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Adriana Álamo-Muñoz[1], Universidad de La Laguna (España) |
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Juan Carlos Martín Quintana, Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (España) |
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Jesús Alemán Falcón, Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (España) |
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Miriam del Mar Cruz-Sosa, Universidad de La Laguna (España) |
Resumen
Los programas
desde el enfoque del Desarrollo Positivo en la Adolescencia favorecen el
desarrollo integral, promueven conductas positivas y disminuyen la probabilidad
de que se den conductas de riesgo. Pero ¿qué características tienen estos
programas implementados en los centros educativos y cuál es su relación con el
ajuste escolar? Para responder a esta cuestión, se realizó una revisión
sistemática siguiendo el protocolo PRISMA 2020. Tras buscar en las bases de
datos WoS, Scopus, ERIC, PsycINFO y PubMed y seleccionar los artículos según los
criterios de inclusión (1º programas de Desarrollo Positivo Adolescente, 2º
dirigidos a adolescentes, 3º implementados en centros educativos, 4º
evaluados), se presentan los hallazgos de 15 artículos (entre 2008-2020). Se ha
comprobado que los programas de Desarrollo Positivo Adolescente aplicados en el
contexto educativo se ajustan al enfoque teórico. El modelo más diseminado es
el de las 5Cs. A pesar de estar bien fundamentados, no todos tienen en cuenta
aspectos relevantes para lograr que los centros educativos se conviertan en
entornos positivos (involucrar a toda la comunidad educativa o garantizar la
fidelización al programa). En los estándares de evidencia la mayoría presenta
carencias al informar sobre el proceso de implementación. En conclusión, es
relevante tener en cuenta los resultados de esta revisión para diseñar,
implementar y evaluar programas de Desarrollo Positivo Adolescente que
promuevan la continuidad escolar en los centros educativos.
Abstract
Programmes from the Positive Youth Development approach favour integral development, promoting positive behaviours and reducing the probability of risky behaviours. But what are the characteristics of these programmes implemented in schools and what is their relationship with school adjustment? To answer this question, a systematic review was conducted following the PRISMA 2020 protocol. After searching the WoS, Scopus, ERIC, PsycINFO and PubMed databases and selecting the articles according to the inclusion criteria (1st Positive Youth Development programmes, 2nd targeted at adolescents, 3rd implemented in schools, 4th evaluated), the main findings of 15 articles (between 2008-2020) are presented. It has been found that Positive Youth Development programmes applied in the educational context are in line with the theoretical approach. The most widespread model being the 5Cs. Despite being well-founded, not all of them consider relevant aspects for schools to become positive environments (involving the whole educational community or guaranteeing loyalty to the programme). In the standards of evidence, most of them show shortcomings in reporting on the implementation process. In conclusion, it is relevant to consider the results of this review to design, implement and evaluate Positive Youth Development programmes that promote school continuity in schools.
Palabras
clave / Keywords
Desarrollo
Positivo en la Adolescencia, Ambiente Educacional, Escolaridad Obligatoria,
Programas Basados en Evidencias, Educación Formal, Programas de Educación,
Adolescencia, Revisión Sistemática.
Positive Youth Development, Educational Environment, Compulsory Education, Evidence-Based Programmes, Formal Education, Adolescence, Sistematic Review.
1. Introducción
El Desarrollo Positivo en la Adolescencia, se opone a
la visión negativa de esta etapa, creando un marco centrado en las fortalezas
del adolescente que le permiten prosperar, con una trayectoria de vida
saludable (Beck y Wiium, 2019; Benson, 2003; Lerner
et al., 2004; Oliva et al., 2010). Esta visión favorece una intervención
integral, promoviendo conductas positivas y disminuyendo la probabilidad de que
se den conductas de riesgo.
El objetivo de esta revisión es analizar las
características de los programas de Desarrollo Positivo en la Adolescencia
implementados en centros educativos y su relación con el ajuste académico, a
través del procedimiento de revisión sistemática. Además, se pretende conocer
si estos tienen en cuenta las condiciones que garantizan la creación de
entornos positivos para el alumnado. Finalmente, dada la creciente relevancia
de las prácticas educativas basadas en evidencias, se pretende identificar los
elementos de estos estándares recogidos en las publicaciones, ya que se
entiende que, al ser programas con resultados publicados, siguen esta práctica.
2. Marco Teórico
Muchos son los modelos
sobre desarrollo positivo durante la adolescencia. Por un lado, se encuentran
aquellos centrados en un único concepto como aspecto suficiente para su
fomento. En este sentido, para Larson (2000), el centro de este desarrollo
sería la iniciativa personal, mientras que Damon (2008), propone la necesidad
de atender al propósito de la vida.
En contraposición, algunos autores proponen enfoques que abarcan diversos
aspectos. Uno de los modelos más extendidos es el de las 5Cs. En un primer
momento Little (1993), planteó una agrupación de 4 factores para promover el
Desarrollo Positivo en la Adolescencia que son: competencia, confianza,
conexión y carácter. Posteriormente, Lerner (2004), añade una quinta C, compuesta
por el cuidado y la compasión. Añaden
que, cuando se tienen estas cinco Cs, surge una sexta, la contribución, lo que
la persona aporta a su familia, a su entorno y a su comunidad. Otro modelo
importante es el de los activos del desarrollo de Benson (2003, 2011) y sus
colaboradores del Search Institute.
Incluye recursos internos y externos del adolescente, de la mayor concentración
de estos depende un mayor desarrollo, que se visibiliza a través indicadores
como éxito académico, conductas cívicas, autocuidado, evitación de conductas de
riesgo y superación de situaciones adversas.
Oliva et al., (2010), desarrollaron el modelo de Florecimiento basado en
cinco áreas de desarrollo, representando una flor, y que son: desarrollo
personal, cognitiva, emocional, moral y social. El área de desarrollo personal
se sitúa en el centro del modelo, ya que promueve el desarrollo del resto y a
la vez se nutre de estas, potenciándose unas a otras.
2.1. Programas de Desarrollo
Positivo en la Adolescencia en el ámbito educativo
Desde el enfoque del Desarrollo Positivo en la Adolescencia, los centros
educativos son agentes fundamentales (Lerner et al., 2005; Oliva et al., 2010),
pues pueden promover elementos del desarrollo que contribuyen a la continuidad
escolar (Beck y Wiium, 2019; Bradshaw et al., 2008;
Guerra y Bradshaw, 2008). De ahí, la importancia de ofrecer al alumnado
oportunidades para su desarrollo positivo.
Sin embargo, para fomentarlo, los centros educativos deben ser entornos
positivos caracterizados por: la posibilidad de establecer vínculos con adultos
de referencia, que puedan brindarles apoyo y ser un modelo positivo; un clima
de afecto y seguridad en el centro; y la posibilidad de contar con
oportunidades para el desarrollo de sus habilidades (Lázaro-Visa et al., 2019;
Lerner et al., 2005; Oliva et al., 2011; Pertegal et
al., 2010). Esto se garantiza implementando programas con actividades
estructuradas (Catalano et al., 2004).
Algunos autores informan de criterios importantes para su diseño e
implementación. Es esencial que se centren en fomentar las fortalezas del
alumnado, no en la prevención de conductas de riesgo. Conjuntamente, se debe
promover el desarrollo global. Asimismo, deben de ser intensivos, con una
duración mínima de nueve meses. Lo ideal es que duren varios cursos académicos
para mantener sus efectos (Catalano et al., 2004; Oliva et al., 2010; Pertegal et al., 2010).
Otro aspecto importante es la implicación de adultos y de la comunidad.
Por un lado, con diferentes estrategias para promover la participación del
alumnado, la familia y la comunidad, es decir, programas multidominio (Pertegal et al., 2010). Por otro, garantizando la formación
e implicación del profesorado (Bergeron et al., 2011;
Pertegal et al., 2010; Uriarte, 2006). Se requiere
capacitarle para hacer frente a las dificultades de su rol docente; que mejore
sus competencias; que aprenda a actuar con creatividad, proactividad y sentido
del humor; que pueda ser un modelo de resiliencia y una fuente de apoyo para el
alumnado.
También es necesario medir los resultados de las intervenciones,
controlar la calidad y la fidelización de la implementación (Catalano et al.,
2004). Se trata de demostrar que se cumplen los objetivos para los que están
diseñados y de establecer las condiciones que garantizan su éxito (Mihalic y Elliott, 2015).
En este sentido, las políticas educativas cada vez se inclinan hacia los
programas basados en evidencias. Existen diferentes estándares de evidencia que
coinciden en la necesidad de fundamentar los programas en una base teórica;
desarrollar sus contenidos de manera estructurada en un manual y realizar
estudios rigurosos para evaluar su efectividad. Además, en la evaluación,
plantean la inclusión de variables que influyen en el proceso de implementación
para determinar las posibles variaciones en los resultados (Axford
et al., 2012; Slavin, 2017; Walter et al., 2005). El European Family Support Network desarrolló su propio estándar para la
evaluación de programas basados en evidencias de apoyo a las familias, la
infancia y la adolescencia que supone un marco común para los programas
europeos (EurofamNet, 2020).
3. Metodología
Se siguió el protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021a, 2021b), para
responder a las siguientes preguntas de investigación:
1.
¿Qué
características tienen los programas incluidos en el estudio y cuál es su
relación con el ajuste escolar?
2.
¿Los programas encontrados tienen en cuenta
aspectos relevantes para la promoción del Desarrollo Positivo en la
Adolescencia más allá de su fundamentación teórica?
3.
¿Qué elementos de los estándares de evidencia se especifican en los artículos?
Se contó con el acuerdo metodológico de cuatro expertos para la selección
de los criterios y de la producción científica. El análisis para la inclusión
de los artículos se realizó en dos pasos: estudio individual de los textos de
cada experto, para la aplicación de los criterios de inclusión; acuerdo para la
selección de las contribuciones finales. La discusión y conclusiones se
realizaron de forma simultánea. Se utilizó el EndNote
X9 para la eliminación automática de los artículos duplicados; la eliminación
manual de aquellos que no fueron detectados, según títulos y palabras clave y
el análisis de la base de datos.
3.1. Criterios de
elegibilidad
3.1.1.
Criterios de inclusión
Se seleccionaron aquellos artículos en los que los programas: a)
trabajaran elementos del Desarrollo Positivo en la Adolescencia; b) dirigidos a
adolescentes (11-18 años); c) implementados en centros educativos de Educación
Secundaria; d) con intervención evaluada.
3.1.2. Criterio
de exclusión
Cuando un mismo
programa presentó un estudio longitudinal, con múltiples publicaciones, se
excluyeron las más antiguas que presentaron resultados similares. Por tanto, se
mantuvieron las publicaciones más actuales y aquellas que ampliaran los
resultados.
3.2. Fuentes de información
La búsqueda se
realizó en WoS, Scopus,
ERIC, PsycINFO, PubMed ya que garantizan el
cumplimiento del criterio de evaluación de certeza de la evidencia, a través de
la exigencia de la evaluación de los trabajos indexados en las mismas. Se
utilizó la sentencia ((“positive youth development”) AND (program* OR intervention*)) en todas las bases y se limitó a artículos
publicados en inglés de 2008-2020. Tanto la base de datos seminal como la final
se encuentran publicadas en el repositorio de datos de Mendeley Data, con DOI: https://10.17632/p7bk9dmynx.1.
3.3. Proceso de selección
Se encontraron 2873
artículos, que fueron importados al EndNote para su
selección -809 artículos en WOS, 1207 en SCOPUS, 305 en ERIC, 41 en PsycINFO y 511 en PubMed. Se eliminaron 1234 duplicados del
total de la muestra, quedando 1639 artículos para su revisión (Figura 1). Se
eliminaron todos los artículos, sobre la base del título y el resumen, que no
trataban sobre programas de Desarrollo Positivo en la Adolescencia (1180); los
que no se implementaban en centros educativos (318) y los que no presentaban
evaluación (91). Cuando los títulos y resúmenes no contenían información
suficiente los expertos leyeron el texto completo. Tras esto, el texto completo
de 50 artículos fue revisado y se aplicó el criterio de exclusión. Se
eliminaron 35 artículos: 31 evaluaban el programa PATHS, 2 el programa Changing Lives y 2 una adaptación
del programa PATHS en Macao. Finalmente, se seleccionaron 15 artículos de 10
programas diferentes.
3.4. Proceso de recopilación de datos
De los artículos se
extrajo información para su descripción (Tabla 1). Además, se analizaron las
características de los programas en función a la promoción del Desarrollo
Positivo en la Adolescencia: enfoque teórico; intervención global (al menos
cinco constructos); intensidad y continuidad (al menos nueve meses de
intervención semanal); multidominio (intervención con el adolescente, la
familia y la comunidad); formación e implicación del profesorado; diseño de
evaluación (que incluya medidas para valorar resultados positivos y disminución
de conductas de riesgo); fidelización y calidad de la implementación (indica
mecanismos para medirla) (Tabla 2).
Por último, se
extrajo información sobre la evidencia de los programas (EurofamNet,
2020) (Tablas 3 y 4). Se analizaron criterios como: identificación (autores),
descripción (alcance, ámbito de acción, bases teóricas, manualizado,
duración, población y grupo objetivo), implementación (organización -lugar de
implementación, formación, apoyo técnico, seguimiento, fidelización- y
evaluación -diseño cuasiexperimental o ensayo controlado aleatorio,
herramientas estandarizadas y medidas de tiempo longitudinales) e impacto
(resultados positivos y tamaños del efecto de moderado a grande). No se atendió
a la evaluación del sesgo de notificación pues este estudio pretende analizar
la información explícita de las publicaciones.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso
PRISMA 2020. Fuente: Page et al.
(2020)
4. Aportaciones
4.1. Descripción de los
artículos
De los 15 estudios
seleccionados (Tabla 1), seis son de China (40%), cuatro de Estados Unidos
(26.67%), uno de Canadá, uno de España, uno de Lituania, uno de Portugal y otro
de Turquía (6.66% cada uno). Tres artículos evalúan el programa PATHS (20%),
tres el Changing Lives Program (20%), tres adaptaciones del PATHS (20%), dos en
Shanghái y uno en Macao, y el resto diferentes programas (Amplify,
PERGEL, DPAR, Try Volunteering, Challenge
To be + y Positive Action).
En cuanto al diseño
de evaluación, el 66.6% de los artículos presenta un estudio con diseño
cuasiexperimental y el 26.67% utiliza un ensayo controlado aleatorizado.
Atendiendo a la metodología de investigación, el 80% es cuantitativa y el 20%
mixta. En la mayoría de los estudios la muestra giró entre 100 y 250
participantes (40%).
Analizando los
instrumentos, se utilizaron autoinformes y sólo el 40% de los estudios empleó
escalas específicas en base a su fundamentación teórica. Además, en 6 de los
artículos se incluyen herramientas para medir aspectos problemáticos o
negativos. En cuanto al ajuste escolar, muchos autores relacionan la mejora del
rendimiento y el ajuste académico con la promoción del Desarrollo Positivo en
la Adolescencia (Beck y Wiium, 2019; Bradshaw et al.,
2008; Guerra y Bradshaw, 2008), sin embargo, únicamente en 3 programas se tuvo
en cuenta. En este sentido, el programa DPAR halló mejoras significativas en el
rendimiento académico, mientras que el PATHS y su adaptación en Macao informan
de un menor desajuste académico.
Por otra parte,
tres de los programas no tuvieron un enfoque universal. El programa Amplify, específico para niñas de entre 12 y 13 años; el Changing Lives Program para adolescentes en riesgo de exclusión social y
el Positives Action para centros con bajo nivel
académico y alumnado de bajos recursos. En cuanto a los rangos de edad, el 40%
de los programas se dirigieron a alumnado desde la adolescencia temprana hasta
la adolescencia media; el 33.33% a la adolescencia media y tardía; y el 26.67%
se centró en la adolescencia temprana. Por último, trece de los programas se
llevaron a cabo en centros de entornos urbanos (86.67%) y dos en entornos
rurales (13.33%).
Tabla 1
Características
de los estudios incluidos (N=15)
|
Participantes y escenario |
Características de la intervención |
Variables evaluadas |
Resultados simplificados |
|
|
· Diseño
cuasiexperimental escalonado no aleatorizado. · 12 semanas. 6 cada
curso académico. · Canadá. · Amplify. |
GIT = 52; GID= 63. Niñas, 12-13 años. Escuelas rurales. |
12 sesiones divididas en 2
intervenciones. Se seleccionaron 18 de las 56 actividades que componen el
programa. |
Activos del Desarrollo. |
+ en participantes
vulnerables. NS en participantes no
vulnerables. |
|
Paricio et al., (2020): · Diseño
cuasiexperimental. · Pilot study. · 10 meses. · España. · Programa de desarrollo
positivo para adolescentes que viven en entornos rurales (DPAR). |
GI
N=83, GC N=93. 11-15
años. Escuelas rurales de
Secundaria. |
21 unidades, 5 módulos, un
módulo de introducción y otro de cierre (50 minutos cada unidad). Lo imparte el profesor, un
profesional y un exalumno del centro. |
Autoestima. Autoeficacia. Identificación grupo. Empatía. Habilidades relacionales. Resolución de conflictos,
planificación, toma de decisiones. Valores morales. Rendimiento académico. Alexitimia. |
+ en todas las variables. |
|
Shek y Zhu, (2020): · Ensayo controlado
aleatorizado. · 3 años. · China. · PATHS. |
GI N=3607, GC N=3574. 12-15 años. 23 escuelas GI, 24
escuelas GC. |
120 unidades (30 minutos),
durante los tres cursos de la escuela secundaria básica. Implementadas por
maestros, trabajadores sociales y profesionales de ayuda. |
Prosperidad. |
Trayectoria en forma de U
en IG y CG. Menor disminución en IG. |
|
Truskauskaitė-Kunevičienė et al., (2020): · Diseño
cuasiexperimental. · Estudio piloto. · 8 semanas. · Lituania. · Programa Try Volunteering. |
GI N=351, GC N=264. 13-17 años. 1 escuela GI, 1 escuela
GC. |
8 sesiones de 45 minutos. Una feria de voluntariado
al finalizar el programa para dar continuidad. |
Competencia. Confianza. Conexión. Carácter. Afecto. |
NS muestra total. + evaluación individual y
de subgrupo. |
|
Zhu y Shek,
(2020): · Diseño
cuasiexperimental con muestras emparejadas. · 3 años. · China. · Adaptación PATHS Shanghai. |
GI 505; GC 539. |
Adaptación de los
Programas PATHS a las características de Shanghái (caracteres chinos
simplificados, del cantonés al mandarín, adaptación de materiales). |
Activos de Desarrollo. Satisfacción con la vida. Grado de depresión. Rasgos de delincuencia. |
NS (Prueba x grupo x
grado) + activos en el IG Menor aumento de depresión
y delincuencia. |
|
Ma et al., (2019): · Ensayo controlado
aleatorizado con muestras emparejadas. · 3 años. · China. · PATHS. |
N=9226 7137 nivel 1, 1015 nivel 2
y 1074 ambos. |
|
Activos del Desarrollo. Satisfacción para la vida.
Prosperidad. |
+ en todas las medidas y
para todos los niveles. |
|
Shek et al., (2019): · Ensayo controlado
aleatorizado. · 3 años. · China. · Adaptación PATHS Shanghai. |
859 diarios válidos, 14 de
las 24 escuelas. |
Satisfacción con el
programa. Beneficios. Satisfacción con los
instructores. |
86% opiniones positivas. |
|
|
Eichas et al., (2018): · Diseño
cuasiexperimental escalonado. · Entre 8 y 12 semanas. · Estados Unidos. · Changing Lives Program. |
GI N= 140; GC N= 98. 14-18 años. Escuelas alternativas de
Miami. |
Entre 8 y 12 sesiones de
45 min a 1 hora. |
Resolución de conflictos. Expresión de sentimientos. Objetivos de vida. Internalización y
externalización de problemas. |
+ efectos específicos. + efectos en cascada de
los resultados o específicos. |
|
Freire et al., (2018): · Diseño
cuasiexperimental, método mixto. · 8 semanas. · Portugal. · Challenge To be + |
GI N= 74; GC N= 25 13-17 años Escuela urbana. |
8 sesiones de 90 minutos. |
Autoconcepto. Autoestima. Bienestar psicológico. Satisfacción para la vida.
Satisfacción con el
programa. |
+ autoestima y
satisfacción para la vida. NS autoconcepto y
bienestar psicológico. |
|
Kagitcibasi et al., (2018): · Ensayo controlado
aleatorizado. · 14 semanas. · Turquía. · Proyecto de Desarrollo
de Adolescentes Positivos (PERGEL). |
GI
N=511, GC N=418. 11-12
años. Escuelas urbanas. |
Integrado en el plan de
estudios regular de orientación y asesoramiento. Dos formadores impartiendo
el programa en cada clase. |
Agencia Social. Autoeficacia. Mentalidad. |
+ en 10 de 12 constructos. |
|
Eichas et al., (2017): · Diseño
cuasiexperimental, escalonado. · Entre 8 y 12 semanas. · Estados Unidos. · Changing Lives Program. |
GI N= 113; GC N= 96. 14-18 años Escuelas alternativas de
Miami. |
|
Objetivos de vida. Autodescubrimiento. Autoconstrucción. Síntesis de la identidad. Conductas problemáticas. |
+ en toda la evaluación. |
|
Lewis et al., (2016): · Diseño
cuasiexperimental con muestras emparejadas. · 3 años. · Estados Unidos. · Positive Action. |
14 escuelas emparejadas N=1170 11-13 años. |
Plan de estudios. 140
lecciones de 15 minuto para el grado 6 y 70 lecciones para los grados 7 y 8. |
Autodesarrollo y
autocontrol. Autoconcepto. Afiliaciones de pares. Ética. Habilidades sociales. Resolución de conflictos. |
+ menor disminución de
recursos de desarrollo en IG. |
|
Luk et al., (2013): · Diseño
cuasiexperimental con muestras emparejadas y métodos mixtos. · Estudio piloto. · 3 años. · China. · Adaptación PATHS
Macao. |
GI N= 118; GC N= 118. Grupo focal N=16. Dos escuelas de educación
secundaria de Macao. |
Adaptación de los
Programas PATHS a las características de Macao (terminología local,
estructura de gobierno y costumbres indígenas). |
Activos del Desarrollo. Satisfacción para la vida. Intención conductual. Ajuste escolar. Valoración del programa. |
+ para todo menos
satisfacción para la vida. 73,1% valoraciones
positivas del programa. |
|
Eichas et al., (2010): · Diseño
cuasiexperimental, escalonado. · Entre 8 y 12 semanas. · Estados Unidos. · Changing Lives Program. |
GI N= 117; GC N= 61. 14-18 años. Escuelas alternativas de
Miami. |
|
Identidad positiva. Problemas de
comportamiento. Nivel de resolución de la
identidad. Nivel de desarrollo
psicosocial. |
+ en todas las variables
de desarrollo psicosocial estudiadas. |
|
Shek y Sun, (2010): · Ensayo controlado
aleatorizado. · 3 años. · China. · PATHS. |
GI N=3170, GC N=3808. 19 escuelas GI, 24
escuelas GC. |
|
Activos del Desarrollo. Satisfacción para la vida. Prosperidad. Intención conductual. Ajuste escolar. Valoración del programa. |
+ en todas las variables. |
4.2.
Análisis de los aspectos para la promoción del Desarrollo Positivo en la Adolescencia
De
los programas analizados, cinco cumplen con la mayoría de las condiciones
necesarias para la promoción del Desarrollo Positivo en la Adolescencia: DPAR,
PATHS, sus adaptaciones y Positive Action (Tabla 2).
Todos tienen un abordaje global del Desarrollo Positivo en la Adolescencia lo
que es fundamental para garantizar el éxito de este tipo de programas (Catalano
et al., 2004).
Además,
aunque hay diferencia en la duración de los programas, es posible hablar de una
duración intensiva y continua, puesto que se desarrollan semanalmente y por un
período de, al menos, nueve meses. Destacan el PATHS, sus adaptaciones y el
Positive Action, porque duran más de un curso
académico. Este es el escenario ideal para mantener los efectos y lograr
cambios duraderos (Catalano et al., 2004; Pertegal et
al., 2010).
En
cuanto a la intervención multidominio, mientras más dominios se involucran, las
posibilidades de crear un entorno positivo para el desarrollo son mayores (Pertegal et al., 2010). Aunque la mayoría involucra más de
un dominio, sólo los programas DPAR y Positive Action
ponen énfasis en el papel de la familia y de la comunidad en la intervención,
planificando acciones donde pueden formar parte.
La
formación e implicación del profesorado es un requisito que comparten los cinco
programas. Este es un aspecto relevante porque capacita al profesorado para la
implementación y para ser un referente positivo, compensando las carencias del
alumnado en otros contextos (Bergeron et al., 2011; Pertegal et al., 2010; Uriarte, 2006).
Los
últimos requisitos atienden al diseño de evaluación, la fidelización y la
calidad de la implementación (Catalano et al., 2004). Son el PATHS y sus
adaptaciones los que presenta una mayor robustez ya que miden múltiples
aspectos relacionados con las mejoras, la implementación y la fidelización.
Tabla 2
Aspectos para la promoción
del Desarrollo Positivo de la Adolescencia
|
Enfoque de Intervención |
Interven-ción global |
Intensiva y continua |
Multi-dominio |
Formación del profeso-rado |
Diseño de evalua-ción |
Fideliza-ción y calidad |
|
|
Activos del desarrollo |
|
|
|
|
|
|
|
|
DPAR |
Modelo de florecimiento |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
Programa Try Volunteering |
5Cs |
X |
|
X |
|
X |
|
|
PATHS |
Constructos positivos |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Adaptación PATHS Shanghái |
Constructos positivos |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Enfoque transformador participativo |
X |
|
X |
|
X |
|
|
|
5Cs |
|
|
|
|
X |
|
|
|
Activos del desarrollo |
|
|
|
|
X |
|
|
|
Positive
Action |
5Cs |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Adaptación PATHS Macao |
Constructos positivos |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
4.3. Análisis de los elementos de los estándares de
evidencia de los programas
Se
partió de la base de que los programas que publican sus resultados están
basados en evidencias. Sin embargo, era pertinente constatar qué evidencias
recogían los artículos y cuáles eran las principales carencias. Atendiendo a
los criterios que solicita la EurofamNet (2020), se
encontró que se obvia cierta información relevante (Tablas 3 y 4).
Así,
por ejemplo, no se suele presentar la autoría o una reseña bibliográfica del
manual del programa. Este es uno de los puntos más relevantes pues contribuye a
garantizar su reproducción fiel (Axford et al., 2012;
Mihalic y Elliott, 2015). Tampoco se suele describir en
la organización, las fuentes de apoyo, el seguimiento o las garantías de
fidelización. Estas condiciones no se suelen considerar debido, principalmente,
a la escasez de recursos con los que cuentan los investigadores. Se invierte
más financiación en el diseño que en la implementación, lo que es un grave
error por parte de las administraciones (Fixsen et
al., 2013). Esto queda evidenciado en esta revisión. El PATHS, que informa de
todos los elementos de la evidencia y ha sido diseminado a nivel nacional,
cuenta con una mayor financiación que les permite realizar una implementación a
gran escala, con el apoyo y el seguimiento necesarios y con las medidas de
fidelización oportunas.
En
cuanto a la evaluación, la mayoría de los programas plantea un diseño con
medidas pre-postest. Como afirman Axford
et al., (2012), se trata de una deficiencia común ya que los efectos suelen
diluirse a lo largo del tiempo. Nuevamente, son el PATHS y sus adaptaciones,
los que presentan medidas tras el postest, reiterando
la importancia de tener recursos suficientes para desarrollar un diseño de
evaluación potente.
En
cuanto al impacto, es pertinente añadir que, en dos de los programas, no se
obtuvieron resultados significativos con la totalidad de la muestra por lo que realizan
análisis con grupos específicos. En el Amplify,
identificaron a las participantes vulnerables encontrando una mejora en sus
activos. Mientras que, en el programa Try Volunteering,
realizaron análisis a nivel individual y de subgrupos en los que sí encontraron
diferencias en algunos constructos, principalmente en la confianza y el
carácter. Analizar las variables que moderan la efectividad del programa y los
cambios individuales es un aspecto destacado por la mayoría de los estándares
de evidencia. Es importante observar
cómo la individualidad de los participantes y del formador interfiere en la
efectividad del programa para tenerlo en cuenta en implementaciones posteriores
(Axford et al., 2012; Mihalic
y Elliott, 2015; Slavin, 2017; Walter et al., 2005).
Tabla 3
Análisis de los estándares del EurofamNet
(2020), parte I
|
Programas |
Identificación |
Descripción |
|||||
|
Autoría |
Alcance |
Ámbito de acción |
Bases teóricas |
Manual |
Duración |
Población/ grupo objetivo |
|
|
Amplify |
|
|
X |
|
|
X |
X |
|
DPAR |
|
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
Programa
Try Volunteering |
X |
|
X |
X |
|
X |
X |
|
PATHS |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Adaptación
PATHS Shanghái |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Changing Lives Program |
|
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
Challenge To be + |
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
PERGEL |
|
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
Positive
Action |
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
Adaptación
PATHS Macao |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
Tabla 4
Análisis de los estándares del EurofamNet
(2020), parte II
|
Programas |
Implementación |
Impacto |
||||||||
|
Organización |
Evaluación |
|||||||||
|
Lu-gar |
Forma-ción |
Apoyo técni-co |
Segui-miento |
Fideli-zación |
Dise-ño |
Herra-mientas |
Medida longitud-dinal |
Resul-tados signifi-cativos |
Tama-ño
efec-to |
|
|
Amplify |
X |
X |
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
DPAR |
X |
X |
X |
|
|
X |
X |
|
X |
X |
|
Programa Try Voluntee-ring |
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
X |
|
|
PATHS |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
Adaptación PATHS Shanghái |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
|
Changing Lives
Program |
X |
|
|
|
|
X |
X |
|
X |
|
|
Challenge To
be + |
X |
X |
|
|
|
X |
X |
|
X |
X |
|
PERGEL |
X |
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
X |
X |
|
Positive Action |
X |
X |
|
|
X |
X |
X |
|
X |
X |
|
Adaptación PATHS Macao |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
X |
|
5.
Conclusiones
Es necesario tener en cuenta recomendaciones que se desprenden de los
hallazgos. En primer lugar, los centros educativos deben asumir el programa
como propio creando un clima positivo, e implicar a todo el profesorado, a la
familia y a la comunidad, pues con personal externo la efectividad disminuye.
En esta misma línea, hay que tener en cuenta el modelo teórico, el
abordaje global de las competencias y la duración del programa, siendo
necesario alargarlo en el tiempo para un mayor alcance.
Este estudio avala la confiabilidad de los resultados garantizando que
los programas evaluados están basados en evidencias. Sin embargo, a la hora de
publicar los resultados, se deben añadir aspectos para su diseminación
(autoría, organización, metodología, mecanismos de fidelización y apoyos para
su implementación).
Asimismo, es importante evaluar el proceso de implementación analizando
las variables moderadoras y mediadoras que interfieren en su eficacia. Aspectos
como las variables individuales, las características del grupo y del formador, permiten
identificar quiénes obtienen mayores beneficios y en qué condiciones.
Se confirma que no todos los programas tienen un verdadero impacto en el
Desarrollo Positivo en la Adolescencia o en la continuidad escolar, pero si se
tienen en cuenta los aspectos señalados y se garantizan las condiciones de
implementación adecuadas, se pueden desarrollar intervenciones exitosas.
En cuanto a las limitaciones del estudio, se han incluido, únicamente,
programas con evaluación publicada en revistas científicas, por lo que pueden
faltar programas de la “literatura gris”, cuya efectividad esté comprobada y
con alto grado de evidencia. Tampoco se incluyen los publicados en otros
idiomas. Por todo ello, el tamaño muestral se reduce a 15 artículos.
Esta revisión proporciona información relevante para los desarrolladores
de programas y las organizaciones que financian su diseño, implementación,
evaluación y continuidad. Como línea futura de investigación, se propone un
metaanálisis de las características comunes de los programas, contribuyendo a
la creación de un marco de referencia para el análisis de programas grupales de
Desarrollo Positivo en la Adolescencia, basados en evidencias.
Contribución
de los autores
Adriana Álamo-Muñoz: conceptualización;
metodología; validación; análisis formal; investigación; recopilación y gestión
de datos; redacción; visualización; administración del proyecto; redacción del
borrador original; redacción (revisión y edición) y obtención de financiación. Juan
Carlos Martín Quintana y Jesús Alemán Falcón: conceptualización;
metodología; validación; análisis formal; investigación y supervisión. Miriam del
Mar Cruz-Sosa: conceptualización; metodología; validación; análisis formal;
investigación; redacción (revisión y edición) y obtención de financiación.
Apoyos
Trabajo cofinanciado por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación
y Sociedad de la Información de la Consejería de Economía, Conocimiento y
Empleo y por el Fondo Social Europeo (FSE) Programa Operativo Integrado de
Canarias 2014-2020, Eje 3 Tema Prioritario 74 (85%) [TESIS2020010079]
[TESIS2020010060].
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