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Sandra
Cabello-Sanz Investigadora en formación en la Escuela
Internacional de Doctorado de la UNED |
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Andrea
Otero-Mayer |
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Ana
González-Benito[1] |
Resumen
El Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad (TDAH) presenta una elevada incidencia entre los escolares,
generando dificultades no solo de tipo cognitivo sino también en los ámbitos
interpersonal e intrapersonal. El objetivo de este trabajo de revisión
sistemática es analizar las características generales de los programas de
educación socioemocional diseñados e implementados para alumnado con TDAH en el
contexto escolar a nivel nacional e internacional. Para ello, siguiendo el
método PRISMA, se realiza una búsqueda en las principales bases de datos como ERIC,
Scopus, Web of Science y Dialnet identificándose en primer lugar 306
registros, de los cuales solo 28 cumplieron los criterios de inclusión
establecidos. Los resultados reflejan que, con carácter general, los programas
se desarrollan desde una perspectiva colaborativa haciendo partícipes al
profesorado, a la familia y al alumnado, siendo en la etapa de Educación
Primaria donde se concentran el mayor número de actuaciones psicopedagógicas.
Resultaría favorable incrementar las investigaciones en los primeros ciclos de
la etapa para potenciar la detección del trastorno e intervención temprana.
Asimismo, los profesionales de la educación y orientación deben concienciarse
sobre las repercusiones positivas del desarrollo de programas de educación
socioemocional para el alumnado en general, viéndose beneficiados en su
conjunto toda la comunidad educativa.
Abstract
Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) has a high incidence among schoolchildren, generating not only cognitive
difficulties but also interpersonal and intrapersonal difficulties. The aim of
this systematic review is to analyze the general characteristics of social and
emotional learning programs designed and implemented for students with ADHD in
the school context at national and international level. For this purpose,
following the PRISMA method (Preferred Reporting Items for Systematic reviews
and Meta-Analyses), a search was carried out in the main databases ERIC,
Scopus, Web of Science and Dialnet, identifying 306 records, of which only 28
met the inclusion criteria. The results show that, in general, the social and
emotional learning programs are carried out from a collaborative perspective
involving teachers, families and students, with the greatest number of
psycho-pedagogical actions being concentrated in the primary education stage. Additionally,
it is favorable to increase research at the first educational levels to promote
early detection and intervention. Likewise, education and guidance
professionals should be aware of the positive repercussions of the development
of social and emotional learning programs for students in general, benefiting
the educational community.
Palabras
clave / Keywords
Atención, Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad, Interpersonal, Intrapersonal, Programas de
educación socioemocional, Educación Primaria, Actuaciones psicopedagógicas,
Intervención temprana.
Attention, Deficit Hiperactivity Disorder,
Interpersonal, Intrapersonal, Socioemotional education programs, Primary school,
Psychopedagogical intervention, Early intervention.
1.
Introducción
El
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) presenta una
elevada incidencia a nivel mundial. Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS) la prevalencia de este trastorno es de un 5,3%, fijándose en un 6,8% en
niños y adolescentes para el caso de España (Pérez et al., 2012; Rodríguez et
al, 2017). Se trata, por tanto, de una afección compleja y heterogénea, que
suscita un significativo impacto social, debido, fundamentalmente, a su alta
prevalencia (Samaniego 2020), y al elevado índice de fracaso escolar
desarrollado por el alumnado con dicha patología (Barkley, 2011). El Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, DSM-5, (Asociación
Americana de Psiquiatría 2013) lo define como un trastorno del neurodesarrollo
asociado a tres síntomas diagnósticos: inatención, hiperactividad e impulsividad.
Dicha sintomatología puede desarrollarse de manera independiente, conjunta o
comórbida a otras patologías, apuntándose como determinantes concluyentes la
severidad y regulación de los síntomas para el ajuste personal, social,
académico y familiar del alumnado (Garrido, 2016; Quintero-Olivas et al.,
2021). Además de estos tres síntomas nucleares que definen al TDAH,
relacionados comúnmente con dificultades en el funcionamiento cognitivo de los
sujetos (Barkley, 2014), existe otro perfil de sintomatología que está cobrando
especial relevancia en los últimos años, gracias a las avanzadas técnicas de
neuroimagen y los hallazgos de la neurociencia. Se trata de los desequilibrios
de tipo socioemocional que generan un importante impacto negativo en la vida de
las personas que lo padecen, pudiendo desencadenar en graves consecuencias
sobre su bienestar psicológico, académico y social (Hernández-Martínez et al., 2017;
Vidal Estrada et al., 2014).
A
colación de lo anterior, Albert et al., (2008) apoyan la existencia de déficits
a nivel emocional en el cerebro del niño con TDAH, sin considerar las
dificultades cognitivas como una parte exclusiva del mismo, defendiendo, por
tanto, la necesidad de una imbricación entre los déficits cognitivos y
emocionales como aspectos clave para una completa definición de la
sintomatología asociada al trastorno. Además, los avances neurocientíficos
permiten comprobar como el cerebro del niño con TDAH presenta alteraciones en
las estructuras cerebrales conectadas con la gestión y la regulación emocional,
como son el sistema límbico y el córtex prefrontal-amigdalar (Nigg & Casey, 2005; Sonuga-Barke,
2002). Por tanto, parece ser que existe un argumento neurológico que permite
explicar la falta de autorregulación emocional, los déficits en la
identificación de emociones, la ausencia de empatía y de autocontrol presente
en este alumnado (Alpízar-Velázquez, 2019). Muchas de estas dificultades se
asocian a los síntomas más cognitivos de la afección, pero no deben
identificarse, de manera exclusiva con ellos. Múltiples investigaciones han
referido que entre un 60-70% de los niños y adolescentes que padecen el
trastorno sufren rechazo por parte de sus iguales como consecuencia de sus
comportamientos disruptivos, lo que deriva en un escaso número de amistades y
de relaciones poco duraderas (Aduen et al., 2018; Fox
et al., 2020; Morillo, 2018; Wehmeier et al., 2010;
Young et al., 2005). Así pues, muchos adolescentes con TDAH incrementan el
consumo de alcohol, desencadenando tendencias suicidas y graves patologías como
ansiedad y depresión.
Entender
todos estos aspectos y consecuencias que rodean al trastorno conlleva la
necesidad de analizar dos conceptos distintos, pero estrechamente conectados
entre sí. Se trata de la competencia social y la competencia emocional. Ambas
competencias aparecen como base de muchos de los programas de educación emocional
que se analizan a lo largo de este artículo, y es, por tanto, necesario conocer
su significado e implicaciones. La competencia emocional es un término muy
amplio que engloba una gran variedad de procesos o microcompetencias
que se consideran necesarias para comprender, expresar y regular de manera
adecuada los fenómenos emocionales (Bisquerra & Pérez, 2007). Existen
diferentes clasificaciones que giran en torno a este constructo, desde algunas
más antiguas como la de Salovey & Sluyter (1997)
que identificaban cinco competencias emocionales básicas: cooperación,
asertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol, hasta otras
clasificaciones más actuales como el modelo pentagonal de competencias emocionales
de Bisquerra y Pérez (2007) que distingue también cinco competencias:
conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia
social y habilidades para la vida y el bienestar.
Tomando
como referencia esta última clasificación parece evidenciarse que la
competencia emocional es un constructo de gran amplitud, formado a su vez por
diferentes subcompetencias entre las que se encuentra
la competencia social. La competencia social tiene como objetivo básico el
establecimiento de relaciones óptimas con otras personas, para lo que resulta
fundamental un buen dominio de otras microcompetencias
que englobarían a la competencia emocional, y que ya se han citado
anteriormente como son la conciencia emocional, la regulación emocional, la
autonomía emocional y las habilidades para la vida y el bienestar. Además, será
fundamental para un desarrollo adecuado de la competencia social tener un buen
dominio de las habilidades sociales y una comunicación y actitud prosocial
positiva (Lozano-Peña et al., 2022. Así pues, resulta necesario considerar la
variante del concepto de competencias socioemocionales (CSE) acuñada por la
asociación estadounidense Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL)
fundada en el año 1994, que debido a su gran alcance extendió el uso
internacional del concepto Social and Emotional Learning (SEL), que se refiere a un aprendizaje más
generalizado e integrado de diferentes competencias de tipo social y emocional
que facilitaría el aprendizaje efectivo y el desarrollo del bienestar emocional.
A
pesar de que la gran mayoría de los estudios nacionales e internacionales sobre
el TDAH giran en torno a los aspectos cognitivos del trastorno, existiendo un
menor número de investigaciones de perfil socioemocional, se puede colegir que
el TDAH genera dificultades en los ámbitos interpersonal e intrapersonal,
afectando al bienestar cognitivo, social y emocional de quien lo padece, algo
que se ha venido constatando de manera específica en los últimos años a través
de diversas investigaciones como las llevadas a cabo por Aduen
et al. (2018), Becker et al. (2019) y Fox et al. (2020). Y es que una ausencia
de competencias emocionales y sociales incapacita a cualquier sujeto para
enfrentarse a las diversas y complejas situaciones de la vida cotidiana,
cobrando especial relevancia dicha dificultad en el alumnado con TDAH, debido,
principalmente, a los déficits que presenta en su cerebro a nivel no solo
puramente cognitivo, sino también emocional. Además, los estudios generales
sobre intervenciones en competencias sociales y emocionales avalan la necesidad
de trabajar la educación emocional con el objetivo de mejorar tanto el éxito
académico y personal del alumnado, como de aumentar su grado de felicidad y
bienestar (Blewitt et al., 2018; Durlak
et al., 2011; Fernández-Berrocal et al., 2017; Filella-Guiu
et al., 2014).
La
sintomatología anteriormente descrita genera un importante impacto, no solo en
el alumnado con TDAH, sino también en su núcleo familiar, pudiendo llegar a
desestabilizar la cohesión familiar como consecuencia de los comportamientos
poco adecuados del niño: desobediencia, impulsividad, labilidad emocional, etc.
Los progenitores pueden desarrollar elevados niveles de insatisfacción parental
debido a la puesta en marcha de estilos educativos inadecuados, experimentando,
de esta manera, un elevado grado de estrés (Martin Papadopoulos et al., 2019).
Por esta razón, es fundamental ofrecer programas de intervención que sirvan
como recurso para docentes y familias, ya que muchas veces carecen de la
información y formación necesaria para abordar la situación y se ven
desbordados ante la situación.
En
función de lo señalado se formula la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué
evidencia teórica y empírica existe con respecto a la implementación de
programas socioemocionales en el alumnado con TDAH? Partiendo de este
interrogante, el objetivo de este trabajo es analizar las características
generales de los programas de educación socioemocional diseñados e
implementados para alumnado con TDAH en el contexto escolar a nivel nacional e
internacional.
2.
Metodología
El procedimiento que se llevó a cabo ha sido una
revisión sistemática, siguiendo las recomendaciones que establece la
Declaración PRISMA para identificar y examinar los estudios en los que se
emplean programas que trabajan la competencia socioemocional con alumnado con
TDAH. En la Figura 1 se recoge el diagrama de flujo PRISMA con los datos de los
registros identificados, seleccionados y eliminados en cada una de las cuatro
fases para realizar una revisión sistemática (Page et al., 2021).
Primera fase: proceso de búsqueda
La búsqueda de registros se realizó tanto en español como en inglés,
durante los meses de marzo y abril de 2022, en las principales bases de datos
ERIC, Scopus, Web of Science (WOS) y Dialnet, y siendo las ecuaciones de
búsqueda las siguientes:
·
(programa*
OR intervenc*) AND (socioemocional* OR soci* OR emocional*) AND (alumn*
OR niñ*) AND (TDAH OR "trastorno por déficit de
atención").
·
(program*
OR intervenc*) AND (socioemotional* OR
"socioemotional" OR "social* competence*" OR
"emotional* competence*") AND (student* OR child* OR school* OR
institute*) AND (ADHD OR "attention deficit disorder" OR
"attention deficit hyperactivity disorder").
Esta primera fase arrojó como resultado la selección de
306 artículos -Dialnet 93 artículos, WOS 73, ERIC 59 y SCOPUS 81-, que tras
eliminar los duplicados dio lugar a 268 artículos.
Segunda fase: Criterios de elegibilidad
En la segunda fase se llevó a cabo la lectura del Título y Abstract que, tras el proceso de aplicación de los
criterios de inclusión y exclusión (Tabla 1), se eliminaron 173 registros, lo
que dio lugar a 95 artículos para ser analizados de manera completa.
Tabla 1
Criterios de inclusión y exclusión.
|
Inclusión |
Exclusión |
|
Artículo científico |
Actas
congresos y tesis |
|
Competencia emocional Competencia social Competencia emocional y social |
Otro ámbito de intervención (médico-farmacológico...) |
|
TDAH Déficit de atención Hiperactividad |
Otro tipo de alumnado sin TDAH, déficit de atención
o hiperactividad |
Tercera fase: proceso de selección
En la tercera fase se procedió a la lectura en
profundidad de los 95 artículos, lo que dio lugar a la eliminación de 67 artículos.Con
el fin de evitar sesgos y minimizar los errores de selección y garantizar la
objetividad del proceso, se tomó una muestra aleatoria de 20 artículos del
total, que fue analizada de manera independiente por un segundo revisor,
llegando a un índice de acuerdo del 85 %. En todos los casos no coincidentes se
trataba de destinatarios con TDAH, pero no se centraban en programas
específicos de competencias sociales y emocionales.
Cuarta fase: codificación de variables
Tras la lectura en profundidad se llegó a la cuarta fase, que dio lugar a
la inclusión final para revisión sistemática de 28 artículos, dado que cumplían
en su totalidad los criterios establecidos (Tabla 1). Se creó ad hoc una tabla
en Excel para codificar las diferentes variables objeto de análisis, recogiendo
como epígrafe en diferentes columnas elementos tales como el país, etapa
educativa, nombre del programa, tipo de estudio, ámbito de intervención,
muestra, duración del programa, personas implicadas o el instrumento empleado
para llevar a cabo la evaluación de los programas de intervención en
competencia socioemocional para alumnado con TDAH de cada artículo.
Figura 1.
Diagrama de flujo PRISMA.
3.
Resultados
Los resultados del análisis de los 28 artículos que
fueron seleccionados para esta revisión sistemática se recogen en la Tabla 2.
Se presenta, a continuación, un breve análisis de cada uno de los elementos
examinados con el objetivo de identificar aquellos aspectos más relevantes
dentro de los programas de intervención en educación emocional seleccionados
para esta revisión.
Las publicaciones estaban escritas en dos idiomas
principalmente, español e inglés, con una procedencia de 11 países diferentes.
Así pues, se concluye que, en una proporción bastante elevada, los estudios
fueron llevados a cabo en España (13 programas), alcanzando EE. UU. el segundo
lugar de relevancia (6 programas), y quedando el resto de los países en una
situación similar (1 programa): Argentina, México, Alemania, Israel, India,
Irlanda, Dinamarca, Canadá y Finlandia. Solo uno de los artículos no especificó
el país de origen. Respecto a la fecha de publicación, la mayoría de los
artículos (20 artículos) fueron publicados entre el año 2015 y 2021, frente al
resto de artículos (8 artículos) que se situó en la franja temporal entre 2006
y 2014.
En la Figura 2 puede observarse que la etapa
educativa más frecuente para la puesta en marcha de estos programas fue
Educación Primaria con un 64.28 % del total (18 artículos), seguida con una
gran diferencia de Educación Secundaria con un 14.28 % (4 artículos), siendo
Educación Infantil la minoritaria con un 10,71 % (3 artículos). Así mismo, casi
el 15% de los programas fueron destinados tanto a Educación Primaria como
Educación Secundaria, refiriéndose este último perfil de programas al alumnado
del tercer ciclo de Educación Primaria (5º y 6º curso). Cabe destacar en esta
comparativa que poco más de la mitad de los programas fueron asociados a un
nombre concreto (15), pero los otros programas restantes analizados no
presentaron un nombre específico de referencia.
Figura 2.
Programas de intervención en la competencia
socioemocional en alumnado TDAH según etapa educativa.
Respecto al ámbito de intervención, lo más abundante
fue la combinación de la competencia emocional junto con la competencia social
(15 programas). El tratamiento de estas competencias de manera individual
quedaría con un total de 12 programas destinados a la competencia social y
únicamente uno a la competencia emocional. Así mismo, hubo un programa que no
especificó el ámbito de intervención. En esta misma línea de análisis se puede
destacar la diversidad en cuanto a las personas implicadas en estos programas,
siendo el 42.85% destinados exclusivamente para alumnado, sin incluir ningún
otro agente educativo, el 28.27 % combinando la actuación con el alumnado y
también con las familias y el profesorado, y el 25% omitió el ámbito escolar y
se centró en el ámbito familiar y del niño con TDAH (Figura 3).
Figura 3.
Personas implicadas en los programas de intervención
en la competencia socioemocional en alumnado TDAH.
La duración de los programas de intervención
recogidos en los artículos objeto de análisis no fue uniforme. Cada programa
presentó una duración diferente, estando la mayoría de los programas en una
duración media de entre unas 12-14 sesiones, dándose casos de duración mayor y
también menor. Uno de los programas no especificó su duración.
Las muestras y los instrumentos de medida empleados
en cada investigación fueron variados. Respecto a la muestra, la franja más
común de sujetos en las investigaciones se mantuvo entre 21 y 100 participantes
(11 artículos), siendo la segunda franja más mayoritaria la comprendida entre 1
y 20 sujetos (10 artículos). Las investigaciones por encima de 100 sujetos de
muestra fueron un total de 6. Y finalmente, en dos de los artículos no se
especificó la muestra empleada en la investigación. Los instrumentos representaron
un amplio abanico de posibilidades, existiendo instrumentos tanto para la
valoración de la sintomatología propia del TDAH como de la parte más emocional
y social de los programas. Los instrumentos más utilizados fueron: Trait Meta-Mood Scale 24 (TMMS-24) (Fernández-Berrocal et al., 2004) que
permitió evaluar la inteligencia emocional percibida, es decir, realizó la
medición de aquellas destrezas que integran la conciencia emocional, así como
de su capacidad de regulación y Wechsler Intelligence
Scale for Children en sus diferentes versiones (WISC-R, WISC-3 y WISC
IV) (Wechsler, 1974, 1991, 2003) que evaluó el constructo
de la inteligencia. También se hizo uso frecuente de Cuestionarios de TDAH
adaptados del DSM-IV para padres y profesores, así como de registros
observacionales o cuestionarios ad hoc propios de cada programa. Otros de los
instrumentos que más se emplearon fueron: Escala de evaluación del TDAH tipo
Conners para padres y profesores que arrojó información sobre el niño a través
de ambos agentes, The Social Skills
Rating Scale (SSRS) para evaluar la parte y aspectos
más sociales de los sujetos, Child Symptom Inventory (CSI) y System Rating Scales (SRS).
De manera general, se puede concluir que todas las
intervenciones mostraron resultados positivos asociados a la aplicación de los
diferentes programas. Es decir, se concluyó un aumento o disminución de
determinados aspectos emocionales, sociales y/o cognitivos en su evaluación
posterior que cumplieron con los objetivos propuestos inicialmente en cada
programa. Se observó eficacia de los programas en lo referente a las dimensiones
de las propias emociones, el control emocional, la identificación de emociones
generales, la organización escolar, las técnicas de relajación, conducta,
relaciones sociales y la solución de problemas interpersonales, entre otros. No
obstante, y a pesar de la elevada eficacia de los programas anteriormente
recogidos, no existió éxito en el cumplimiento de todos los objetivos
propuestos por los programas, es decir, quedaron algunas dimensiones en las que
no se encontraron diferencias significativas tras la aplicación del programa.
En cualquier caso, todos los programas arrojaron resultados prometedores,
encontrándose en algún caso intervenciones en las que los participantes
demostraron mejoras incluso a largo plazo tras la aplicación de postest en diferentes momentos temporales posteriores.
Cabe destacar entre los aspectos positivos y más
enriquecedores de los programas el alto nivel de satisfacción por parte de los
usuarios y la mejora de la calidad de vida y la reducción del estrés parental,
siendo uno de los aspectos a destacar como negativos el tiempo escaso de
aplicación de la mayoría de los programas. Se muestra también en algunos de
ellos diferencias en los resultados obtenidos en función del género, aspecto
que debiera ser analizado en mayor profundidad. En definitiva, todas las intervenciones
incidieron en la necesidad de continuar con las investigaciones, utilizando
dichos programas como orientaciones futuras de cara a próximas intervenciones.
Tabla 2
Programas de intervención en competencia social y emocional para
alumnado con TDAH
|
Autor y año |
País |
Etapa a |
Nombre del programa |
Muestra |
Personas implicadas y
duración del programa |
|
Ámbito de intervención: Competencia social y Competencia
emocional |
|||||
|
Fontana &
Ávila (2015) |
España |
EP |
Programa conjunto de
desarrollo de la inteligencia emocional |
N=11 |
Alumnado:12 sesiones
(1h). Familias: 2 sesiones. |
|
Díaz de León & Martínez
(2020) |
México |
EP |
Técnica de
intervención multisensorial para controlar el déficit de atención e
hiperactividad (TIMCO) |
N=46 |
Alumnado: 10 sesiones |
|
Gollart & Sanahuja (2020) |
España |
EP |
Programa de
entrenamiento emocional |
N=1 |
No específica |
|
Pérez et al. (2019) |
España |
ES |
Programa INTEMO-UR en
adolescentes afectados con TDAH |
N=48 |
Alumnado:10 sesiones |
|
Haack
et al. (2019) |
EE. UU |
EP+ES |
Collaborative Life Skills Program in Spanish (CLS-S) |
N=24 |
Alumnado: 9 sesiones Familias: 10 sesiones
Profesorado: 3 sesiones |
|
Montesdocaet al. (2015) |
España |
EP+ES |
Lucha canaria |
N=11 |
Alumnado: 8 sesiones |
|
Presentación et al.
(2010) |
España |
EP |
Evalúa adaptación
académica, social y emocional. |
N=27 |
Alumnado, familias y
profesorado: 10 semanas |
|
Presentación et al.
(2009) |
España |
EP |
No específica |
N=42 |
Alumnado: 16 sesiones Familias: 10 sesiones
Profesorado: 10 sesiones |
|
Siegenthaler et al. (2014) |
España |
EP |
No especifica |
N=27 |
Alumnado: 16 sesiones Familias: 10 sesiones
Profesorado: 10 sesiones |
|
Ilan
et al. (2019) |
Israel |
EP |
No especifica |
N=25 |
Familias y alumnado:
12 sesiones grupales |
|
Martin &
Molina (2021) |
España |
EP |
No especifica |
N=4 |
Alumnado: 4 sesiones
individuales y grupales. |
|
Pfiffner et al. (2018) |
EE. UU |
EP |
Collaborative Life
Skills (CLS) |
N=135 |
Alumnado, familias y
profesorado: 10 -12 semanas y un periodo de mantenimiento el año siguiente |
|
Storebo et al. (2012) |
Dinamarca |
EP |
Social-skills training and parental training programme
for children with ADHD |
N=56 |
Familias y alumnado: 8
sesiones de 90 minutos |
|
Veenman et al. (2016) |
No especifica |
EP |
Programa de
Positividad y Reglas (Programa PR) |
N=114 |
Alumnado: 18 semanas |
|
Viglas &
Perlman (2018) |
Canadá |
EI |
No especifica |
N=127 |
Alumnado: 18 sesiones
(3 semanales de 20 minutos) |
|
Webster-Stratton et al. (2011) |
EE. UU |
EI |
No especifica |
N=99 |
Familias y alumnado:
20 sesiones semanales de 2 horas |
|
Ámbito de intervención: Competencia social |
|||||
|
Babinski
et al. (2013) |
EE. UU |
ES |
Summer Treatment Program- Adolescent |
N=21 |
Profesorado, familias
y alumnado: 8 semanas |
|
Sales &
Marín (2018) |
España |
EP |
No especifica |
N=1 |
Alumnado 16 sesiones |
|
Russo
et al. (2019) |
Argentina |
EP |
ESCEPI |
N=6 |
Familia y alumnado 12 sesiones (30 min) |
|
Feil
et al. (2016) . |
EE. UU |
EI |
Preschool First
Step (PFS) |
N=45 |
Alumnado: 3 sesiones
(10 horas) Profesorado: 2
sesiones (4 horas). Familias: 6 sesiones. |
|
Fenstermacher et al. (2006) |
EE. UU |
EP+ES |
Programa de
entrenamiento de habilidades sociales interactivo, basado en ordenador y
multimedia, desarrollado para niños con TDAH. |
N=4 |
Alumnado |
|
Fernández et al.
(2020) |
España |
EP |
No especifica |
N=2 |
Profesorado, familias
y alumnado: 15 sesiones (2 horas semanales) |
|
Goertz
et al. (2018) |
Alemania |
EP |
Treatment Program for Children with Aggressive Behavior (THAV)/ PLAY |
N=91 |
Alumnado: 24 semanas |
|
Jijina & Sinha (2016) |
India |
EP |
No especifica |
No especifica |
Familia y alumnado: 8
sesiones |
|
Mikami et al. (2012) |
EE. UU |
EP |
Contingency Management Training (COMET) y Making Socially Accepting
Inclusive Classrooms (MOSAIC) |
N=137 |
Alumnado: 20 sesiones
(5 horas) |
|
Sadiq & Mulligan (2019) |
Irlanda |
ES |
No especifica |
No especifica |
Alumnado: 8 sesiones |
|
Schultz
et al. (2017) |
EE. UU |
ES |
Challenging Horizons
Program (CHP) |
N=216 |
Alumnado: 1 año. 2
días a la semana durante 2 horas y 15 minutos |
|
Ámbito de intervención: Competencia emocional |
|||||
|
Gallego et al. (2019) |
España |
EP |
No especifica |
N=1 |
Familias y alumnado:
10 meses |
Nota:
a Para una presentación más sintética de la
información se emplean las abreviaturas siguientes: EI= Educación Infantil; EP=
Educación Primaria; ES= Educación Secundaria.
Fuente: elaboración propia.
4.
Discusión
Los resultados evidenciaron que en la última década
se ha producido un aumento de las intervenciones para el desarrollo de aspectos
de tipo socioemocional en las personas con TDAH al igual que en el resto de los
educandos (Gallardo Vázquez et
al., 2021), ya que no se ha encontrado ninguna
referencia anterior al año 2006. En este sentido, los programas desarrollados
suelen combinar la competencia emocional y social, entendidas como factores de
protección para no solo reducir sino para prevenir posibles comportamientos disruptivos
(violencia, depresión, consumo de drogas, suicidio, etc.) (Bisquerra, 2003). Igualmente,
resultó revelador que la etapa de Educación Primaria fuera la que con mayor
frecuencia ha puesto en marcha programas de educación socioemocional. En este
sentido, se debe diferenciar si se trata de programas específicos para el TDAH
o no, ya que en el caso de los programas destinados para estudiantes con
diagnóstico de TDAH las propuestas se plantean, normalmente, para la etapa de
Educación Primaria, puesto que el diagnóstico de esta patología no debiera
realizarse antes de los siete años de edad, tal y como
se recogen en los principales manuales de referencia, como es el caso del
DSM-5. En contraste, en la etapa de Educación
Infantil es en la que menos intervenciones parece que se llevan a cabo, cuando
la prevención en edades tempranas podría configurarse como un factor de
protección de futuras dificultades de cualquier índole para todo el alumnado. Así
pues, parece evidente la necesidad de desarrollar programas de intervención
socioemocional y no exclusivamente cognitivos, con el objetivo de dotar al
alumnado de recursos y estrategias que les permitan ser emocionalmente
competentes en un mundo que avanza de manera vertiginosa. Recursos emocionales
que, en su mayoría, no están contemplados en el currículo académico de manera
concreta. Un currículo que se centra, de manera muy exclusiva, en las áreas
instrumentales que lo integran (Extremera & Fernández-Berrocal, 2004). Cabe
añadir que, actualmente, la gran mayoría de programas de educación emocional
existentes no son específicos para alumnado con TDAH, sino que han sido
elaborados con carácter general.
Por otro lado, para conseguir una efectividad
superior en las propuestas de actuación orientadora se requiere que estén
involucrados los diversos ámbitos de la vida del niño (escuela, familias,
amistades, ocio y tiempo libre) (Vázquez et al., 2022). Los hallazgos de este
estudio permiten mostrar que en un elevado número de casos manifestaron la
necesidad de aplicar los programas de intervención desde una perspectiva
colaborativa, combinando la intervención entre diversos agentes como el
profesorado, la familia y el alumnado (Pérez Bonet & Gutiérrez García, 2016), pero se considera un dato reseñable
que casi la mitad de los programas se destinaron exclusivamente al alumnado,
sin atender el resto de los contextos. En consecuencia, se echó en falta, en
las diversas publicaciones, la incorporación del enfoque intersectorial (Vélaz-de-Medrano et al., 2016), ya que se precisan conocimientos de
diversas áreas con un elevado grado de especialización, necesitándose además de
la colaboración del sector educativo, otros como los servicios sociales,
sanitarios y de empleo.
5.
Conclusiones
La educación emocional es un componente
imprescindible del desarrollo cognitivo para todos los individuos, necesario
para identificar y gestiones las emociones que condicionarán el modo de
afrontar las diferentes situaciones que pueden darse a lo largo de la vida, en
el ámbito personal, social o profesional. Sin embargo, a pesar de la
importancia de la adquisición de las competencias socioemocionales para lograr una
educación integral, así como la evidencia empírica que ha demostrado que es un
factor relevante no solo para el éxito académico, sino también para el
bienestar social y la calidad de vida, todavía desde la escuela no se le otorga
un valor prioritario dentro del proyecto formativo.
Entre las principales limitaciones se puede destacar
que en la mayoría de las publicaciones sobre programas de intervención
revisados en este estudio no se aportó ningún dato acerca del efecto, sino que
se trataba de descripciones de la propuesta de intervención orientadora. Por
esta razón, no se pudo llevar a cabo un trabajo de metaanálisis que hubiera
resultado muy enriquecedor al poder comprobar la eficacia y el impacto de las
diferentes opciones. Del mismo modo, tras la revisión se observó una falta de homogeneidad
a la hora de seleccionar y aplicar instrumentos de medida sobre la eficacia de
los programas, lo que condujo a la imposibilidad para disponer de una visión
comparativa de los resultados obtenidos de manera cuantitativa.
Como futuras líneas de investigación en este campo
resultaría interesante profundizar en el diseño de planes de formación del
profesorado y familias para colaborar en la mejora de la competencia social y
emocional de los educandos, con especial atención si presentan TDAH, sin
olvidar el entrenamiento cognitivo, pero haciendo especial énfasis en dichos
elementos clave para el desarrollo óptimo de un modo estratégico en los centros
educativos.
En este trabajo se situó el foco en el alumnado con
TDAH debido a que es uno de los trastornos del neurodesarrollo con una
prevalencia más elevada, requiriendo un tratamiento combinado multidisciplinar
tanto de tipo farmacológico como psicopedagógico, y que está caracterizado por
presentar problemas de conciencia emocional, regulación emocional y en las
interacciones sociales, lo que provoca frecuentemente situaciones de rechazo y
aislamiento social (Rojo-Amato et al., 2016), haciendo que se derive en consecuencias académicas negativas
vinculadas con el fracaso escolar en el 40% de los casos (Barkley, 2011) y con
una baja percepción de satisfacción con su vida (Miranda-Casas et
al., 2011). A pesar de ello, en el ámbito de la
orientación queda patente que las acciones destinadas al desarrollo de la
competencia social y emocional no deben ser específicas para personas con este
tipo de trastorno, sino aplicadas de manera general a todo el estudiantado,
dado que la repercusión positiva es conocida para toda la población. Esto queda
manifiesto en los hallazgos que, con carácter general, se han obtenido con la
aplicación de la mayor parte de los programas, cumpliéndose casi todos los
objetivos previstos y presentando resultados de mejora tanto a corto como a
largo plazo. Asimismo, cabe destacar
como transferencia de los resultados de la revisión e implicaciones para la
práctica educativa que es preciso incluir estrategias dirigidas al núcleo
familiar el cual va a influir intensamente en el desarrollo del menor, pudiendo
generarse un “círculo vicioso de interacciones negativas y sentimientos de
fracaso que agravan las dificultades familiares y las manifestaciones
sintomáticas del TDAH” (Fontana & Ávila, 2014, p.23) o, por el contrario, convertirse
en un elemento facilitador de la disminución y control de la sintomatología
característica de este trastorno. En este punto queda patente la importancia de
la figura del profesional de la orientación como agente de cambio (Martínez
Garrido et al., 2010), promoviendo
innovaciones para la mejora continua en la escuela, así como la acción tutorial
del profesorado con la que promover la adecuada colaboración
familia-escuela-comunidad (Álvarez et al, 2023) mediante la actividad
orientadora propia de la función docente.
Contribución
de las autoras
Sandra Cabello-Sanz, Ana González-Benito: Conceptualización. Andrea
Otero-Mayer:
Metodología. Sandra Cabello-Sanz, Andrea Otero-Mayer, Ana González-Benito: Recopilación y gestión de
datos;Análisis de datos; Escritura (revisión y edición).
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