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Páginas: 332-342 Recibido: 2023-01-27 Revisado: 2023-02-15 Aceptado: 2023-07-18 Preprint: 2023-07-31 Publicación
Final: 2023-09-01 |
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Laura Trimiño Pérez |
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Visitación
Pereda Herrero |
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Erlantz Velasco Luzuriaga |
Resumen
Los grupos de WhatsApp han irrumpido entre las familias de
los estudiantes de un mismo aula como una herramienta básica de comunicación
entre ellas, alterando su participación en los centros educativos. Sin embargo,
se cuenta con escasas investigaciones que proporcionen herramientas para
analizar este fenómeno. Así, el objetivo de este estudio es evaluar la
fiabilidad y la validez del constructo de una escala que tiene por finalidad
conocer si los grupos de WhatsApp de familias favorecen su participación en los
centros educativos. Esta investigación se ha llevado a cabo a través del
estadístico Alpha de Cronbach y el Análisis Factorial Exploratorio efectuado
con el método de componentes principales y rotación Varimax.
Se ha usado una muestra de 376 participantes (346 madres y 30 padres),
pertenecientes a 43 centros de primaria del Gran Bilbao (Bizkaia). La
fiabilidad es alta, ya que el Alpha de Cronbach es de .88. Respecto a la
validez del constructo, la escala presenta adecuadas características
psicométricas: KMO de .888 y esfericidad de Bartlett de .000. Finalmente, se
han extraído tres factores: coordinación entre docentes y familias,
participación presencial en el centro educativo, y sentido de comunidad y poder
educativo. Los factores 1 y 2 obtienen valores bajos, mientras el factor 3
alcanza puntuaciones medias.
Abstract
Recently, the
use of WhatsApp groups has grown dramatically among parents of students in the
same classroom as a basic communication tool between them, and therein has
changed their participation in schools at large. However, there is little
existing research that offers tools to properly analyze this phenomenon. Thus,
the objective of this study seeks to evaluate the reliability and validity of a
scale-based tool to discern whether or not WhatsApp groups of families increase
their participation in schools. This research has been carried out with
Cronbach's Alpha statistic and the Exploratory Factor Analysis, using the
principal components’ method and Varimax rotation. The sample consists of 376
participants (346 mothers and 30 fathers) belonging to 43 primary schools in
Gran Bilbao (Bizkaia). The results show that the tool’s reliability is high, as
the Cronbach´s Alpha is .88. With respect to validity, the scale presents
adequate psychometric characteristics: KMO of .888 and Bartlett´s sphericity of
.000. Finally, three driving factors have been identified: coordination between
teachers and families, in-person participation at school, and a sense of
educational community and empowerment. Factors 1 and 2 obtain low values, while
factor 3 earns medium values, respectively.
Palabras clave
/ Keywords
Aplicación
informática, teléfono móvil, comunicación móvil, participación de los padres,
escuela primaria, actitud de los padres, análisis factorial, encuesta.
Computer applications, smartphones, mobile
communication, parent participation, primary school, parent attitudes, factor
analysis, survey.
1.
Introducción
La
aplicación de mensajería instantánea WhatsApp, herramienta digital de
comunicación por excelencia en España, ha invadido los espacios de comunicación
entre los distintos agentes de la comunidad educativa (Chiquillo y Llopis,
2019). En efecto, los grupos de WhatsApp de familias (en adelante, GWF) han
proliferado en los últimos años poniendo de relieve discrepancias en cuanto a
sus utilidades y potenciales beneficios, así como su incidencia en la
participación familiar con respecto al centro educativo (CE en lo sucesivo).
La
participación familiar constituye un elemento fundamental en la articulación de
las relaciones entre los diferentes agentes educativos escolares, y es que,
sobre la base de la colaboración y la corresponsabilidad entre las familias y los
docentes puede lograrse la simbiosis necesaria para alcanzar el éxito educativo
(Álvarez, 2019). El concepto de participación familiar ha evolucionado, por un
lado, al compás de la propia sociedad y, por otro, ajustado a los diferentes
paradigmas educativos. Así, Clemente y Hernández (1996) y Santos (1997) sitúan
a finales del pasado siglo las claves del concepto de participación sobre un
constructo de carácter pasivo definido como el derecho de las familias a
implicarse en la toma de decisiones en el contexto educativo. En los últimos
años, la literatura revela los matices reinterpretativos
consecuencia de los nuevos paradigmas educativos. Así, el concepto de
participación familiar se deconstruye sobre una visión de carácter activo donde
las familias tienen el poder de incidir en el espacio educativo de sus hijos e
hijas de manera activa, organizada y sistematizada (Bolívar, 2006). Es decir,
esta nueva concepción supone una implicación mental y actitudinal, voluntaria y
responsable de las familias en la toma de decisiones de los objetivos del CE
(Maldonado, 2018).
Sobre
este posicionamiento, varios autores han tratado de profundizar en las
dimensiones que lo componen. Así, Epstein (1997) y Hornby
(2000), dos autores referentes en esta área de conocimiento, han elaborado dos
modelos teóricos que exponen las tareas que las familias deben realizar para
participar de manera exitosa y que, por lo tanto, se toman como base para la
creación del instrumento que aquí se evalúa.
La
primera dimensión es el intercambio de información entre el o la tutora y las
familias al inicio del curso. Esta dimensión refiere a la necesidad de
compartir información en torno al clima familiar, las normas disciplinares de
casa, los aprendizajes realizados en ella, el carácter y la conducta habitual
del niño o niña, y sus habilidades y necesidades. Mientras que el tutor o
tutora debe facilitar información sobre el calendario y el horario escolar, el
equipo docente, los órganos de gobierno, los servicios, el Proyecto Educativo
de Centro, la planificación de cada asignatura y las actividades
complementarias y extraescolares (Epstein, 1997); las familias deben recibir
periódicamente informes sobre los progresos académicos de sus hijos e hijas, su
rendimiento, comportamiento, habilidades y dificultades (Hornby,
2000).
La
segunda dimensión refiere al contexto de aprendizaje en el hogar. Así, las
familias deben reforzar escenarios de aprendizaje en el hogar con condiciones
positivas que lo favorezcan (Epstein, 1997; Hornby,
2000).
La
tercera dimensión es la relación familia-CE. Así, las familias deben
involucrarse en los CE, participando como audiencia o voluntarias en las
actividades de aula, las excursiones, las extraescolares o los eventos
especiales (Epstein, 1997; Hornby, 2000).
En
cuarto y último lugar, la relación familia-órganos de gestión y gobierno. Se
trata del espacio de contacto entre las familias y los diferentes órganos que
los CE ponen a disposición para la acción de gobierno (Consejo Escolar y/o
Asociación de Madres y Padres de Alumnos) (Epstein, 1997; Hornby,
2000).
Aunque
todas estas dimensiones son igualmente importantes, según varias
investigaciones realizadas recientemente en España (Gomáriz et al. 2017, 2019;
Andrés y Giró, 2020; García et al., 2000), la participación de las familias se
limita en la mayoría de los CE a la activación de la cuarta dimensión (relación
familia y órganos de gestión y gobierno). Estas investigaciones han dado
muestra de cómo el resto de dimensiones tienen una baja influencia poniendo
sobre la mesa especiales dificultades en el contacto real y activo de las
familias con los docentes y en la creación de espacios positivos de aprendizaje
en el hogar (dimensiones una y dos).
De
acuerdo con Andrés y Giró (2020), el establecimiento de unos canales eficaces
que permitan entablar una buena comunicación entre los docentes y las familias
es imprescindible para que se produzca una participación familiar real y
exitosa.
Tradicionalmente,
los canales de comunicación entre estos agentes educativos han sido las reuniones
de inicio de curso, las tutorías individuales, las agendas escolares, las
circulares y los boletines de notas (Macià, 2019). Sin embargo, según Ceballos
y Saiz (2021), en muchas ocasiones, estas vías de comunicación no funcionan
adecuadamente, debido a que crean incomprensiones o a que básicamente permiten
la transmisión de información en una sola dirección, de los docentes a las
familias.
Aunque
en la actualidad se sigue haciendo uso de algunos de estos canales, se está
produciendo un auge de las TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) para establecer la comunicación entre los docentes y las
familias. Esto puede deberse a que las nuevas tecnologías tienen la
potencialidad de facilitarles espacios virtuales compartidos donde pueden interactuar
y comunicarse de manera bidireccional, rápida, cercana y efectiva
(Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019). La ventaja
principal de algunos de estos canales digitales es que suprimen las barreras
espacio-temporales, lo que les permite compaginar horarios y dialogar en
momentos convenientes para ambos (Macià, 2019; Macià y Garreta, 2019).
Todos
estos argumentos hacen que muchas familias y docentes expresen su interés e,
incluso, su necesidad de integrar los recursos digitales para comunicarse
(Aguilar y Leiva, 2012; Briones et al., 2020; Linde-Valenzuela et al., 2019).
Varias investigaciones ponen de manifiesto que el uso de las nuevas tecnologías
puede aumentar la frecuencia y eficacia de las comunicaciones y, por
consiguiente, la participación familiar en el CE (Aguilar y Leiva, 2012; Clipa y Juravle, 2019; Urías et
al., 2017; Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019).
No
obstante, según el estudio realizado por Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia
(2019), aunque es cierto que el profesorado emplea los canales tecnológicos
para informar a las familias sobre los contenidos curriculares, las actividades
escolares y las noticias educativas, no lo hace para interactuar con ellas o
involucrarlas en el CE y la educación de sus hijos e hijas. En esta misma
línea, la investigación llevada a cabo por Head (2020) expone que las familias
sienten que su participación se ha convertido en una tarea burocrática en la
que la gestión de la información enviada por los docentes vía Internet domina
por encima de otras actividades. Head (2020) subraya que se sienten molestas
por la poca antelación con la que los educadores realizan estas comunicaciones
y los errores que en ellas comenten, lo que les lleva, en muchas ocasiones, a
dialogar entre ellas a través de aplicaciones como WhatsApp.
Si
bien es cierto que la comunidad científica ha estudiado el impacto que tiene el
uso de las TIC en la participación familiar, son escasas las investigaciones
que analizan la contribución de las aplicaciones de mensajería instantánea para
establecerla (Díez y Aguilar, 2016; Ruiz et al., 2016; Martínez et al., 2017; Addi-Raccah y Yemini, 2018; Amini, 2018; Chiquillo y Llopis, 2019; Doğan,
2019; Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2019; Cascales-Martínez et al., 2020; Coca et al., 2020; Davidson
y Turin, 2021).
Esta
literatura expresa una disparidad con respecto a si dichas herramientas
favorecen o no la participación de las familias en el CE y la educación de sus
hijos e hijas. Mientras algunas defienden que facilitan que estén informadas
sobre el progreso escolar de sus pequeños y se involucren en él (Addi-Raccah y Yemini, 2018; Amini, 2018; Cascales-Martínez et
al., 2020; Coca et al., 2020; Davidson y Turin, 2021;
Diez y Aguilar, 2016; Doğan, 2019); otras aseguran
que no producen una alta colaboración en la educación y muestran ciertas
reticencias a usarlas en el contexto escolar (Cascales-Martínez
et al., 2020; Chiquillo y Llopis, 2019; Doğan, 2019;
Martínez et al., 2017; Ruiz et al., 2016).
Aunque
muchos de estos estudios han empleado cuestionarios o escalas, ninguno ha
tenido como principal objetivo conocer la contribución de los GWF a la
participación familiar; la mayoría han tratado de obtener información sobre su
perfil de usuario (Diez y Aguilar, 2016), frecuencia de uso (Martínez et al.,
2017), normativa (Chiquillo y Llopis, 2019; Diez y Aguilar, 2016), finalidades
(Coca et al., 2020; Martínez et al., 2017), usos problemáticos (Martínez et
al., 2017) y nivel de satisfacción (Coca et al., 2020¸ Diez y Aguilar, 2016).
Dicho
todo esto, se observa la necesidad de realizar una investigación que diseñe un
instrumento válido y confiable que sirva para clarificar si los GWF favorecen
la participación de las familias en los CE y la educación de sus hijos e hijas.
Como
hipótesis de partida, los autores de la presente investigación consideran que
los GWF tienen un impacto, aún no sabemos si positivo o negativo, en la
participación de las familias en los CE.
Tras
revisar la literatura existente sobre esta temática y concluir que ninguna
investigación ha logrado todavía determinar con exactitud las dimensiones que
componen la participación familiar ni analizar el efecto que tienen los GWF en
ella, esta investigación pretende diseñar y validar una escala que tiene como
finalidad conocer si estos chats favorecen la participación de las familias en
el CE y la educación de sus hijos e hijas.
Así
pues, esta investigación es un estudio psicométrico que tiene como objetivo
evaluar la validez del constructo de la escala mediante el Análisis Factorial
Exploratorio y la consistencia interna de la misma a través del estadístico
Alpha de Cronbach.
Para
garantizar la consistencia de los datos recogidos y el significado de los
resultados obtenidos con la escala, esta debe cumplir los criterios y
estándares de calidad. Esto implica el control de la validez y la fiabilidad.
La validez se refiere a la capacidad del instrumento para medir aquello para lo
que ha sido diseñado, mientras la fiabilidad se relaciona con la confianza que
se concede a los datos que se obtienen con él (Lacave
et al., 2016).
2.
Metodología
2.1. Enfoque y diseño
El
estudio que aquí se presenta es instrumental, ya que tiene como propósito
analizar las cualidades psicométricas de la validez de constructo y la
confiabilidad de una escala que sirve para analizar si los GWF favorecen la
participación de las familias en los CE. Este tipo de estudios son una
clasificación autónoma en los diseños de investigación que desarrollan
instrumentos, incluyendo tanto su diseño como el examen de sus propiedades
psicométricas (Montero y León, 2005).
2.2. Participantes
La
población de referencia de la investigación fueron las familias de estudiantes
de CE públicos y concertados de primaria localizados en el Gran Bilbao
(Bizkaia) durante el curso 2021-2022. Estos debían cumplir un criterio mínimo:
ser o haber sido miembros de, al menos, un GWF.
Para
la selección de los participantes, se realizó un muestreo no probabilístico de
participantes voluntarios. La muestra la compusieron 376 participantes y estaba
integrada mayoritariamente por madres, con edades comprendidas entre los 40 y
los 50 años, y con estudios universitarios. Además, éstas tenían de media 2
hijos o hijas escolarizados en las etapas de infantil o primaria de los CE
públicos (ver tabla 1).
Tabla 1.
Características sociodemográficas de
la muestra
Fuente: elaboración propia
2.3. Instrumentos
El
instrumento diseñado para la recogida de datos fue una escala Likert ad hoc titulada Participación Familiar y
Grupos de WhatsApp. La creación de esta escala se realizó a partir de los dos
modelos teóricos sobre participación familiar mencionados en la introducción
(Epstein, 1997; Hornby, 2000) y teniendo en cuenta
los resultados de las investigaciones previas acerca de los GWF (Cascales-Martínez et al., 2020; Chiquillo y Llopis, 2019;
Coca et al, 2020; Diez y Aguilar, 2016; Martínez et al., 2017).
El
instrumento incluyó, en primer lugar, preguntas cerradas de varias alternativas
acerca de la información sociodemográfica de los participantes: el género, la
edad, el nivel de estudios, el número de hijos e hijas, la edad de los mismos y
la titularidad del CE en el que estaban escolarizados.
En
segundo lugar, se incorporó una sentencia previa, “El grupo de WhatsApp de
familias de la clase de mi hijo/a me facilita...”, seguida de 14 ítems. Del
ítem 1 al 4 se hacía referencia a las relaciones con la comunidad educativa y
la participación en la educación, del 5 al 8 a la colaboración con los docentes
desde el hogar, del 9 al 12 a la participación en los CE, el 13 a las
relaciones con el entorno y el 14 a los asuntos de los que los CE no informan.
Las
respuestas se obtuvieron mediante 4 opciones de respuesta, donde 1 era
totalmente en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 de acuerdo y 4 totalmente de
acuerdo. Se decidió ofrecer un número par de alternativas, eliminando así la
opción neutral o intermedia, forzando a los participantes a pronunciarse de
manera favorable o desfavorable sobre cada reactivo (Hernández et al., 2010).
2.4. Procedimientos de recogida
El procedimiento se estableció en siete fases. En primer
lugar, se revisó la literatura existente sobre el tema objeto de estudio y se
seleccionaron los modelos teóricos que se tomarían como base (Epstein, 1997; Hornby, 2000). En segundo lugar, se realizó el diseño
preliminar del instrumento. En tercer lugar, se efectuó una validación de
contenido desde un enfoque lingüístico-discursivo, donde, a través de un juicio
de expertos tanto en lingüística como en el ámbito educativo, se llevó a cabo
una valoración en torno a la declaración enunciativa de los ítems que componen
la escala. En cuarto lugar, se aplicó la herramienta en una muestra piloto, con
la finalidad de, por un lado, analizar la comprensión de los ítems y detectar
errores en su redacción, y, por otro lado, analizar la gestión de respuesta que
ofrece. En quinto lugar, se revisó y mejoró el instrumento. En sexto lugar, se
administró durante los meses de enero y febrero de 2022. Este proceso se inició
con el envío de un correo electrónico a las AMPA de los 176 CE de primaria del
Gran Bilbao, donde se les invitó a participar en la investigación, se les adjuntó
la escala mediante enlaces a Google Formularios y se les animó a difundirla
entre el resto de las familias de su asociación o CE. Del total de las AMPA,
accedieron a colaborar 43, las cuales correspondían aproximadamente a una
cuarta parte de la población en estudio. Por último, se efectuaron los análisis
de las propiedades psicométricas del instrumento y los análisis descriptivos de
sus ítems y factores.
Respecto
a las consideraciones éticas del estudio, al inicio del instrumento los
participantes debían dar su consentimiento informado, en el cual se les
explicaban los objetivos de la investigación y el instrumento, y las
condiciones de su participación.
2.5. Análisis de datos
Los datos fueron procesados y analizados mediante el
programa informático SPSS (versión 28). Se realizaron diferentes tipos de
análisis. Por un lado, los datos se sometieron al análisis de fiabilidad, a
través del índice Alpha de Cronbach. Por otro lado, se realizó el estudio de
validez del constructo mediante la técnica de Análisis Factorial Exploratorio
con componentes principales y rotación Varimax,
puesto que este método de rotación es el más común para tratar de reducir el
número de variables que tienen valores altos en un factor (Galindo-Domínguez,
2020). Para comprobar que la escala era idónea para este análisis, se
realizaron previamente las pruebas de KMO (Kaiser-Meyer-Olkin)
y esfericidad de Bartlett. Por último, se hicieron análisis estadísticos-descriptivos
con las puntuaciones de cada factor e ítem.
3.
Resultados
3.1. Fiabilidad de la escala
El
coeficiente Alpha de Cronbach de la escala es de .88 (α = .88), lo que indica
que la herramienta es fiable. Con respecto a cada uno de los factores obtenidos
tras el análisis, los resultados son los siguientes: primer factor (α = .89),
segundo factor (α = .83) y tercer factor (α = .81), lo cual demuestra que los
factores también tienen una muy buena consistencia interna (Field, 2013).
3.2. Factibilidad del Análisis
Factorial Exploratorio
Para
determinar si los datos se encuentran correlacionados y la base de datos es
adecuada para realizar el Análisis Factorial, se aplica el índice KMO, que
presenta un valor de .888 (muy cercano a 1) y la prueba de esfericidad de
Bartlett, que tiene como resultado .000 (ver tabla 2). Esto permite rechazar la
hipótesis nula y concluir que las variables que componen la escala están lo
suficientemente correlacionadas entre sí como para realizar el análisis (López-Aguado
y Gutiérrez-Provecho, 2019).
Tabla 2
KMO y Prueba de esfericidad de
Bartlett
|
Medida
Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación del muestreo |
.888 |
|
|
Prueba de
esfericidad de Bartlett |
Aprox. Chi-cuadrado |
2,168.225 |
|
gl |
91 |
|
|
Sig. |
.000 |
|
Fuente: elaboración
propia
La
MSA (medida de adecuación de la muestra) de cada variable es superior a .80,
muy por encima del límite aceptable de .50. Además, el determinante de la
matriz de correlaciones tiene un valor de .001 (muy próximo a 0), lo que
posibilita confirmar que existe suficiente correlación entre las variables, de
manera que pueden formar factores. Sin embargo, el último ítem de la escala
obtiene coeficientes de correlación bajos con todas las demás variables, por
tanto, se piensa su posible salida del análisis (Field, 2013).
3.3. Análisis Factorial
Exploratorio
Se
procede a realizar el Análisis Factorial Exploratorio para la extracción de
factores mediante el método de componentes principales y rotación ortogonal
tipo Varimax. Se extraen tantos factores como autovalores
mayores que 1 tiene la matriz analizada, obteniendo una solución factorial que
contempla tres factores diferenciados entre sí que explican el 65% de la
varianza (ver tabla 3).
Tabla 3
Varianza total explicada por cada
uno de los componentes identificados
|
Componente |
Autovalores iniciales |
Suma de extracción de cargas al cuadrado |
||||
|
|
Total |
% de varianza |
% acumulado |
Total |
% de varianza |
% acumulado |
|
1 |
5,798 |
41.412 |
41.412 |
5,798 |
41.412 |
41.412 |
|
2 |
1,983 |
14.162 |
55.574 |
1,983 |
14.162 |
55.574 |
|
3 |
1,349 |
9.639 |
65.213 |
1,349 |
9.639 |
65.213 |
|
4 |
824 |
5.888 |
71.101 |
|
|
|
|
5 |
659 |
4.706 |
75.807 |
|
|
|
|
6 |
552 |
3.943 |
79.750 |
|
|
|
|
7 |
531 |
3.794 |
83.544 |
|
|
|
|
8 |
478 |
3.417 |
86.961 |
|
|
|
|
9 |
436 |
3.115 |
90.076 |
|
|
|
|
10 |
388 |
2.771 |
92.847 |
|
|
|
|
11 |
332 |
2.375 |
95.222 |
|
|
|
|
12 |
291 |
2.082 |
97.303 |
|
|
|
|
13 |
207 |
1.481 |
98.784 |
|
|
|
|
14 |
170 |
1.216 |
100.000 |
|
|
|
Fuente: elaboración propia
Cuando
se examina la tabla de comunalidades, se aprecia que la última variable (ítem
14) tiene un valor bajo en su comunalidad (.343), por lo tanto, se decide
excluirla del análisis. El punto de inflexión del gráfico de sedimentación
también indica que son tres los factores que componen la escala (Field, 2013;
Galindo-Domínguez, 2020). En la tabla 4 se incluyen las cargas factoriales que
derivan del análisis. Se consideran las cargas factoriales mayores a .400 para
obtener significancia.
Tabla 4
Matriz de componentes rotados
|
1 |
2 |
3 |
||
|
7. |
Velar por que
los docentes cumplan sus obligaciones. |
.893 |
.173 |
.042 |
|
5. |
Intercambiar
información con los docentes. |
.885 |
.190 |
.069 |
|
6. |
Trabajar
coordinadamente con los docentes. |
.870 |
.241 |
.035 |
|
8. |
Guiar y reforzar
en el hogar el aprendizaje escolar. |
.706 |
.150 |
.301 |
|
11. |
Participar como
voluntario en actividades. |
.174 |
.821 |
.200 |
|
12. |
Participar en
la gestión y toma de decisiones. |
.200 |
.757 |
.090 |
|
9. |
Participar en
talleres, charlas o cursos. |
.204 |
.751 |
.251 |
|
13. |
Conocer los
servicios del entorno. |
.168 |
.710 |
.151 |
|
10. |
Participar como
audiencia observando. |
.526 |
.419 |
.315 |
|
4. |
Participar en
la vida escolar. |
.056 |
.139 |
.833 |
|
2. |
Establecer
relaciones con las familias. |
-.025 |
.173 |
.794 |
|
1. |
Sentirme miembro
de la comunidad educativa. |
.174 |
.188 |
.762 |
|
3. |
Sentirme
empoderado en la educación. |
.372 |
.192 |
.651 |
Fuente: elaboración propia
El
Análisis Factorial Exploratorio permite agrupar los 13 ítems de la escala en 3
factores:
●
El factor 1 incluye los ítems 5, 6,
7 y 8. Este mide la opinión de las familias sobre si los GWF favorecen su
coordinación con los docentes.
●
El factor 2 incluye los reactivos 9,
10, 11, 12 y 13. Este cuantifica la percepción de las familias en relación a si
los GWF facilitan su participación presencial en los CE.
●
El factor 3 incluye los ítems 1, 2,
3 y 4. Este determina la opinión de las familias acerca de si los GWF aumentan
su percepción de comunidad y poder educativo.
3.4. Resultados de los factores
Una
vez aseguradas la fiabilidad y la validez del constructo del instrumento, se
presentan los resultados de las respuestas dadas por las familias para cada uno
de los factores.
La
mayoría no considera que los GWF favorezcan su participación en el CE y la
educación de sus hijos e hijas. El factor 1 obtiene de media 1.33 puntos
(totalmente en desacuerdo), el factor 2 1.79 (en desacuerdo) y el factor 3 2.11
(en desacuerdo).
El
94% de las familias no considera que faciliten su coordinación con los
educadores; en cambio, el 19% sí cree que posibilitan su participación
presencial en los CE y el 36% que gracias a ellos su percepción de comunidad y
poder educativo aumenta (ver figura 1). En otras palabras, un porcentaje
pequeño de familias siente que los GWF favorecen su implicación directa en las
actividades y eventos escolares, y la adquisición de una conciencia de grupo y
de su responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas.
Figura 1. Resultados de los factores
Fuente: elaboración propia
3.5. Resultados de los ítems
Las valoraciones realizadas por las familias a los ítem
de la escala son, en su mayoría, negativas. Las medias de las puntuaciones
dadas van desde 1.27 hasta 2.54, es decir, desde totalmente en desacuerdo hasta
en desacuerdo/de acuerdo. En la tabla 5 se determina la asimetría y la curtosis
de cada reactivo.
Tabla 5
Media,
Desviación Estándar, Asimetría y Curtosis de los ítems de la escala
|
Ítem |
M |
DE |
Asimetría |
Curtosis |
||
|
Estad. |
Estad. |
Estad. |
Std. Error |
Estad. |
Std. Error |
|
|
1. Sentirme miembro de la comunidad educativa. |
1,94 |
,909 |
,506 |
,133 |
-,826 |
,265 |
|
2. Establecer relaciones con las familias. |
2,54 |
,901 |
-,288 |
,132 |
-,714 |
,264 |
|
3. Sentirme empoderado en la educación. |
1,70 |
,794 |
,913 |
,132 |
,137 |
,264 |
|
4. Participar en la vida escolar. |
2,27 |
,934 |
,026 |
,132 |
-1,034 |
,264 |
|
5. Intercambiar información con los docentes. |
1,29 |
,643 |
2,320 |
,134 |
4,948 |
,267 |
|
6. Trabajar coordinadamente con los docentes. |
1,29 |
,638 |
2,343 |
,134 |
5,129 |
,267 |
|
7. Velar por que los docentes cumplan sus obligaciones. |
1,27 |
,606 |
2,504 |
,134 |
6,343 |
,268 |
|
8. Guiar y reforzar en el hogar el aprendizaje escolar. |
1,50 |
,799 |
1,484 |
,134 |
1,219 |
,267 |
|
9. Participar en talleres, charlas o cursos. |
1,88 |
,988 |
,596 |
,134 |
-1,054 |
,268 |
|
10. Participar como audiencia observando. |
1,58 |
,811 |
1,123 |
,135 |
,099 |
,270 |
|
11. Participar como voluntario en actividades. |
1,89 |
,986 |
,661 |
,134 |
-,848 |
,266 |
|
12. Participar en la gestión y toma de decisiones. |
1,70 |
,982 |
1,083 |
,134 |
-,165 |
,267 |
|
13. Conocer los servicios del entorno. |
1,98 |
,981 |
,428 |
,134 |
-1,140 |
,267 |
Fuente: elaboración
propia
Más
de la mitad de la muestra, el 59%, considera que los GWF facilitan establecer
unas relaciones positivas y fluidas con el resto de las familias, y casi la
mitad, el 45%, cree que favorecen su participación en la vida escolar de sus hijos
e hijas. Asimismo, cerca de un tercio, entre el 29% y el 35%, opina que le
posibilitan conocer los servicios culturales, lúdicos y de apoyo social de su
entorno; asistir a talleres, charlas o cursos ofertados por el CE o la EdPM; participar como voluntario en actividades escolares,
complementarias o extraescolares; y sentirse miembro de la comunidad educativa.
Sin
embargo, la mayoría de los participantes, entre el 77% y el 86%, no considera
que los GWF le faciliten implicarse en la toma de decisiones educativas;
participar como audiencia observando lo que realizan los niños y niñas en el
aula o el CE; sentirse empoderado en la educación; y guiar y reforzar en el
hogar el aprendizaje escolar. Del mismo modo, la inmensa mayoría de las
familias, entre el 93% y el 95%, rechaza que estos chats le posibiliten
intercambiar información con los docentes, trabajar de manera coordinada con
ellos y velar para que cumplan con sus obligaciones (ver figura 2).
Figura 2. Resultados de los ítems
Fuente: elaboración propia
4.
Discusión
Los análisis presentados anteriormente han permitido
alcanzar el objetivo de la investigación, ya que se ha logrado diseñar y
validar una escala generada en base a los modelos teóricos de Epstein (1997) y Hornby (2000) sobre la participación familiar en los CE.
Como
resultado principal, se ha logrado dimensionar en tres factores el instrumento
diseñado y, por ende, el concepto de participación familiar. El primer factor
alude a la cooperación entre docentes y familias, y obtiene valores muy bajos.
El segundo trata sobre la participación directa de las familias en el CE, y
recibe puntuaciones bajas. El tercero se refiere al sentido de comunidad y
poder en la educación, y tiene una valoración media. Los ítems que componen estas
dimensiones obtienen en su mayoría valores bajos, aunque destacan las opiniones
positivas sobre los ítems que hacen referencia al establecimiento de unas
relaciones fluidas entre las familias, y a su implicación en la vida escolar de
los niños y niñas.
La
presente investigación permite confirmar lo mencionado por Cascales-Martínez
et al. (2020), Chiquillo y Llopis (2019) y Martínez et al. (2017) acerca de que
la mayoría de las familias no consideran que los GWF generen una gran
participación familiar. Los resultados de estos estudios y el nuestro están en
sintonía, ya que todos rechazan que las familias consideren estos chats como un
recurso útil para realizar el seguimiento y el apoyo de los aprendizajes
escolares de los estudiantes.
Las
investigaciones realizadas por Addi-Raccah y Yemini (2018), Coca et al. (2020), Davidson y Turin (2021), Diez y Aguilar (2016) también respaldan los
resultados obtenidos en la presente investigación en cuanto a que, a juicio de
algunas familias, los GWF sí favorecen aspectos concretos de su participación.
Por ejemplo, les posibilitan acompañar la vida escolar de los niños y niñas
(Diez y Aguilar, 2016), involucrarse en las actividades escolares (Davidson y Turin, 2021), sentirse parte de la comunidad educativa (Addi-Raccah y Yemini, 2018) y
lograr una percepción de empoderamiento en la educación (Coca et al., 2020).
En cambio, el presente estudio contradice lo que
concluyen Wasserman y Zwebner (2017), Amini (2018), Davidson y Turin
(2021) y Doğan (2019) sobre que los GWF ayudan a las
familias a participar en los CE y mejoran la cooperación, las relaciones y las
comunicaciones educadores-familias. La opinión negativa sobre este aspecto de
la mayoría de las familias de nuestra investigación puede deberse a que los CE
no intervienen ni en su creación ni en su funcionamiento y sus educadores no
son miembros activos en ellos o a que no crean estos chats con la finalidad de
comunicarse con los docentes ni de participar en mayor medida en el CE, sino
con el objetivo de intercambiar información de manera rápida y sencilla sobre
lo que sucede en él.
5.
Conclusiones
Se
puede concluir que la presente investigación es original y relevante debido a
que ha logrado diseñar un instrumento confiable y válido, con adecuadas
propiedades psicométricas de fiabilidad y validez de constructo, cuyo propósito
es conocer si los GWF favorecen la participación de las familias en el CE y la
educación de sus hijos e hijas.
Se ha
demostrado que las variables que componen la escala tienen una alta
correlación, de manera que se han podido formar factores. Estos han resultado
ser tres: 1) coordinación con los docentes, 2) participación presencial en los
CE y 3) percepción de comunidad y poder educativo. Todos ellos tienen una alta
consistencia interna, ya que sus coeficientes de Alpha de Cronbach también lo
son.
Para
finalizar, se exponen las principales fortalezas y limitaciones del estudio y
se sugieren algunas posibles líneas de investigación futuras.
Este
estudio ha cubierto una necesidad detectada durante la revisión de la
literatura: ha diseñado un instrumento breve, de fácil aplicación y válido sobre la participación familiar en los
GWF. Este logro es importante debido a que las aplicaciones de mensajería
instantánea se están usando de manera muy intensa entre las familias y es, por
tanto, fundamental analizar su efecto en la participación. No obstante, hasta
la elaboración de este estudio, no existía un constructo teórico sobre este
fenómeno ni una escala que lo midiese.
Como limitaciones, la investigación se ha realizado desde
un enfoque cuantitativo y con una muestra no probabilística, por lo que los
resultados se limitan a porcentajes y no pueden ser generalizados a la
población. Por lo tanto, sugerimos que en futuras investigaciones se administre
esta misma escala en una muestra aleatoria y se indague en los resultados
utilizando instrumentos cualitativos complementarios, como los grupos de
discusión, que permitan pasar de la descripción a la profundización. Asimismo,
valoramos la posibilidad de profundizar en el AFE empleando el método de Máxima
Verosimilitud o Mínimos Cuadrados Ponderados.
Apoyos
Este
trabajo forma parte de la Tesis Doctoral de Laura Trimiño
Pérez, para la cual se cuenta con la Ayuda para el Programa Predoctoral de
Formación de Personal Investigador no Doctor concedida por el Gobierno Vasco.
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