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Páginas: 355-366 Recibido: 2023-01-31 Revisado: 2023-02-15 Aceptado: 2023-07-11 Preprint: 2023-07-31 Publicación
Final: 2023-09-01 |
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Policies against early school leaving of
immigrant children: a comparative study
Resumen
Las
elevadas tasas de abandono escolar son un fenómeno recurrente en la Unión
Europea que afecta, principalmente, a los estudiantes de origen migrante. Como
consecuencia de esta situación, se ahonda en las desigualdades estructurales de
los colectivos migrantes en los Estados miembros de la Unión Europea. Por ese
motivo, el objetivo de este artículo es conocer cómo desarrollan las políticas
europeas contra el abandono escolar temprano países como Alemania, España, Italia
y Suecia. Para ello, se ha seguido el método propio de la Educación Comparada y
se ha desarrollado un estudio de carácter estático. El diseño del árbol de
dimensiones y parámetros se ha fundamentado en la reciente política europea
contra el abandono escolar temprano emitida por la Unión Europea en el año
2022, donde diferencia entre medidas de prevención, de intervención y otras
combinadas. Los resultados reflejan que los cuatro países ponen a disposición
de este alumnado un amplio abanico de apoyos para favorecer su educación, entre
las que destacan los programas lingüísticos y la formación del profesorado. De
tal modo, es posible concluir que los apoyos ofrecidos por estos países se
centran en la dimensión curricular en detrimento de la emocional. Además, en
términos generales, se observa una convergencia entre las políticas europeas y
su implementación a nivel nacional, aunque estas precisan un enfoque más global
e interseccional.
Abstract
The high early school
leaving rates are a recurrent phenomenon in the European Union. It affects more
intensively to students with a migrant background. Because of this situation,
the structural inequalities of migrant population in the Member States of the
European Union are exacerbated. For this reason, the aim of this article is to identify
how Germany, Spain, Italy and Sweden develop European
policies against early school leaving. To this end, this static study was
carried out based on Comparative Education methodology. In consequence, a tree
of dimensions and parameters was designed based on the policy against early
school leaving issued by the European Union in 2022. This policy identifies
three kind of measures: prevention, intervention and
combined. The results show that the four countries provide a wide range of
support to prevent early school leaving of immigrant students. Most of the
supports are focus on language programmes and teacher training. Thus, it is
possible to conclude that the support offered by these countries is focused on
the curricular dimension, while the emotional one is less represented.
Moreover, in general terms, there is a convergence between European policies
and their implementation at national level, but they require a more
comprehensive and intersectional approach.
Palabras
clave / Keywords
Abandono escolar; política educacional; migración;
derecho a la educación; orientación pedagógica; ayuda educativa; derechos del
niño; educación comparada.
Dropping out;
educational policy; migrant; right to education; educational guidance;
educational assistance; rights of the child; comparative education.
1. Introducción
Uno de los principales desafíos que afrontan
los sistemas educativos a nivel global es reducir el abandono escolar temprano,
que alude al fenómeno por el que algunos estudiantes no completan la educación
obligatoria y, por ende, no obtienen el certificado académico, habitualmente el
correspondiente a la educación secundaria (CINE 2) (Parveva
et al., 2022). Este reto afecta a los Estados miembros de la Unión Europea (UE)
donde, a pesar de haber mejorado sus cifras susceptiblemente en los últimos
diez años, todavía el 9,7% de los jóvenes entre los 18 y los 24 años de la UE
ha abandonado el sistema educativo de forma prematura (Eurostat, 2022a). Esto
es más acentuado en el caso de los hombres (11,4%), puesto que sus cifras son
más elevadas que en el caso de las mujeres (7,9%). Sin embargo, estas cifras
son más acentuadas en la situación de la población inmigrante. Concretamente,
uno de cada cuatro jóvenes migrantes entre los 18 y los 24 años afirma haber
abandonado el sistema educativo de forma prematura. Además, los hombres (29,2%)
son más propensos a padecer abandono escolar que las mujeres (20,5%), al menos
en el seno de la UE.
Figura 1. Porcentaje
de abandono escolar temprano en la Unión Europea
Analizando este fenómeno desde una
perspectiva nacional, los países que presentan unas cifras más negativas en la
UE son: Italia (32,5%), Alemania (30,7%) y Chipre (28%). Ligeramente por encima
de la media se sitúan: España (25,1%) y Suecia (25,5%). De hecho, en Italia y en
Suecia la diferencia entre los hombres y las mujeres es de 10 puntos, siendo
mayor en el caso de los primeros. A pesar de que las chicas pueden ver
condicionada su trayectoria académica por embarazo durante su adolescencia (Shahidul y Zehadul, 2015),
también tienden a mostrar un mayor interés en los estudios y les dedican más
tiempo que los chicos (Valle et al., 2015). Por lo tanto, suelen mostrar un
rendimiento académico mayor. Unas cifras similares a las anteriores ofrecen
Malta (24,4%) y Austria (22,6%); mientras que los países que presentan unos
mejores datos en toda la UE son: Francia (14,3%), Luxemburgo (13,9%), Dinamarca
(12,1) y Países Bajos (11,6%) (Eurostat, 2022b).
Sin embargo, estas tasas históricamente han
sido recurrentes en los países europeos (Martínez-Usarralde et al., 2017). Los
motivos por los que esto tiene lugar son variados. Uno de ellos es el choque
cultural que afrontan los menores migrantes al incorporarse al sistema educativo
del país de acogida (Bueno y Mestre, 2006), pero también por los gastos
ocasionados por dicha escolarización (Santos et al., 2016), ya sean directos o
indirectos. Otro detonante de su abandono escolar temprano son las experiencias
negativas que viven en la escuela, donde son más propensos a sufrir acoso
escolar que los estudiantes nativos (Graham et al., 2016). Habitualmente, este
tipo de conductas están arraigadas en los prejuicios sociales hacia los
colectivos migrantes, que son percibidos como “extraños” (Izaola
y Zubero, 2015). Precisamente por ello, Martínez-Usarralde et al. (2017)
insisten en la necesidad de asegurar su disfrute durante su escolarización,
quizás a través del deporte, puesto que ha demostrado tener un efecto positivo
en su integración (Graham et al., 2016).
No obstante, diferentes investigaciones
concluyeron que la principal barrera que afrontan estos chicos es el desconocimiento
de la lengua de instrucción. Este hecho produce un efecto dominó que desemboca,
inevitablemente, en un bajo rendimiento en gran parte de las asignaturas
curriculares (Etxeberria y Elosegui, 2010). De hecho, distintos autores alertan
de que los programas de formación lingüística destinados a esta población son
insuficientes, al igual que la formación del profesorado para responder
eficazmente a este desafío (Pilia, 2013; Bini, 2017). De hecho, su menor rendimiento escolar
persiste a lo largo de las diferentes generaciones (Neubauer, 2019). Como
resultado, sus tasas de repetición son mayores que las de la población nativa,
lo que, a su vez, aumenta el riesgo de padecer abandono escolar temprano (Greco
y Goenechea, 2018).
Desde una perspectiva organizativa, las
estructuras de los sistemas educativos también influyen significativamente en
esta cuestión. Koehler y Schneider (2019) refieren que los sistemas
comprensivos facilitan la continuidad de los estudiantes. Esto puede deberse a
que la transición entre las etapas educativas es uno de los puntos críticos,
por lo que la diversificación precoz de los planes de estudio impacta
negativamente en las tasas de abandono escolar (van de Werfhorst,
2019). A su vez, aquellos países que cuentan con una Formación Profesional Dual,
como es el caso de Alemania, Austria o Dinamarca, ofrecen una incorporación más
armónica al mercado laboral (O´Reilly et al., 2015); lo que favorece la
continuidad del alumnado inmigrante en el sistema educativo. También, otra etapa
sensible es la educación secundaria (CINE 2). Por ese motivo, en los Países
Bajos se han implementado medidas de apoyo específicas para este alumnado como la
mentoría entre iguales y, también, programas para favorecer la participación de
sus familias (Greco y Goenechea, 2018). Sin embargo, es conveniente señalar que
las diferencias entre la teoría y la práctica de las políticas socioeducativas
han sido ampliamente manifestadas en otras investigaciones (Malusà,
2017; Mazzei, 2018).
Frente a este panorama, desde la UE se han
impulsado diferentes políticas destinadas a mejorar el derecho a la educación
de la infancia inmigrante, siendo uno de sus documentos centrales la “Directiva
del Consejo de 25 de julio de 1977 relativa a la escolarización de los hijos de
los trabajadores migrantes” (DO, L199/32, 1977), pues supone la primera
política vinculante en esta materia.
De forma más específica, en las “Conclusiones
del Consejo de 26 de noviembre de 2009 sobre la educación de los niños
procedentes de la migración” (DO, C301/5, 2009) se reconoció que el menor
desempeño académico de estos menores desemboca en unos elevados porcentajes de
abandono escolar temprano. Por ello, dos años después se desarrolló la
“Recomendación del Consejo de 28 de junio de 2011 relativa a las políticas para
reducir el abandono escolar prematuro” (DO, C191/1, 2011), destinada a los
grupos más vulnerables incluida, por lo tanto, la población inmigrante. En
dicha normativa se proponen cinco políticas para prevenir y combatir el
abandono escolar temprano:
1.
Las políticas para identificar los factores
principales y de seguimiento: destinadas a obtener tanta información sea
posible sobre los factores que acentúan este fenómeno.
2.
Las políticas de prevención: persiguen desarrollar
el máximo potencial del alumnado desde edades tempranas para facilitar su
integración sociolaboral. Entre ellas destacan asegurar una educación temprana
de calidad, promover políticas contra la segregación y ensalzar el valor de la
diversidad lingüística.
3.
Las políticas de intervención colectiva: desde un
enfoque multinivel, estas políticas tratan de mejorar la calidad educativa
mediante la participación familiar, el acceso a las actividades extraescolares,
la formación del profesorado y los sistemas de detección precoz de abandono
escolar.
4.
Las políticas de intervención individual: estas
tratan de responder a las necesidades particulares de cada estudiante a nivel
social, emocional y curricular. Para ello, se ponen a su disposición tutorías,
apoyos curriculares y becas económicas.
5.
Las políticas compensatorias: en último lugar, estas
van destinadas al alumnado que haya abandonado el sistema educativo. Su
principal es objetivo es facilitar su vuelta a la educación formal mediante una
enseñanza adaptada y flexible.
Sin embargo, recientemente la UE ha
elaborado una nueva recomendación sobre esta cuestión, que ha actualizado la
del año 2011. De este modo, la “Recomendación del Consejo de 28 de noviembre de
2022 sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación
del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el
abandono escolar prematuro” (DO, C469/1, 2022), reduce a tres el tipo de medidas
en este ámbito: las de prevención, las de intervención y las combinadas de
intervención o compensación. Todas ellas son desarrolladas en detalle en el
“marco estratégico para el éxito escolar” que plantea (DO, C469/1, 2022, p. 9).
Un aspecto novedoso de esta recomendación es que propone medidas efectivas para
diferentes actores:
-Las
administraciones públicas: quienes deben garantizar unos sistemas de recogida
de datos y de supervisión rigurosos.
-Los equipos
directivos, el profesorado y el personal de administración y servicios de los
centros escolares: a quien se les atribuye una responsabilidad esencial en el
correcto desarrollo de este marco.
-Los estudiantes: que son
los destinatarios de estas medidas.
2.
Metodología
Esta
investigación se desarrolla siguiendo el método propio de la Educación
Comparada, que asienta sus raíces en la obra de Jullien
de Paris (Holmes, 1981; Naya, 2017). Desde entonces, esta metodología ha
variado notablemente con el paso del tiempo. Tanto es así, que Caballero et al.
(2016) diferencian en la misma distintas fases, las cuales comprenden desde la
etapa precientífica (hasta el siglo XVIII) hasta la postmoderna, que es la
vigente en el siglo XXI.
En este tiempo
se han realizado numerosas aportaciones que han tratado de sistematizar el
método de la Educación Comparada, como ha sido el caso de Pacheco (2021). Sin
embargo, este estudio se ha desarrollado tomando como referencia la propuesta por
Caballero et al. (2016), la cual ha sido empleada anteriormente por otras
investigaciones (Llorent-Vaquero y Pons, 2022). Así,
estos autores identifican dos grandes momentos: (1) la definición del diseño
metodológico y (2) el desarrollo de la investigación (Caballero et al., 2016). A
continuación, se seguirán estas fases establecidas. Primeramente, se abordará la
fase del diseño metodológico, mientras que la fase del desarrollo del estudio (concretamente
las subfases de yuxtaposición y de comparación) se
llevará a cabo en los resultados.
2.1. Selección y definición del problema
La primera
labor del comparatista es definir el problema (Caballero et al., 2016), que en este
caso es el abandono escolar temprano. Además, se deben de justificar las
razones por las que dicho problema es relevante socialmente. A este respecto, y
tomando como referencia el marco teórico anteriormente expuesto, cabe decir que:
(1) el alumnado inmigrante padece unas tasas de abandono escolar más elevadas
que la población nativa en la UE y, (2) es un deber de los Estados garantizar
la equidad socioeducativa de todo el alumnado (Martínez-Usarralde et al., 2017);
por ello, se torna imprescindible paliar este problema. Así, el objetivo del
presente artículo es conocer cómo se desarrollan las políticas europeas contra
el abandono escolar temprano en cuatro países: Alemania, España, Italia y
Suecia.
2.2. Formulación de los presupuestos de partida
Una vez definido el problema de investigación, es
oportuno poner de manifiesto los presupuestos de partida del estudio, que son
dos:
-Presupuesto
de partida 1. Los apoyos ofrecidos al alumnado inmigrante se centran en la
dimensión curricular en detrimento de la psicológica y la social.
-Presupuesto de partida 2.
Las políticas nacionales de estos cuatro países convergen con las políticas educativas
europeas contra el abandono escolar temprano.
2.3. Elección de la unidad de análisis
En último lugar, es oportuno seleccionar la unidad
de análisis. Los países ámbito de comparación de esta investigación, tal y como
se viene exponiendo, son: Alemania, España, Italia y Suecia. Los motivos por
los que han sido seleccionados estos países son los siguientes:
-Alemania y
Suecia fueron los países que más solicitudes de asilo recibieron durante la
crisis de refugiados de 2015 en la UE. Sumado a ellos, Italia también fue uno
de los principales receptores de solicitudes por parte de menores extranjeros
no acompañados.
-España e
Italia son dos de los puntos de entrada más importantes al continente europeo
debido a su proximidad geográfica con África.
-Los cuatro países
seleccionados permiten comparar tanto en el norte como en el sur de la UE la
cuestión del abandono temprano.
En cuanto a la temporalización del estudio, es
preciso señalar que es de carácter estático (Egido y Martínez-Usarralde, 2019).
Dicho esto, el árbol de dimensiones se elaboró tomando como referencia la
“Recomendación del Consejo de 28 de noviembre de 2022 sobre los caminos hacia
el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de
2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro” (DO,
C469/1, 2022). De este modo, los tipos de políticas expuestos han sido
adoptados como parámetros, mientras que sus propuestas más específicas se han
considerado indicadores. El resultado de tal proceso ha sido el siguiente árbol
de dimensiones:
Tabla 1
Arbol
de dimensiones, parámetros e indicadores
|
Dimensión |
Parámetros |
Indicadores |
|
|
Abandono
escolar temprano |
Políticas
de prevención |
Factores
de riesgo |
Dificultades
de aprendizaje; evaluación de conocimientos lingüísticos; evaluación psicológica. |
|
Sistema
de acogida y competencias lingüísticas |
Apoyos;
organización flexible; programas lingüísticos. |
||
|
Pedagogías
inclusivas |
|
||
|
Profesorado |
Formación
inicial; formación permanente; incentivos; bienestar docente; apoyos; evaluación
formativa. |
||
|
Políticas
de intervención |
Apoyos
institucionales |
|
|
|
Apoyos
individualizados |
|
||
|
Trabajo
en red |
|
||
|
Enfoques
integrales |
|
||
|
Diversidad
docente |
|
||
|
Ayudas
socioeconómicas |
|
||
|
Políticas
combinadas de intervención o compensación |
Actividades
extracurriculares y/o extraescolares |
|
|
|
Apoyo
psicológico |
|
||
|
Orientación
educativa y profesional |
|
||
3.
Resultados
3.1. Medidas de prevención
Una de las
primeras decisiones que debe adoptar un sistema educativo al recibir a un estudiante
de nueva incorporación es considerar si le realiza una evaluación inicial. Los
cuatro países llevan a cabo una evaluación a este alumnado. En dicha evaluación
inicial, España y Suecia llevan a cabo una evaluación inicial global, que
atiende tanto a lo académico como a lo socioemocional. Sin embargo, el único
país donde es obligatoria esta evaluación inicial es en Suecia (Eurydice, 2019). Tanto es así, que el Estado pone a
disposición de los centros educativos un conjunto de recursos para llevar a
cabo dicha evaluación en los siguientes ámbitos: (1) conocimientos
lingüísticos, (2) destrezas en lectoescritura y aritmética básica, (3)
conocimientos curriculares sobre otras asignaturas y (4) alteraciones
psicológicas. Mientras tanto, Alemania e Italia enfatizan en sus competencias
lingüísticas. En el caso de Italia, los centros educativos disponen de un marco
de referencia a nivel nacional para evaluar los resultados del alumnado en
dichas pruebas.
Como parte de
los sistemas de acogida para el alumnado de nueva incorporación, se ofrecen una
serie de apoyos educativos. En líneas generales, en Alemania, España e Italia
el niño ha de pasar el mayor tiempo posible con sus nuevos compañeros, aunque
pueden recibir algunas clases separados, si se estima conveniente.
Habitualmente, estas clases tienen una ratio reducida, lo que permite ofrecer
una serie de apoyos individuales y colectivos (Alemania, España y Suecia). Uno
de los principales objetivos de estas clases es enseñar la lengua de
instrucción. Por ese motivo, Alemania, España y Suecia destinan una parte
considerable de estas clases a ello. Sin embargo, en el país nórdico se enseñan
otros contenidos aparte de la lengua de instrucción.
Figura 2. Contenidos
desarrollados durante las clases separadas de apoyo
No obstante,
es preciso añadir que estas clases separadas no pueden extenderse de forma
indefinida ni en Alemania ni en España. Dado que ambos tienen delegadas parte
de las competencias educativas a los Länder y a las
Comunidades Autónomas respectivamente, el periodo máximo para recibir estos
apoyos puede variar a lo largo del territorio nacional. Así, en Alemania un
estudiante puede recibir todas las clases separado de sus compañeros durante un
máximo de seis meses a dos años, en función del Länder.
Por el contrario, ni Italia ni Suecia cuentan con una normativa a nivel
nacional que regule este tipo de apoyos, pero sí para recibir algunas clases
separados de sus compañeros. En este caso, en Italia pueden extenderse entre 16
y 24 semanas, mientras que en Suecia pueden hacerlo hasta un máximo de dos
años.
Centrándonos
en los apoyos destinados al aprendizaje de la lengua de instrucción, es
pertinente señalar que, en los cuatro países, estos se ponen a disposición del
alumnado inmigrante durante el horario lectivo. Además, Alemania y España
también ofrecen estos apoyos fuera de él. En línea con lo anterior, en Alemania
e Italia existe la pauta generalizada de que el profesorado ha de adaptar su
metodología a las necesidades particulares de sus estudiantes. Para ello, deben
poner a su disposición una serie de materiales adaptados que permitan facilitar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual que sucede en España.
Dicho esto,
una de las principales medidas preventivas es la formación del profesorado. En
el caso de Alemania, España e Italia, esta es orientada por el marco de
competencias docentes regulado a nivel nacional, mientras que en Suecia no se
incluyen estas en su marco docente (Eurydice, 2019). En dicho marco se
establecen algunas cuestiones que deben de abordarse durante la formación
inicial con relación a la infancia inmigrante. Una de ellas es la necesidad de
identificar y de actuar contra la discriminación por motivos culturales,
lingüísticos y/o raciales, entre otros, tal y como regulan Alemania y España en
sus marcos docentes. Los tres países abogan por brindar al profesorado las
competencias necesarias en tres elementos fundamentales:
1.
Trabajar en contextos interculturales.
2.
Favorecer la integración de los estudiantes
inmigrantes.
3.
Enseñar, de forma efectiva, a través de la lengua de
instrucción para estudiantes que no es su lengua nativa.
Por último,
España e Italia persiguen en sus planes de formación inicial que el cuerpo
docente sea capaz de abordar un enfoque integral durante su desempeño
profesional.
En cuanto a la
formación permanente, es preciso señalar que todos los países ofrecen cursos de
formación continua al profesorado, incluso en el horario laboral (Eurydice,
2018). De hecho, se otorgan una serie de bonificaciones a los docentes que
realicen estos cursos de formación continua en Alemania, España e Italia. Sin
embargo, es conveniente apuntar que estas formaciones son de carácter voluntario
en los cuatro países. Las temáticas abordadas son múltiples, pero todos
coinciden en la importancia de fortalecer la enseñanza en entornos
interculturales. Sin embargo, en la siguiente figura se puede observar cómo la
formación continua en Alemania y en España abarca más cuestiones que en Italia
y en Suecia:
Figura 3. Ámbitos
abordados durante la formación inicial y continua del profesorado con relación
al alumnado inmigrante
Un caso
divergente es el de Italia, puesto que es el único de los cuatro países donde
se ofrecen incentivos económicos al profesorado que desempeñe su labor en
centros educativos con un alto porcentaje de alumnado inmigrante.
Además, otro
aspecto esencial es el bienestar del profesorado en estos países. De ellos,
únicamente Alemania decidió no participar en la encuesta TALIS del año 2018.
Los tres restantes manifestaron un nivel de estrés por parte del cuerpo docente
inferior a la media de la UE (46,8%), aunque Suecia (45,4%) mostró unos niveles
similares (Eurydice, 2021). Mientras tanto, Italia y España expresaron unos
porcentajes inferiores, donde uno de cada tres docentes afirmaba sentir
“bastante” o “mucho” estrés en su trabajo. Las principales causas de este son
el excesivo trabajo administrativo (53,2%) y la necesidad de calificar demasiados
trabajos (48,6%). Asimismo, el 35,3% considera que un factor estresante es
adecuar las clases a las necesidades particulares de los estudiantes con
necesidades educativas especiales (Eurydice, 2021), como pudiera ser el caso
del alumnado inmigrante que desconoce la lengua de instrucción.
Para paliar
esta situación, Alemania, España y Suecia ponen a disposición del alumnado una
serie de páginas web y de centros de recursos que orienten su acción pedagógica
con este alumnado. Sin embargo, Italia es partidaria de establecer redes de
profesorado para intercambiar información y experiencias sobre esta materia. En
el caso de los equipos directivos, también hay diferentes redes de apoyo tanto
en Italia como en Suecia. A su vez, estos países, junto a España, les ofrecen
diversos cursos de formación continua sobre esta cuestión. Finalmente,
Alemania, España e Italia facilitan al profesorado un abanico de materiales
orientativos para responder a las demandas y a las necesidades de este
colectivo de forma eficaz. Para terminar con la cuestión docente, es
conveniente señalar que en ninguno de los cuatro países se ofrece un
asesoramiento al profesorado sobre cómo llevar a cabo una evaluación formativa
del alumnado inmigrante en particular, ni de los discentes en general.
Dicho esto, la
educación intercultural está presente en los currículos de Alemania, España e
Italia a través de las asignaturas, pero también mediante el desarrollo de
jornadas y de otras iniciativas destinadas a fomentarla. Mientras tanto, en
Suecia no hay recomendaciones a nivel estatal sobre esta materia (Eurydice,
2019).
En lo relativo
a la relación escuela-familia, el profesorado español reconoce que tiene serias
dificultades para comunicarse con las familias inmigrantes (Eurydice, 2019),
pero también a la hora de brindarle orientación sobre el sistema educativo de
acogida, al igual que sucede en Alemania y Suecia. Para ello, Italia cuenta con
una serie de centros específicos para facilitar información y orientación a las
familias inmigrantes, dado que, en Italia, como en los otros países mencionados
anteriormente, los centros educativos han de informar regularmente a las
familias y también promover su participación.
Figura 4. Familias
migrantes: desafíos, participación y orientación
3.2. Medidas de intervención
Entre las medidas de intervención se sitúan
los apoyos institucionales destinados al alumnado inmigrante. A este respecto,
algunos países (Alemania y Suecia) disponen de un programa de transición que
facilite la acogida de estos en el centro educativo. Otra posibilidad es la que
plantea Italia, quien limita la ratio de las clases donde estos discentes son
matriculados. Por otra parte, Alemania y Suecia ponen a disposición del alumnado
programas de mentorización y de peer education. De hecho, el país nórdico complementa estos
apoyos con otro adicional, como es incorporar la figura del teacher
assistant en las aulas, quien ayuda a los estudiantes
inmigrados a comprender los contenidos, realizar las actividades y, además, les
ofrece un apoyo emocional. Desde un plano más individual, Alemania, España e
Italia disponen de una normativa a nivel nacional que regula el uso del
mediador lingüístico e intercultural, aunque su uso en Italia es residual.
Dicho esto, otra medida señala por la UE es
ofrecer al profesorado y a los equipos directivos la posibilidad de trabajar en
red con otros profesionales. Sobre esto es preciso señalar que únicamente Italia
facilita este tipo de apoyos a los docentes, mientras que dicho recurso está a
disposición de los equipos directivos tanto en Italia como en Suecia. Siguiendo
con la cuestión docente, Eurydice (2019) ha
identificado que uno de los principales desafíos para Alemania y Suecia es
contratar más profesorado de origen migrante.
Otra de las recomendaciones planteadas por
la UE es fomentar enfoques integrales en la educación. A este respecto, España
y Suecia adoptan dicho prisma en el diseño de políticas destinadas a atender a
las necesidades globales del alumnado, aunque se aprecian algunas diferencias.
Mientras que España favorece la participación de las familias y la colaboración
con organizaciones locales, Suecia lo aborda a través de redes profesionales
destinadas a los equipos directivos de los centros escolares. Sin embargo,
Alemania e Italia responden a esta cuestión desde políticas integrales en
determinados ámbitos de intervención. Para concluir con este tipo de medidas,
es conveniente apuntar que los cuatro países ponen a disposición de este
colectivo un sistema de becas y de apoyos económicos destinados a favorecer su
permanencia en el sistema educativo.
3.3. Medidas combinadas de intervención y compensación
En primer lugar, es preciso señalar que Alemania
carece de una normativa o recomendaciones a nivel estatal que regulen la
participación en actividades extraescolares y extracurriculares por parte del
alumnado inmigrante. Mientras tanto, España, Italia y Suecia consideran
oportuno que estos niños participen activamente en dichas actividades. Como se
puede observar en la figura inferior, España e Italia inciden en la importancia
de que practiquen actividades deportivas y que desarrollen la creatividad tras
el horario escolar. Por otra parte, España y Suecia ofrecen un sistema de
apoyos destinados a facilitar la realización de las tareas escolares. Además,
en Italia y Suecia les brindan la oportunidad de adquirir y desarrollar la
lengua de acogida en estas actividades. Finalmente, la Administración italiana
también promueve actividades interculturales para favorecer la integración de
estos menores.
Figura 5. Actividades
extraescolares promovidas a nivel nacional destinadas al alumnado migrante
Desde
otro punto de vista, también es relevante conocer cómo regulan los apoyos
psicoemocionales en los cuatro países. A este respecto, es preciso señalar que todos
ellos ofrecen apoyos brindados por psicólogos, trabajadores sociales y
asesores. Sin embargo, Italia únicamente destina estos apoyos a los menores
extranjeros no acompañados, por lo que limita, susceptiblemente el acceso a
gran parte del colectivo de la infancia inmigrante.
Antes de
concluir con este apartado, hemos de señalar que Alemania, España e Italia
disponen de una amplia red de orientación académica y profesional a la que
pueden acceder los estudiantes inmigrantes. Su principal objetivo es prevenir
el abandono escolar temprano y facilitar su incorporación al mundo laboral. Por
un lado, Alemania y España otorgan una gran importancia al hecho de que sea el
propio estudiante el que tome la decisión por sí mismo sobre su itinerario académico
y futuro laboral. Por otro, en Alemania, Italia y Suecia el contacto con el
mundo laboral es muy intenso. Por ejemplo, Suecia colabora estrechamente con la
Swedish National Agency for Regular (Skolverket) y la
Agencia de Empleo, quienes ofrecen una orientación específica el último año.
Desde otro punto de vista, en Alemania existen centros de orientación específicamente
destinados a este colectivo. Para terminar, España consta de tres niveles de
intervención, siendo el primero de ellos el tutor a través del Plan de Acción Tutorial
y el segundo los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica que se
ubican en los propios centros educativos y, por último, los servicios de
orientación externos, quienes a su vez pueden ser diferenciados entre equipos
generales, de Atención Temprana (centrados en estudiantes desde los 0 a los 6
años y en los no escolarizados) y específicos (destinados a estudiantes con
diversidad funcional), aunque todos ellos son concretados por cada Comunidad
Autónoma por la descentralización educativa de este país (Gónzález
y Vieira, 2019).
4.
Discusión
Los resultados
ponen de manifiesto que en las políticas de prevención de estos cuatro países
se le otorga un gran protagonismo a la adquisición de la lengua de instrucción.
Por un lado, como parte del sistema de acogida estos países ponen a disposición
del alumnado inmigrante una serie de programas lingüísticos destinados a su
adquisición, aunque únicamente Alemania y España lo extienden más allá del
horario lectivo. Esto también es latente a la hora de trabajar los contenidos
curriculares en las clases separados, puesto que los dos países recién citados
únicamente trabajan esta cuestión en ellas, a diferencia de Suecia que plantea un
enfoque más integral. Quizás, esto pueda deberse a que la falta de dominio de
la lengua de instrucción imposibilite la correcta adquisición de otros
contenidos curriculares (Etxeberria y Elosegui, 2010).
También se le
atribuye un papel decisivo al profesorado en el derecho a la educación de estos
menores, puesto que han de adaptar su metodología y los materiales a las
características de sus estudiantes de origen migrante. Del mismo modo, han de
promover la educación intercultural a través del currículo, de jornadas y de
otro tipo de iniciativas. Sin embargo, a pesar de que su formación inicial
presuntamente debe de dotarles de competencias para responder a las demandas
del alumnado migrante, algunos autores han criticado que esta medida es
insuficiente (Pilia, 2013; Bini,
2017). Este hecho es preocupante, puesto que la formación permanente del
profesorado es voluntaria en los cuatro países, aunque todos ellos incentivan
su participación mediante bonificaciones y/o flexibilidad organizativa.
Con respecto a
las políticas de intervención, se valora positivamente la implementación de los
apoyos de mentoring,
de peer education
por parte de Alemania y Suecia, puesto que estos han mostrado tener un impacto
positivo en la trayectoria escolar de estos menores (Greco y Goenechea, 2018).
Además, el uso del mediador lingüístico puede facilitar notablemente la acogida
de estos menores, puesto que tienden a padecer un gran choque cultural durante
su incorporación a un nuevo sistema educativo (Bueno y Mestre, 2006). Otro dato
reseñable es el hecho de que los cuatro países garanticen la igualdad de acceso
al sistema de becas socioeconómicas por parte de esta población, puesto que ha
sido identificada como un motivo recurrente para abandonar precozmente la
educación formal (Santos et al., 2012). Sin embargo, un aspecto sensible de
mejora es la representatividad del colectivo migrante en la docencia de
Alemania y Suecia, puesto que ambos países muestran unos índices bajos de
personal docente de origen migrante. Por ende, es preciso aumentar su
representación social en aras de una mayor Justicia Social (Murillo y
Hernández-Castilla, 2014).
En último
lugar, las medidas combinadas de intervención o compensación muestran una
divergencia de enfoque por parte de los países del norte y del sur de Europa.
Mientras que Suecia favorece su participación en actividades extracurriculares,
España e Italia también promueven su participación en actividades lúdicas como
el deporte. Más allá de los beneficios biopsicosociales de la práctica deportiva
(Graham et al., 2016), es preciso señalar que estas ofrecen a los estudiantes
experiencias agradables que favorecen su permanencia en el sistema educativo
(Martínez-Usarralde et al., 2017). Por otra parte, el hecho de que Italia
limite los apoyos psicológicos a los menores extranjeros no acompañados
reafirma el enfoque curricular de su sistema educativo hacia el colectivo
inmigrante. Por último, el estrecho contacto entre los sistemas de orientación
académico-laborales de Alemania, Italia y Suecia contribuye notablemente a
consolidar la trayectoria escolar de estos menores (O´Reilly et al., 2015).
5.
Conclusiones
Para finalizar
el artículo, es preciso dar respuesta a los dos presupuestos de partida
planteados. El primero de ellos ha sido confirmado, puesto que los cuatro
países disponen de un amplio abanico de apoyos de carácter curricular para el
alumnado inmigrante. Sin embargo, la atención a la dimensión emocional es
menor. Esto se evidencia desde la evaluación inicial del alumnado de nueva
incorporación, puesto que únicamente España y Suecia evalúan esta dimensión. De
hecho, en el país mediterráneo dicha evaluación no es obligatoria.
En segundo
término, es posible concluir que, en términos generales, los cuatro países
desarrollan las políticas recomendadas por la UE sobre el abandono escolar
temprano (DO, C469/1, 2022). Aunque las líneas centrales sugeridas por la UE
sean desarrolladas, con ciertas divergencias por el principio de
subsidiariedad, parece conveniente ahondar en el diseño y la implementación de
políticas integrales desde una perspectiva interseccional. A pesar de que el
profesorado alemán, español y sueco han manifestado dificultades para
comunicarse y orientar a las familias inmigrantes, las políticas a nivel
nacional van destinadas, principalmente, al alumnado. Esto, sumado a la baja
representación del profesorado inmigrante en Alemania y Suecia, reafirma la
importancia de abogar por políticas globales para promover la justicia social
(Murillo y Hernández-Castilla, 2014).
Dicho esto, esta
investigación plantea algunas limitaciones que es preciso señalar. Una de ellas
es que no expone cómo se implementan estas políticas en los centros educativos,
puesto que, en ocasiones, la diferencia entre las políticas y su puesta en
práctica es notable (Malusà, 2017; Mazzei, 2018). Además, el estudio de este fenómeno requiere
un enfoque interseccional más amplio que el presentado por la UE, que ha sido
el referente teórico del estudio. Al hilo de las limitaciones, de cara al
futuro sería pertinente realizar estudios etnográficos que permitieran conocer
cómo se desarrollan estas políticas en los centros educativos. Igualmente, es
conveniente replicar este estudio en otros Estados miembros.
Por lo tanto,
es esencial consolidar políticas que prevengan y combatan el abandono escolar
temprano de los colectivos más vulnerables. La rueda de la desigualdad avanza generación
tras generación, y es una responsabilidad colectiva y de los Estados velar por
una verdadera igualdad socioeducativa (Martínez-Usarralde et al., 2017).
Apoyos
Fundación Banco
Sabadell
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