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Páginas: 318-331 Recibido: 2023-02-04 Revisado: 2023-02-16 Aceptado: 2023-06-09 Preprint: 2023-07-31 Publicación
Final: 2023-09-01 |
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Estudio comparativo sobre percepciones de
tutores de prácticas españoles y chilenos ante su tarea
Comparative study on the perceptions of
Spanish and Chilean practicum tutors regarding their task
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Ana María
Martín Cuadrado |
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Laura Méndez-Zaballos |
||
|
Valentina
Haas Prieto |
Resumen
Las instituciones de
formación superior deben favorecer, a través de las prácticas como su eje
vertebrador, un significativo proceso de socialización profesional que asegure
la movilización de competencias en el tránsito a la inserción laboral. Las
prácticas, como antesala al mundo del trabajo, emergen como la oportunidad
única de crear conocimiento aplicado, experiencia y saber práctico. Una
instancia formativa que requiere de tutores cuyas funciones y acciones serán
determinantes para lograr tales cometidos. Este artículo presenta un estudio
cuantitativo a partir de un formulario sobre las percepciones de tutores sobre
su rol. Los informantes fueron tutores de prácticas profesionales españoles
(universidad a distancia) y chilenos (universidad presencial) que comparten un
mismo paradigma formativo frente a las prácticas. El análisis fue de tipo
estadístico, probabilístico. Los resultados han evidenciado diferencias
significativas en la valoración que los dos grupos tutoriales otorgan a las
diferentes dimensiones (en el grado en que son valoradas). Por otro lado, los
datos muestran coincidencias cuando tanto tutores chilenos como españoles,
valoran aquellos elementos que mejor y peor definen (las más y menos valoradas)
su rol y función tutorial. Los hallazgos muestran los
elementos que inciden desde las instituciones en el rol de los tutores, su
vinculación con lo formativo y profesionalizante, además de la permanencia como
tales.
Abstract
Higher education
institutions must promote, through the practicum as their backbone, a
significant process of professional socialization that ensures the mobilization
of skills in the transition to work insertion. Practicum, as a pre stage to the
world of work, emerge as the unique opportunity to create applied, experience
and practical knowledge. A formative instance that requires tutors whose
functions and actions will be decisive to achieve such tasks. This article
presents a quantitative study based on a questionnaire on the tutors'
perceptions regarding their role. The informants were Spanish practicum tutors
(distance university) and Chilean practicum tutors (face-to-face university).
The analysis was statistical, probabilistic. The results show significant
differences in the assessment given to the different dimensions (in the degree
to which they are valued). On the other hand, the data shows coincidences on
the value of those elements that best and worst define (the most and least
valued) their role and tutorial function. The findings show the elements that affect the role of tutors from the
institutions, their link with the formative and professionalizing, in addition
to permanence as such.
Palabras
clave / Keywords
Enseñanza superior;
Desarrollo de la carrera; Formador profesional; Profesiones; Transición a la
vida activa; Tutoría.
Higher education;
Career development; Professional trainer; Professions; Transition from
school to work; Tutoring
1. Introducción
El camino de
profesionalización, enmarcado en la formación inicial, tiene al Prácticum como
eje vertebrador, articulador y formativo (Sánchez-Sánchez, 2016;
Darling-Hammond, 2017; Ponce y Camus, 2019). Se trata de una instancia
privilegiada para movilizar, adecuar y aplicar aquellas competencias
profesionales en contextos específicos, lo que ha provocado un interés por
explorar el rol del tutor tanto en contextos hispanohablantes (Becerra et al.,
2023) como en otros (Smit y Du Toit, 2021). García- Lázaro et al (2022) indican
que “El desarrollo profesional inicial que tiene lugar en prácticas externas se
conforma, esencialmente, a través de dos áreas: el desempeño profesional y las
relaciones de tutorización” (p.150), siendo esta última la que se vincula con el
presente artículo. Perspectiva que, además de en la profesión docente, se constata en la formación de profesionales
sanitarios y sociales (Fernández-Ortega et al., 2022; García Fuentes, 2021;
Manzanera y Medina, 2022)
En consecuencia, para que
la práctica sea un camino real de aprendizaje experiencial, transición
identitaria y validación (García- Lázaro et al., 2022), debe estar mediada por
un tutor que favorezca en el practicante el ver, entender y comprender más que el
ejecutar. Con la presencia en el proceso de un tutor profesional, todo cobra
sentido desde el ámbito disciplinar específico como antesala del mundo
profesional y laboral. Formador que, según la normativa de cada país, es
conocido como tutor profesional, tutor supervisor, docente coach, entre
otros.
Correa (2015)
conceptualiza la supervisión (rol desempeñado por el agente formador del centro
o universidad) como aquella dinámica de acompañamiento de un proceso en el que
la evaluación cumple un rol esencial, haciendo de nexo entre la universidad y
el centro de práctica, aportando beneficios para ambas instituciones (Huong et
al., 2020) y reconociéndose mutuamente como espacios de formación
complementarios y necesarios. El tutor se concibe como un acompañante de mayor
grado jerárquico que asesora al practicante, desde un rol de guía, consejero,
instructor, animador, vigilante, asesor, orientador o promotor personal. Una
figura y rol determinante al ser quien acompaña al practicante en su
conocimiento, interpretación, análisis, comprensión, reflexión y desempeño con
la realidad en toda su diversidad y complejidad (Puig-Cruells, 2020; Flores et
al., 2023). Un rol con un importante componente
humano del acompañamiento y que persigue la mejora del tutorado (Ruffinelli et
al., 2020; Black et al., 2016)
De hecho, de los agentes
tutoriales se espera una visión de equipo, con una imagen y lenguaje colectivo
que les faculte para acompañar sistemática y equilibradamente la formación de
los futuros profesionales (Vanegas y Fuentealba, 2019; Mena et al., 2017). A
ello se aúnan competencias tales como ser activo, sensible, flexible, paciente,
organizado, resolutivo y eficaz (León-Carrascosa y Fernández-Díaz, 2022), lo
que pone en un primer plano la necesidad de explorar la figura del tutor desde
la dimensión personal, desde la construcción de su identidad y los elementos
motivacionales que sustentan la ejecución de su rol. Una tarea que implica
competencias en permanente desarrollo y fortalecimiento.
El objetivo del presente
trabajo es profundizar en el conocimiento de la figura del tutor profesional de
prácticas desde una dimensión personal, considerando la construcción y la caracterización de su rol, con
énfasis en su aporte al desarrollo personal y profesional, así como la relación
con el tutorado (Martín-Cuadrado et al., 2022). En esta ocasión, para fortalecer el análisis de la
información, se profundiza sobre dos realidades desde la voz de los tutores profesionales,
particularizando en las percepciones que tienen respecto a la importancia de su
rol, las tareas vinculadas a él y todo aquello que le da razón y forma a su
tarea. Las realidades estudiadas corresponden a una institución universitaria española
en el ámbito europeo, y a una institución universitaria chilena en el ámbito latinoamericano.
La primera de ellas, de formación a distancia y la segunda, de formación
presencial. Cabe establecer que, si bien, las tutorías
analizadas corresponden a titulaciones diferentes en las dos universidades,
ambas coinciden en el paradigma con el que favorecen las prácticas, como eje
vertebrador, formativo y profesionalizante con espacios privilegiados de
acompañamiento.
2. Metodología
2.1. Participantes
Los participantes en este
estudio fueron tutores profesionales en diferentes titulaciones de una
universidad española a distancia y tutores del ámbito pedagógico en una
universidad chilena presencial. Se opta por esta muestra que, aunque puede parecer disímil, sus
integrantes comparten una misma mirada respecto al rol formativo de las
prácticas como espacio determinante en la formación inicial.
Los datos se obtuvieron a
través de un muestreo probabilístico e intencional. Muestra de 192 tutores
formada por 139 tutores españoles de diferentes titulaciones (Administración y
Dirección de Empresa, Educación Social, Pedagogía, Psicología y Turismo) y 53
tutores chilenos de titulaciones de carreras de Pedagogía.
El 52,6% de los
profesionales tienen más de 15 años de experiencia profesional (expertos). El
33,85 % tienen entre 6 y 15 años de experiencia (veteranos). El 11,9% tienen
entre 3 y 5 años de experiencia (profesionales consolidados), mientras que solo
en el 1,5% tiene menos de 2 años de experiencia (noveles).
En cuanto a la experiencia
como tutores de prácticas, el 8,3% tiene más de 15 años (expertos). El 22,4%
tiene entre 6 y 15 años (veteranos). En este caso, a la inversa de lo que
ocurre en la experiencia profesional, la mayoría cuentan con una menor
experiencia como tutores de prácticas, el (25% lleva entre 3 y 5 años
(consolidado), y el 44,3% cuenta con dos años de experiencia.
En la Tabla 1 se han
relacionado las dos variables (experiencia profesional versus experiencia como
tutores de prácticas). El 69 % de los profesionales están en el grupo de
tutores de prácticas noveles y consolidados; situándose el 30 % en las
categorías de veteranos y expertos. En general, los profesionales con la
categoría de expertos y veteranos se mueven en todas las categorías como
tutores de prácticas; en cambio, los profesionales noveles y consolidados solo
se mueven por las dos primeras categorías como tutores de prácticas.
Tabla 1.
Relación entre la experiencia profesional y la
experiencia como tutor de prácticas.
|
|
|
Años de experiencia como tutor/a de
prácticas |
||||
|
Tutor novel (hasta 2 años) |
Tutor consolidado (3-5 años) |
Tutor veterano (6-15 años) |
Experto (más de 15 años) |
Totales datos |
||
|
|
|
|
|
|
||
|
Fr |
Fr |
Fr |
Fr |
Fr |
||
|
Años
de experiencia como profesional |
Profesional novel (hasta 2 años) |
0.1 |
0.1 |
- |
- |
0.2 |
|
Profesional consolidado (3-5 años) |
0.9 |
0.3 |
- |
- |
0.12 |
|
|
Profesional veterano (6-15 años) |
0.17 |
0.9 |
0.8 |
- |
0.34 |
|
|
Experto (más de 15 años) |
0.17 |
0.13 |
0.15 |
0.8 |
0.53 |
|
|
|
Totales datos |
0.44 |
0.25 |
0.22 |
0.8 |
100 |
2.2.
Instrumento, dimensiones y categorías de análisis
Para la realización de la
investigación se ha utilizado un formulario elaborado ad hoc, denominado El
tutor de prácticas. Percepción de la importancia de sus competencias
tutoriales. Partiendo del corpus teórico y de trabajos empíricos anteriores
(Correa, 2015; Ferrández-Berrueco y Sánchez-Tarazaga, 2019; García-Fuentes, 2021;
García-Lázaro et al., 2022; Inostroza de Celis, 2018; León-Carrascosa y Fernández-Díaz, 2021; Martín-Cuadrado et al., 2020; 2022; Mena et al., 2017). El cuestionario se estructuró en dos dimensiones,
cada una de ellas con niveles y categorías de análisis que organizaron la
obtención, el análisis y la interpretación de los datos (Figura 1).
Figura 1. Dimensiones y
niveles de análisis
En este estudio
abordaremos solo la primera dimensión, el rol y la construcción de la identidad
del tutor profesional; y, el primer nivel, denominado nivel personal, así como
las seis categorías resultantes y los indicadores que concretan cada una de
ellas. Los cuales, fueron la base de las preguntas formuladas a los tutores
informantes. (Tabla 2)
Tabla 2.
Dimensión Rol del Tutor Profesional. Nivel,
categorías e indicadores para el análisis
|
Nivel |
Categorías |
Indicadores |
|
|
|
|
|
Personal |
Experiencia
profesional. Años de experiencia. |
·
Profesional novel (hasta 2 años). ·
Profesional consolidado (3-5 años). ·
Profesional veterano (6-15 años). ·
Profesional experto (Más de 15 años). |
|
Experiencia
profesional. Ámbitos de desarrollo profesional. |
·
Administración. ·
Científico. ·
Educativo. ·
Sanitario. ·
Servicios. ·
Social. ·
Técnico. |
|
|
Experiencia como tutor
de prácticas. Años de experiencia. |
·
Profesional novel (hasta 2 años). ·
Profesional consolidado (3-5 años). ·
Profesional veterano (6-15 años). ·
Profesional experto (Más de 15 años). |
|
|
Experiencia como tutor
de prácticas. Motivos para ser tutor de prácticas. |
·
Acumulación de conocimientos. ·
Creación de equipos de trabajo. ·
Transmisión de conocimientos/Participación en
la formación de estudiantes. ·
Amplia experiencia profesional. |
|
|
Experiencia como tutor
de prácticas. Razones que le impulsan seguir como tutor de prácticas. |
·
Interés por la formación de otras personas. ·
Interés en el rol como formador. ·
Proyección profesional en los estudiantes. ·
Desarrollo de competencias personales. ·
Descubrir talento. |
|
|
Experiencia como tutor
de prácticas. Razones para dejar de ser tutor de prácticas. |
·
Desmotivación personal. ·
Escasa relación entre el trabajo y el plan
formativo universitario. ·
Falta de tiempo. ·
No retribución. |
|
|
Aportaciones de la
tutoría de prácticas al desarrollo profesional. (Oportunidades). |
·
Reflexión profesional. ·
Innovación profesional ·
Autoevaluación. ·
Valoración de la actuación diaria. ·
Motivación profesional. ·
Cuestionamiento profesional. ·
Formación profesional. |
|
|
Aportaciones de las
prácticas al desarrollo profesional de los estudiantes. (Oportunidades). |
·
Acercamiento de la teoría y de la práctica. ·
Construcción de conocimiento práctico. ·
Desarrollo de pensamiento reflexivo. ·
Desarrollo de la identidad profesional. ·
Acercamiento a la profesión. ·
Confianza en adquisición de empleabilidad
profesional. |
|
|
Papel del tutor de
prácticas. Conceptos que identifican a la tutoría. |
·
Acompañamiento. ·
Supervisión. ·
Modelaje profesional. ·
Entrenamiento. ·
Mentoría. ·
Coaching. |
|
|
Papel del tutor de
prácticas. Percepción sobre el rol tutorial. |
·
Guía en el proceso de aprendizaje. ·
Ayudar a entender el sentido de las prácticas. ·
Estimular la reflexión de los estudiantes. ·
Orientar el proceso de aprendizaje. ·
Contribuir al cumplimiento del perfil de
egreso. ·
Agente evaluador en el proceso de aprendizaje. |
|
|
Papel del tutor de
prácticas. Relación entre el tutor de prácticas y la persona tutorizada. |
·
Asimétrica. ·
Sinérgica. ·
Simétrica y Recíproca. |
|
|
Creencias sobre el
profesional como tutor de prácticas. Competencia del tutor. |
·
Profesionales. ·
Pedagógicas. ·
Administrativas y/o de gestión. ·
Relacionales y/o sociales. ·
Selección de personal. |
En la elaboración del
formulario se atendieron cuestiones como la validez de contenido, de constructo
y consistencia interna, a fin de asegurar las condiciones psicométricas
adecuadas. El instrumento fue validado por un panel de 9 jueces, conocedores de
la temática por su experiencia profesional. Se les informó sobre los
antecedentes de construcción del instrumento, así como las características de
la población y el lugar donde se llevaría a cabo su aplicación. El método
seleccionado para realizar el proceso de validación se basó en la propuesta de
Escobar y Cuervo (2008), realizando una adaptación en la plantilla utilizada,
que pasó de cuatro categorías a tres: univocidad, pertinencia y relevancia de
cada ítem. Una vez obtenido el informe de validez, se aplicó a una prueba
piloto, en la que participaron 134 tutores profesionales de prácticas
españoles.
Se procedió a calcular el
alfa de Cronbach, coeficiente más utilizado para evaluar la consistencia
interna de las pruebas (Soler, 2008) para los ítems incluidos en cada una de
las dimensiones, así como en cada una de las preguntas, previamente definidas
en el “análisis de los jueces”. Se realizaron los correspondientes análisis
correlación ítem-total, para verificar si los ítems se relacionaban de forma homogénea
con la escala a la que pertenecían.
Como se desprende de los
resultados mostrados en la Tabla 3, las diferentes dimensiones están definidas
de manera correcta.
Tabla 3.
Alpha de Cronbach por ITEMS de Preguntas y
Dimensiones
|
DIMENSIÓN |
ALFA CRONBACH |
NIVEL |
CORRELACIÓN |
|
|
Dimensión 1 (nivel personal) (Preguntas 11 – 18) |
0,884374* |
Bueno |
0,1842903 |
|
|
Dimensión 1 (nivel institucional- interrelacional) (Preguntas 24 y 26) |
0,9059796 |
Excelente |
0,4852517 |
|
|
Dimensión 2 (nivel identitario-competencial) (Preguntas 27 – 29) |
0,9337129 |
Excelente |
0,4587534 |
|
|
|
|
|
|
|
Nota.
* Para el cálculo de este alfa de Cronbach se ha invertido la escala de las
respuestas ya que presentan una correlación negativa.
2.3.
Procedimiento
El formulario fue
aplicado en línea, a través de Microsoft Forms, durante el curso 2020/2021. La
investigación, fue sometida a evaluación por el Comité de Ética de la
Investigación de la UNED. Desde el inicio se aseguraba la máxima confidencialidad
de los datos. Todas las personas participantes dieron su consentimiento
informado.
2.4.
Análisis de datos
Se realizaron dos tipos
de análisis. Cuando la variable es de respuesta múltiple no numérica, se
utilizó el porcentaje de respuestas. Cuando la variable es de respuesta
múltiple numérica, se utilizó la tabla ANOVA. Para asegurar la validez de los análisis,
dado la baja variación se han realizado otros dos contrastes: la t de Student y
la prueba de Wilcoxon con el fin de determinar si en cada pregunta existen
diferencias significativas en función del país de procedencia: Chile o España.
Finalmente, en el caso de diferencias significativas superiores al 95% se
procedió a realizar el contraste de Tukey para mostrar las diferencias de
medias, así como su significatividad. Para la realización de los análisis se
utilizó el paquete estadístico IBM SPSS Statistics, versión 25.
3. Resultados
A continuación, se
aportan los resultados obtenidos tras el análisis de las respuestas múltiples
no numéricas; y, en segundo lugar, el análisis de las respuestas múltiples
numéricas.
3.1.
Resultados de las respuestas múltiples no numéricas
En el apartado dedicado a
los participantes se ha incorporado información global sobre la experiencia
profesional y la experiencia como tutor de prácticas (número de años)
3.1.1.
Experiencia profesional. Años de experiencia.
La mayoría de los
tutores, tanto españoles como chilenos, tienen una dilatada experiencia
profesional (expertos y veteranos). Sin embargo, los que poseen una
experiencia menor de 5 años es un grupo irrelevante en la muestra de ambos
países, llegando en el caso de los noveles chilenos a ser inexistente.
3.1.2.
Experiencia profesional. Ámbitos de desarrollo profesional
La muestra de tutores
chilenos pertenece en un 95,65% al ámbito profesional educativo. Un 58,96% de
los tutores españoles se engloban en el ámbito educativo; un 33,58%, en el
ámbito social; un 9 %,en el ámbito sanitario.
3.1.3. Experiencia como tutor de
prácticas. Años de experiencia.
Los resultados indican
que hay similitud en el análisis de los datos entre los tutores de ambos
países. El porcentaje de ellos considerados como noveles es superior; siendo
inferior el número de tutores expertos.
3.1.4. Experiencia como tutor de
prácticas. Motivos para ser tutor de prácticas
En esta categoría se
muestra una amplia similitud entre los tutores españoles y chilenos. En ambos
grupos las motivaciones más representadas son las de transmitir conocimiento y
participar en la formación de los estudiantes; otro de los motivos que señalan
para ser tutores de prácticas es la elección fortuita o el encargo de esta
tarea por su mayor experiencia profesional. A pesar de estas similitudes, hay
alguna diferencia significativa. En la muestra de los tutores españoles, aunque
de forma poco representativa, la motivación de algunos de ellos ha sido la de
crear equipos de trabajo; y más que motivación, fue imposición. En el grupo de
chilenos, estas categorías son inexistentes (Figura 1).
Figura 1. Motivos para
ser tutor de prácticas
3.2. Resultados de las respuestas múltiples
numéricas
3.2.1. Experiencia como tutor de
prácticas. Razones que impulsan seguir siendo tutor de prácticas
En cuanto a las razones
para seguir siendo tutor de prácticas, observamos que, entre los tutores
chilenos, las respuestas en todos los indicadores obtienen unas valoraciones
significativamente más elevadas. A pesar de esta diferencia, la tendencia en
las respuestas es similar en los dos grupos.
Tabla 4.
Razones que impulsan
seguir como tutor de prácticas
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
Valor Wilcoxon |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Interés
Docencia |
1,94E-05*** |
6,02E-10*** |
3,33E-06*** |
5,96 |
6,8 |
0,84 |
1,94E-05*** |
|
Formación
Profesionales |
0,00161*** |
4,33E-05*** |
0,001403*** |
6,42 |
6,82 |
0,4 |
0,00161*** |
|
Conseguir
Talento |
0,00205*** |
0,00336*** |
0,000607*** |
4,22 |
5,24 |
1,02 |
0,00205*** |
|
Proyección
Profesional |
1,79E-12*** |
2,20E-16*** |
1,47E-12*** |
4,19 |
6,28 |
2,1 |
0*** |
|
Desarrollo
Personal |
2,36E-07*** |
1,11E-13*** |
1,92E-09*** |
5,7 |
6,83 |
1,12 |
2,00E-07*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90%
Ambos grupos valoran el
desarrollo profesional, la formación de futuros profesionales y el interés por
la docencia como las razones más potentes para ser tutor. Todas ellas valoradas
con más puntuación por los tutores chilenos. Se aprecia diferencias
significativas en todos los indicadores, de forma más acusada en la proyección
profesional (diferencias media 2,1 puntos, P=0) y en el desarrollo profesional
(diferencias media 1,12 P= 2,00E-07).
3.2.2 Experiencia como tutor de
prácticas. Razones para dejar de ser tutor de prácticas
Los resultados indican
que no existen diferencias significativas en las razones que conducen a que
tutores españoles y chilenos abandonen su tarea.
Tabla 5.
Razones para dejar de ser
tutor de prácticas
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P VALOR |
|
Desmotivación Personal |
0,218 |
0,2468 |
0,2436 |
4,2 |
3,74 |
0,46 |
0,2184769 |
|
Escasa Relación Trabajo |
0,666 |
0,6823 |
0,584 |
4,03 |
4,2 |
0,17 |
0,6661312 |
|
Falta de Tiempo |
0,255 |
0,3173 |
0,7103 |
5,51 |
5,17 |
0,34 |
0,2552298 |
|
No Retribución |
0,229 |
0,2676 |
0,3614 |
2,63 |
3,04 |
0,42 |
0,2293685 |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90%
Los datos indican que,
tanto en un grupo como en otro, la falta de tiempo para asumir las tareas es la
razón más frecuente. Por el contrario, la razón que muestra una menor
frecuencia es la falta de retribución económica.
3.2.3
Aportes de la tutoría de prácticas al desarrollo profesional.
Las opiniones de los
tutores sobre lo que aporta la tutoría a su propio desarrollo profesional
muestran un patrón similar en cuanto a los indicadores más y menos valorados
por ambos grupos. Los indicadores más valorados son: la oportunidad que brindan
las prácticas para reflexionar sobre la actividad diaria, para cuestionarse
sobre procedimientos y decisiones tomadas y para autoevaluarse como
profesional. Por su parte, las menos valoradas son: la posibilidad para
mantener la motivación profesional y el acceso a estudios, así como las
aportaciones formativas que la universidad pueda ofrecer.
Tabla 6.
Aportes de la tutoría al
desarrollo profesional
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Reflexionar |
0,0000114*** |
3,47E-10*** |
0,000001013*** |
5,98 |
6,76 |
0,78 |
1,1E-05*** |
|
Innovar |
6,86E-08*** |
3,92E-14*** |
4,02E-09*** |
5,48 |
6,7 |
1,22 |
1E-07*** |
|
Evaluarme |
6,51E-08*** |
7,72E-15*** |
9,197E-10*** |
5,68 |
6,8 |
1,13 |
1E-07*** |
|
Valoración |
0,00000371*** |
1,71E-08*** |
0,000002672*** |
5,01 |
6,24 |
1,22 |
3,7E-06*** |
|
Motivación |
0,0000147*** |
7,61E-06*** |
0,000000516*** |
4,93 |
6,15 |
1,22 |
1,5E-05*** |
|
Cuestionarme |
0,000537*** |
0,000177*** |
0,00004625*** |
5,5 |
6,3 |
0,8 |
0,00054*** |
|
Acceso Estudios |
3,66E-08*** |
3,96E-11*** |
1,448E-08*** |
4,69 |
6,26 |
1,57 |
0*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al
95%, *Significativo al 90%
Si analizamos ahora las
diferencias entre los dos grupos tutoriales, constatamos diferencias
significativas en todas las categorías. Siendo estás más relevantes en el caso
de la motivación (diferencia media 1,22 puntos, P = 1,47e-05) y acceso a
estudios (diferencia media 1,57 puntos, P = 0), categorías que el grupo de
tutores españoles considera menos relevantes como aportes de la
tutoría.
3.2.4 Aportación de las prácticas al
desarrollo profesional de los estudiantes
En cuanto a los aportes
al desarrollo del estudiante los datos muestran que los indicadores más
valorados en ambos grupos son el acercamiento a la profesión y la construcción
del conocimiento práctico. Por su parte, los menos valorados para los tutores
de ambos países son el desarrollo del pensamiento reflexivo y la confianza ante
la futura empleabilidad profesional. A pesar de estas coincidencias, volvemos a
constatar una valoración mayor en todos los indicadores por parte de los
tutores chilenos (media superior a 6,5)
Tabla 7.
Rol de las prácticas en
el desarrollo profesional de los estudiantes
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
|
Teoría y Práctica |
0,00629*** |
0,001485*** |
0,006793*** |
6,16 |
6,57 |
0,41 |
0,0062856*** |
|
|
Conocimiento Práctico |
0,00433*** |
0,000664*** |
0,002171*** |
6,37 |
6,76 |
0,39 |
0,0043305*** |
|
|
Pensamiento Reflexivo |
0,0000394*** |
1,79E-08*** |
0,00002394*** |
5,97 |
6,74 |
0,77 |
0,0000394*** |
|
|
Identidad Profesional |
0,0000144*** |
1,08E-08*** |
0,000001503*** |
5,99 |
6,76 |
0,78 |
0,0000144*** |
|
|
Acercamiento Profesión |
0,00166*** |
3,03E-05*** |
0,0009456*** |
6,25 |
6,76 |
0,51 |
0,00166*** |
|
|
Confianza |
0,000419*** |
4,64E-06*** |
0,000266*** |
5,93 |
6,61 |
0,68 |
0,000419*** |
|
*** Significativo al 99%, ** Significativo al
95%, *Significativo al 90%
Los datos muestran que
existen diferencias significativas en el valor que cada grupo tutorial otorga a
cada indicador. Esta diferencia se incrementa con relación al pensamiento
reflexivo (diferencia media 0,77 puntos, P=0,0000394), la identidad profesional
(diferencia media 0,78 puntos, P =0,0000144) y el acercamiento a la profesión
(diferencia media 0,51 puntos, P =0,00166). Estos elementos para los tutores
españoles están significativamente menos valorados.
3.2.5 Papel del tutor de prácticas. Conceptos que identifican a la tutoría.
En cuanto a los
indicadores relacionados con la función o papel del tutor de prácticas, los
datos reflejan algunas coincidencias dentro de los elementos que ambos grupos
valoran más, como el acompañamiento y la mentoría; mientras que el coaching y
la supervisión se encuentran en el grupo de los menos valorados, tanto para los
tutores españoles como para los tutores chilenos.
Tabla 8.
Conceptos que identifican
a la tutoría
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
VALOR WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Acompañamiento |
0,14 |
0,1344 |
0,02578** |
6,25 |
6,54 |
0,29 |
0,1399297 |
|
Supervisión |
0,0849* |
0,1654 |
0,5375 |
5,59 |
5,15 |
0,43 |
0,0848656* |
|
Modelaje Profesional |
0,036** |
0,04314** |
0,006437*** |
5,61 |
6,07 |
0,45 |
0,0360345** |
|
Entrenamiento |
0,244 |
0,3078 |
0,4633 |
5,78 |
5,52 |
0,25 |
0,2440705 |
|
Mentoría |
0,000000369*** |
2,56E-09*** |
3,832E-08*** |
5,63 |
6,58 |
0,95 |
0,0000004*** |
|
Coaching |
0,00901*** |
0,004359*** |
0,004926*** |
5,28 |
5,96 |
0,68 |
0,009011*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al
95%, *Significativo al 90%
Si observamos ahora las
diferencias entre ambos grupos, en la tabla se aprecian que los conceptos sobre
acompañamiento, supervisión y entrenamiento no presentan diferencias
significativas. En el otro extremo, las categorías de mentoría (diferencia
media 0,95 puntos, P=0,0000004) y coaching (diferencia media 0,68 puntos,
P=0,009011) son las que presentan diferencias con un alto grado mayor de
significatividad, siendo los tutores chilenos quienes otorgan una mayor
relevancia.
3.2.6
Papel del tutor de prácticas. Percepción sobre el rol tutorial
Los datos referidos a la
percepción que los tutores tienen sobre su rol indican que el patrón de
valoración en ambos grupos es similar. Entre los indicadores más valorados,
tanto para los tutores chilenos como para los españoles, están el estimular la
reflexión y guiar a los estudiantes. Por el contrario, los menos valorados por
ambos grupos fueron el asegurar el cumplimiento del perfil de egreso y ser
agentes evaluadores del aprendizaje.
Tabla 9.
El papel del tutor de
prácticas. Percepción sobre su rol tutorial
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Guía |
0,00942*** |
0,004246*** |
0,006168*** |
6,06 |
6,48 |
0,42 |
0,009424*** |
|
Ver/Entender Sentido |
0,0142** |
0,005051*** |
0,01027** |
6,01 |
6,43 |
0,42 |
0,014222** |
|
Estimular Reflexión |
0,000159*** |
3,49E-06*** |
0,00007935*** |
6,21 |
6,74 |
0,53 |
0,000159*** |
|
Orientar |
0,0000392*** |
6,45E-07*** |
0,00001303*** |
5,99 |
6,63 |
0,65 |
3,92E-05*** |
|
Egreso |
0,00064*** |
0,000388*** |
0,0002244*** |
5,08 |
5,93 |
0,85 |
0,00064*** |
|
Evaluar |
0,00512*** |
0,001248*** |
0,002801*** |
5,6 |
6,26 |
0,66 |
0,005123*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al
95%, *Significativo al 90%
Si valoramos las
diferencias, los datos muestran diferencias significativas en todas las
categorías, presentando una valoración más alta en todas ellas por parte de los
tutores chilenos. Solo se aprecia una categoría, ver y entender el sentido de
las prácticas, en la que no existe diferencia significativa entre ambos grupos
(diferencia media 0,42 puntos, P=0,14222).
3.2.7 Papel del tutor de prácticas.
Relación entre el tutor de prácticas y la persona tutorizada
Al igual que ocurría en
la categoría anterior, el patrón de la valoración es muy similar. La relación
asimétrica aparece en los dos grupos de tutores como la menos valorada para
definir la relación que mantienen con los aprendices. Mientras que la sinérgica
y simétrica aparece como las más valoradas, aunque en orden inverso. Para los
tutores chilenos, la relación simétrica se sitúa en el primer lugar, y para los
tutores españoles es la relación sinérgica.
Tabla 10.
El papel del tutor
de prácticas. Relación entre el tutor de prácticas y la persona tutorizada
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P
Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Asimétrica |
0,107 |
0,1323 |
0,1617 |
3,13 |
3,63 |
0,5 |
0,1071751 |
|
Sinérgica |
0,007*** |
0,002594*** |
0,002722*** |
5,57 |
6,26 |
0,69 |
0,0070034*** |
|
Simétrica y Recíproca |
0,00000163*** |
9,29E-11*** |
0,000002291*** |
5,3 |
6,5 |
1,2 |
0,0000016*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al 95%, *Significativo al 90
Se observan diferencias
significativas en relación sinérgica y relación simétrica y recíproca. Aunque
en ambos grupos son las más valoradas, existe una diferencia significativa que
evidencia una valoración más alta para los tutores chilenos. Por otra parte, en
la valoración de la relación asimétrica no existe diferencia significativa,
(diferencia media 0,5 puntos, P= 0,1071751), siendo la menos valorada por los
tutores de los dos países.
3.2.8 Creencias sobre el profesional
como tutor de prácticas. Competencia del tutor.
El patrón de valoración
que manifiestan ambos grupos de tutores sigue siendo muy similar. Los datos
muestran que, tanto los tutores chilenos como españoles valoran más las competencias
pedagógicas, relacionales/sociales y profesionales. Mientras que las menos
valoradas son las relacionadas con las administrativas/gestión y las de
selección.
Tabla 11.
El papel del tutor
de prácticas. Las creencias del profesional como tutor de prácticas
|
PREGUNTA |
P Valor ANOVA |
P Valor T |
P
Valor WILCOXON |
MEDIA España |
MEDIA Chile |
Diferencia |
P
VALOR |
|
Profesionales |
0,0175** |
0,01095** |
0,00965*** |
6,4 |
6,67 |
0,28 |
0,0175144** |
|
Pedagógicas |
0,000849*** |
0,0002462*** |
0,0001691*** |
6,43 |
6,8 |
0,38 |
0,0008487*** |
|
Administrativas/ gestión |
0,0000602*** |
0,00006442*** |
0,000008715*** |
5,18 |
6,09 |
0,91 |
0,0000602*** |
|
Relacionales/ sociales |
0,00242*** |
0,00135*** |
0,0003608*** |
6,43 |
6,78 |
0,35 |
0,0024152*** |
|
Selección |
0,00225*** |
0,002817*** |
0,000626*** |
4,7 |
5,57 |
0,86 |
0,0022254*** |
*** Significativo al 99%, ** Significativo al
95%, *Significativo al 90
En todos los indicadores
existen diferencias significativas, presentando un valor mayor en los tutores
chilenos en las competencias pedagógicas (diferencia media 0,38 puntos, P=
0,0008487), relacionales/sociales (diferencia media 0,35 puntos, P= 0,0024152),
administrativas/gestión (diferencia media 0,91 puntos, P= 0,0000602) y de
selección (diferencia media 0,86 puntos, P= 0,0022254). Solo la categoría
referida a las habilidades profesionales no presenta diferencia significativa
entre los dos grupos de tutores (diferencia media 0,28 puntos, P=
0,0175144).
4. Discusión
En este trabajo se
analizan las dimensiones que definen la tutoría desde la voz de los propios
tutores en dos ámbitos, el español y el chileno. Lo primero que reflejan los
resultados es una consideración mayor de todas las dimensiones estudiadas en el
caso chileno, cuyos tutores en su totalidad son formadores de docentes, lo que
conlleva una visión más interiorizada de la función tutorial y de los elementos
que la orientan (Correa, 2015), de acuerdo con los estándares pedagógicos
chilenos (Mineduc, 2021). Junto con lo anterior, se observa ausencia de tutores
noveles chilenos, lo que es coherente con la Ley 20.903 (Mineduc, 2016) que
reconoce la etapa de principiantes como un periodo complejo, de transición y
adaptación que requiere apoyo de pares más experimentados en rol de mentores
(Inostroza de Célis, 2018).
Los resultados de la
dimensión vinculada con su experiencia profesional y las razones que les hacen
asumir o desistir de ser tutores, reflejan que la mayoría de ellos, tanto en la
población chilena como española, poseen una dilatada experiencia profesional.
Este hecho podría implicar que para ejercer la tutoría de prácticas se requiere
un profesional que haya consolidado su carrera profesional y que pueda dedicar
tiempo a un rol que se le suma al rol ejercido en su profesión (Puig-Cruells,
2020). Por otra parte, los datos también muestran que la mayoría no permanece
mucho tiempo en esta tarea debido principalmente a la escasa relación con el
trabajo que ejercen o por la falta de tiempo. Es interesante constatar que los
tutores españoles valoran más la falta de tiempo como causa para el abandono.
Se puede pensar que los perfiles tutoriales más cercanos al ámbito empresarial
o de servicios presentes en la muestra española, perciban la dedicación
temporal a esta tarea, de forma diferente que los tutores participantes
centrados en otros ámbitos, más de corte educativo. Los dos indicadores que se
presentan como más relevantes en el abandono ponen el foco en lo que distingue
a la tutoría de prácticas de las tareas profesionales, y el reconocimiento del
rol de tutor de prácticas como específico y diferente al rol profesional
(Villar Angulo, 2017). Finalmente, es destacable la poca relevancia que tiene
la falta de retribución en este abandono, lo que no se corresponde con la
creencia de que la falta de compensación económica es un factor clave para no
aceptar o abandonar esta función. En cuanto a las razones que les hacen
permanecer en su tarea, ambos grupos manifiestan como la más importante, su
contribución a la formación de los estudiantes como futuros profesionales,
transmitiéndoles los conocimientos que ellos poseen. Esta percepción de los
tutores como agentes relevantes en la formación y proyección de los aprendices,
coincide con investigaciones que presentan al tutor como guía, modelo,
referente y aculturador de los principios de actuación como pilares de la
profesión (Martínez y Raposo, 2011; Gorichon et al., 2020).
Con relación a los
aportes que la tutoría supone para los propios formadores y sus estudiantes,
tanto en el caso de los españoles como de los chilenos, estos últimos con mayor
intensidad, valoran el hecho que ser tutores les ayuda a reflexionar y evaluar
su propia práctica (Ponce y Camús, 2019). Esta forma de percibir los
aportes de la tutoría está en consonancia con la idea de que en la tutoría se
entremezcla lo personal y lo profesional en un hacer, ser y poder hacer comprometiendo
las propias características en aras del proceso formativo (Haas, 2017). Es
destacable también las diferencias que aparecen entre ambos grupos tutoriales
cuando se les pregunta sobre lo que aportan las prácticas a los estudiantes.
Hay consenso en identificar entre ellos, el desarrollo del conocimiento
práctico o la relación entre teoría y práctica (Sánchez-Sánchez, 2016). Del
mismo modo, subrayar la diferencia acusada en elementos relacionados con el
acercamiento a la profesión y a la identidad profesional (Becerra et al., 2023).
Otro resultado que
corrobora esta tendencia es la opinión que manifiestan acerca de lo que define
la tutoría y caracteriza el rol del tutor. En los dos grupos existe similitudes
respecto a los elementos que consideran más relevantes, como el acompañamiento
y modelaje profesional; y en aquellos que caracteriza mejor el rol del tutor,
como guiar o ayudar a que los estudiantes otorguen sentido y reflexionen, lo
que coincide con otros trabajos (Ponce y Camús, 2019; García- Lázaro et al., 2022).
Hay que destacar que en esta dimensión aparecen dos elementos, la supervisión y
el entrenamiento, que son más valorados por los tutores españoles, lo que rompe
la tendencia general. Ambos elementos son característicos de una forma de
entender las prácticas como adiestramiento de una serie de habilidades y
competencias, más propios de la tutoría en empresa presente entre los tutores
españoles (Puig-Cruells, 2020). Los resultados también muestran que la mentoría
o el coaching está más interiorizado en los tutores chilenos que forman a
futuros docentes, lo que es coherente con los procesos validados en la
formación del docente novel (Inostroza de Célis, 2018). En cuanto a cómo
perciben la relación que mantienen con los tutorizados, ambos grupos consideran
la relación fundamentalmente sinérgica y en buena parte simétrica y recíproca,
lo que les acerca a una simbiosis entre los involucrados (García- Lázaro et
al., 2022) al tiempo que la aleja de una relación asimétrica. Este aspecto
difiere de lo que indica la literatura (Ruffinelli et al., 2020) y se acerca
más bien a lo que se plantea para los casos de mentoría entre pares en el
periodo de inserción a la docencia (Martín-Cuadrado y González, 2021).
Finalmente, en cuanto a las competencias o habilidades que consideran más
relevantes para un tutor, sus respuestas son coherentes con su concepción de la
tarea y su rol en ella. Ambos grupos creen que las competencias más importantes
para ser un buen tutor son las relacionadas con enseñar y orientar (pedagógicas),
la capacitación/expertise en el ámbito de intervención (profesionales) y las
relacionadas con la interacción social (relacionales), particularmente en la enseñanza
a distancia (Martín-Cuadrado et al., 2022; Summa, 2022). Es relevante que este resultado también
esté presente en la muestra española donde hay tutores de disciplinas no
docentes. Esta realidad puede responder al planteamiento formativo que se
otorga a las prácticas en todas las titulaciones de la UNED, también las no
docentes, y donde el proyecto formativo para el diseño de competencias, durante
la estancia en la entidad, es prioritario.
5. Conclusiones
Este trabajo
parte de una concepción de las prácticas como un espacio de movilización de
saberes y competencias, además de una instancia privilegiada de
profesionalización y aprendizaje experiencial (Núñez et al., 2023). Énfasis en
el que coinciden los planes formativos de las carreras de la UNED y las de
Pedagogía de la Universidad chilena. Lo anterior se evidencia al considerar a
la práctica como el eje vertebrador de la formación inicial, con espacios
protegidos y personas especialmente dedicadas a su acompañamiento. En
concordancia con lo anterior, el tutor que acompaña estas prácticas debe
demostrar competencias tanto personales como profesionales que favorezcan lo
relacional, la transición identitaria, la falta de certezas, la mediación y
obviamente la reflexión puesta en la mejora.
La principal aportación
de este estudio ha sido comparar dos realidades que, siendo diferentes,
comparten una misma mirada respecto al rol formativo de las prácticas como
espacio determinante en la formación inicial para explorar las concepciones que
formadores profesionales poseen de la tutoría y hacerlo desde dos ámbitos
geográficos y profesionales diferentes: el caso español con tutores de
diferentes titulaciones y el caso chileno con tutores del ámbito de la
formación del profesorado. Los resultados han evidenciado, por un lado,
diferencias significativas en la valoración de las diferentes dimensiones (en
el grado en que son valoradas) y por otro una tendencia valorativa (las más y
menos valoradas) coincidente.
En cuanto a lo que aportan los resultados
permiten a las instituciones universitarias evidenciar los elementos personales
que definen el rol de los tutores y su desempeño en la tutoría, así como su
vinculación con lo formativo y profesionalizante. En tal sentido, por un lado muestra
el camino de colaboración entre la universidad y las entidades colaboradoras,
posibilitando el diseño conjunto de mejoras centrado en la función tutorial. Por
otro lado, aportan a los tutores indicadores para el análisis de los elementos
personales favorecedores de la función tutorial. Aspectos que se esperan puedan
contribuir a la mejora de aquellas titulaciones en las que la práctica se
realiza sin acompañamiento tutorial y que se centra más en lo administrativo
que en lo formativo.
Finalmente, hay que
señalar como limitación del estudio no haber explorado las diferencias entre
los distintos perfiles profesionales y modelos de enseñanza (a distancia y
presencial), lo que permitiría diseñar de forma colaborativa planes de acción
tutorial adaptados a cada ámbito disciplinar y modalidad formativa. Asimismo, y
con relación a la prospectiva de este trabajo, cabría la posibilidad de
realizar más estudios comparados ampliando la indagación a otros países y
ámbitos profesionales.
Apoyos
Este estudio se inserta
en el Proyecto de Innovación Docente (PID) iniciado durante el curso académico
2018-2019 con una continuidad de tres años, denominado: Análisis crítico del
papel del Tutor de Prácticas y diseño de un Plan de Acción Tutorial en la
entidad colaboradora (subvencionado por el Vicerrectorado de Digitalización e
Innovación, UNED)
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