeficacia académica y el engagement académico. Luego de la presentación de los fundamentos
teóricos y supuestos, la justificación de las opciones metodológicas seguidas y
la difusión y discusión de los datos encontrados fue posible sistematizar los
resultados obtenidos a partir de un nivel de reflexión más profundo.
Existe evidencia de la influencia del apoyo social
percibido por parte la familia y los amigos sobre la autoeficacia académica (Izar de la Fuente et al., 2019; Kağıtçıbaşı, 2017; Kontaş & Özcan, 2022) y el EA (Miranda-Zapata et al., 2018;
Miranda-Zapata et al., 2021; Winter et al., 2020), aunque la importancia de
estos factores suele decantarse hacia la familia (Ansong
et al., 2017). En ese sentido, la inclusión del apoyo social de la familia y
amigos dentro del modelo permitió visualizar que el primero presenta mayor
relevancia tanto en lo que respecta a la autoeficacia académica como al
engagement académico. Entonces, la existencia del apoyo familiar permitirá a
los estudiantes formar y consolidar una serie de creencias sobre las propias
capacidades a fin de ajustarse a los eventuales desafíos del espacio escolar,
aumentando así su adaptabilidad, cohesión y resiliencia, con el fin de hacer frente a los niveles de estrés que
puedan surgir (Estrada & Mamani, 2020).
La influencia de la
autoeficacia académica sobre la engagement académico se encuentra documentada (Sağkal & Sönmez 2021; Usán-Supervía et
al., 2018), por lo que las creencias sobre las propias capacidades aumentarán
las probabilidades de involucrarse activamente en las labores académicas
inherentes de la vida escolar. Por otro lado, si bien existe evidencia previa
de la influencia independiente de la autoeficacia
académica y del engagement académico sobre el rendimiento académico
(Miranda-Zapata et al., 2021; Sarmiento-Martínez et al., 2022; Usán-Supervía & Quílez-Robres,
2021), en el presente estudio solo la autoeficacia
académica presentó influencia significativa. De esta manera, la autoeficacia académica es importante porque se presenta como una creencia que prevalece en el
esfuerzo, persistencia y uso de estrategias cognitivas y metacognitivas por
parte del estudiante, influyendo en los resultados académicos. Los estudiantes
que realizan con éxito las actividades escolares y logran un buen desempeño
académico experimentan una sensación de confianza en sus habilidades, lo que
generalmente fomenta una renovada participación en el estudio, propiciando una
retroalimentación positiva constante. La nula influencia de engagement académico sobre el rendimiento académico se explica por su fuerte asociación bivariada con la autoeficacia
académica (> .70), y al analizar de forma conjunta las dos variables en el
modelo estructural, este les otorga mayor relevancia a las creencias de
autoeficacia.
Por otro lado, los resultados de la investigación
son consistentes con la influencia del apoyo social percibido sobre el
rendimiento académico de los estudiantes teniendo como variables mediadoras la autoeficacia académica y el engagement académico de los mismos (Thijs
& Verkuyten, 2008; Tomás et al., 2016), pues
varios estudios revelan que los estudiantes exhiben un mejor desempeño
académico cuando se sienten involucrados por el apoyo social, más
específicamente, si este apoyo proviene de familiares (Alarcón-Lucuy & Coca-Lopez, 2022; Martínez et al., 2020;
Vasiliki, 2022) o compañeros (Buhs et al., 2006). Los resultados indican que la mayor
parte de la influencia relevante sobre el rendimiento académico la tiene la
esfera familiar con la autoeficacia académica como mediador, es decir, que el apoyo constante de la familia forma y
consolida en los estudiantes las creencias de autoeficacia que potencian su
rendimiento escolar.
En cuanto a las
limitaciones, los resultados de este estudio deben interpretarse con cierta
cautela, considerando que el tamaño de la muestra, si bien es elevado, no
permite su generalización a otras regiones, por la falta de representatividad
geográfica, necesitando ser ampliada en futuras investigaciones. Otra
limitación se debe a que es un instrumento de autoinforme y está
específicamente dirigido a una única técnica de recogida de información. Sin
embargo, el empleo del modelamiento de ecuaciones estructurales representa una
fortaleza a nivel metodológico, porque permite analizar las variables de forma
simultánea, en vista que existen algunas asociaciones bivariadas
(e.g., correlaciones) con evidencia empírica (e.g., engagement académico y rendimiento escolar) que no se replican en
los resultados por la presencia de otras variables de mayor relevancia
explicativa.
Las implicaciones prácticas de este estudio son
diversas, porque contribuye a sistematizar y operacionalizar un modelo
analítico para comprender, de forma interrelacional y
reflexiva, la dinámica que se establece entre el conjunto de variables
personales y contextuales de los estudiantes y su rendimiento académico. En
primer lugar, la gestión institucional y pedagógica de los centros educativos
necesitan incorporar cambios en los ambientes educativos y en los diseños
curriculares para definir políticas y operacionalizar prácticas enfocadas al
desarrollo de procesos que puedan mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes. Por ejemplo, desarrollar acciones educativas para fomentar la
participación de padres en el proceso educativo (Cosso
et al., 2022), considerando a su vez la diversidad de entornos familiares
existentes (Alarcón-Lucuy & Coca-Lopez, 2022), y, al mismo tiempo, incrementar las
estrategias de autoeficacia de los estudiantes para mejorar su rendimiento
académico (Eyni & Hashemi,
2022).
5.
Conclusiones
En
cuanto al modelo general, se concluye que el AS percibido por parte de la
familia, con la AA como mediadora, impacta positivamente sobre el rendimiento
escolar de los estudiantes. Asimismo, de forma más específica la AA influye
sobre el EA y sobre el rendimiento académico.
Finalmente, se recomienda para futuros
estudios el uso simultáneo de diversas metodologías a fin de reducir el impacto
de un solo método de evaluación o abordaje. Asimismo, sería interesante emplear
diseños longitudinales y contar con muestras más amplias, en la medida de lo
posible de instituciones públicas y privadas, sin dejar de lado la diversidad
cultural y social existentes en todas las regiones del Perú, ya que es posible
encontrar diferencias en cuanto a las preferencias de aprendizaje según variables
demográficas. A su vez, además de variables de corte académico, también sería
necesario evaluar aspectos más estables, como la personalidad (Serrano et al.,
2022), considerando la importancia de algunas de sus dimensiones en el
rendimiento académico (Bergold y Steinmayr,
2018; Morales-Vives et al., 2020), o la inteligencia emocional, cuya relevancia
se resalta en el contexto pospandemia (Dominguez-Lara et al., 2023), así como la posibilidad de
evaluaciones masivas al inicio del año escolar.
Contribución
de los autores
Sergio Dominguez-Lara:
Conceptualización; Metodología; Escritura del borrador original; Análisis de
datos; Sabina N. Valente, Abílio A. Lourenço, Maite Díaz-Peñaloza; Segundo R. León: Escritura
del borrador original; Escritura (revisión y edición); Benigno Peceros-Pinto:
Conceptualización; Recopilación y gestión de datos; Escritura (revisión y
edición).
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