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Páginas: 228-241 Recibido:
2022-12-08 Revisado:
2022-12-15 Aceptado: 2023-02-23 Preprint: 2023-03-15 Publicación
Final: 2023-05-15 |
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Videojuegos para el
desarrollo de competencias en Educación Superior
Video games for skills development in
Higher Education
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María
Caridad Sierra-Daza |
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Marta
Martín-del-Pozo |
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María
Rosa Fernández-Sánchez |
Resumen
Los videojuegos ganan cada
vez más atención desde la investigación educativa y su aplicación a la práctica
docente. En este sentido, los videojuegos pueden ampliar las posibilidades
educativas, entre otras, en la etapa universitaria. Dicho esto, este trabajo
tiene como objetivo central obtener evidencias de artículos que abordan el
desarrollo de competencias específicas (instrumentales, interpersonales y
sistémicas) del Proyecto Tuning con videojuegos en
Educación Superior, analizándose las competencias desarrolladas, y, además, las
ramas de conocimiento de las titulaciones universitarias. Para ello, se lleva a
cabo una revisión sistemática de literatura de estudios publicados en los seis
últimos años (desde 2016 hasta 2021) sobre el uso de videojuegos para el
desarrollo de competencias en los estudiantes en Educación Superior, guiada por
el protocolo PRISMA 2020. En esta revisión, se identifican 62 artículos que
recogen hallazgos sobre el uso de videojuegos para el desarrollo de competencias
en la Educación Superior. Los resultados obtenidos reflejan un predominio de
estudios centrados en el uso de videojuegos para el desarrollo de competencias
instrumentales de la dimensión del “saber”, seguido de aquellos centrados en
competencias sistemáticas tales como la motivación. Sin embargo, se detecta una
carencia en competencias interpersonales como la capacidad de trabajar en un
equipo interdisciplinar o la capacidad para comunicarse con expertos de otras
áreas, siendo ambas fundamentales en el desarrollo profesional.
Abstract
Video games are gaining more attention from
educational research and their implementation in teaching practice. In this
sense, video games can expand educational possibilities, among others, at the university
level. That said, the main objective of this work is to obtain evidence from
articles on the development of specific skills (instrumental, interpersonal and systematic) of Tuning Project with video
games in Higher Education. Specifically, the skills developed following the
division of the Tuning Project are analyzed, as well as the fields of knowledge
of the university degrees. To do this, a systematic literature review of
studies published in the last six years (from 2016 to 2021) on the use of video
games for students’ skills development in Higher Education is carried out,
guided by the PRISMA 2020 protocol. In this review, 62 articles are identified
that collect findings on the use of video games for skills development in
Higher Education. The results obtained reflect a predominance of studies
focused on use of video games for the development of instrumental skills such
as motivation. However, a lack of studies related to interpersonal skills is
detected, such as the ability to work in an interdisciplinary team or to
communicate with experts from other areas, both of which are fundamental in
professional development.
Palabras
clave / Keywords
Videojuegos, competencia,
educación superior, estudiante universitario, tecnología educativa, recursos
educacionales, aprendizaje, revisión sistemática.
Video games, skills, higher education, university students, educational
technology, educational resources, learning, systematic review.
1.
Introducción
En el contexto
universitario, las universidades llevan más de una década incorporadas al
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), orientando los planes de estudio
al desarrollo de competencias que permitan formar a ciudadanos
y ciudadanas en respuesta a las demandas del siglo XXI, y que garanticen
una efectiva inserción sociolaboral (Almerich et al.,
2018; European Comission,
2019; Martínez y González, 2018). En concreto, el Proyecto Tuning
señala que las competencias representan conocimientos y habilidades fundamentales
(González y Wagenaar, 2006), y las clasifica en:
instrumentales, entendidas como herramientas para desarrollar la profesión, e
incluye competencias cognoscitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas;
interpersonales, relacionadas con la interacción social y cooperación,
integrando la capacidad para exteriorizar sentimientos, la habilidad crítica y
la capacidad autocrítica; y, por último, sistémicas, asociadas al análisis de
la realidad, recogiendo competencias como la capacidad de aplicar conocimientos
a la práctica o la capacidad de aprendizaje (González y Wagenaar,
2006, 2008). En este sentido, se han desarrollado experiencias a nivel
universitario que han permitido el desarrollo de estas competencias en las
diferentes ramas de conocimiento, ya sea en Artes y Humanidades (Molina, 2019; Molina
y Pizarro, 2018), Ciencias (Ameerbakhsh et al., 2019;
Iniesta y Martínez, 2020), Ciencias de la Salud (Peddle
et al., 2019; Ruesseler et al, 2019), Ciencias
Sociales y Jurídicas (Phi y Clausen, 2020; Romero et al, 2017) e Ingeniería y
Arquitectura (Morell, 2020; Topalli y Cagiltay, 2018), y empleando diferentes metodologías
(Hastie, 2018; Hernández-Jorge y Curbero, 2018; Jiménez-Fontana
et al., 2020; Najmr et al., 2018), y usando como
recursos educativos diversos elementos relacionados con las tecnologías (Peddle et al., 2019; Romero et al, 2017; Topalli y Cagiltay, 2018), entre
ellos, los videojuegos.
En este
sentido, los videojuegos están dando lugar a multitud de publicaciones. Estas
publicaciones han abordado, principalmente, el diseño y uso educativo de estos
medios (Chang et al., 2020; Corsi et al., 2019; Muñoz et al., 2021a, 2021b).
Destacan algunas investigaciones que realizan una comparación entre enseñanza
tradicional y la enseñanza con videojuegos serios (Dankbaar
et al., 2017; Klit et al., 2018).
Por su parte,
cada vez hay más estudios que prestan atención a la adquisición de
conocimientos y resultados de aprendizaje generados mediante el uso educativo
de videojuegos (Alves Tubelo et al., 2019; Chang et
al., 2020; Cruz-Palacios y Marzal García-Quismondo,
2019; Din y Gibson, 2019). En este sentido, los videojuegos constituyen medios
tecnológicos que promueven una mejora de la motivación del alumnado con su
proceso de aprendizaje, facilitando la asimilación de contenidos y valores
esenciales para el adecuado desempeño profesional (Alves Tubelo
et al., 2019; Corsi et al., 2019; Din y Gibson, 2019). Se identifican, además,
publicaciones sobre el desarrollo de habilidades y la adquisición de
competencias mediante el uso de videojuegos en el aula, y, especialmente, de
competencias presentes en áreas curriculares de titulaciones específicas
(Almeida y Buzady, 2019; Buzady
y Almeida, 2019; Fernández-Sánchez et al., 2020).
En cuanto a
revisiones sobre videojuegos y educación superior se encuentran algunas centradas
solamente en serious games
(Agudelo-Londoño et al., 2019; Castillo et al, 2018; Ferrier, 2019; Martínez et
al., 2022) o sobre una materia específica (Ferrier, 2019; Zabala-Vargas et al.,
2020). Sin embargo, no se han encontrado estudios que abarquen los videojuegos
en educación superior, tanto desde su visión educativa (serious
games) como de entretenimiento (comerciales), para el
desarrollo de competencias. Así, nuestra revisión tiene como objetivo recoger
evidencias de artículos que abordan el desarrollo de competencias específicas
mediante el uso de cualquier tipo de videojuego (educativo o de
entretenimiento) en Educación Superior.
Para ello se considera
las tipologías de competencias del Proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2006, 2008), que serían
competencias instrumentales, interpersonales y sistémicas, así como las
competencias específicas englobadas en cada uno de los tipos. Por otro lado,
para establecer las ramas de conocimiento de las titulaciones, se ha
considerado la clasificación del Registro de Universidades, Centros y Títulos
(RUCT) del Ministerio de Educación y Formación Profesional del Gobierno de
España. En el caso de estudios universitarios de otros países, se ha localizado
la titulación más similar para establecer su rama de conocimiento.
2.
Metodología
Este estudio
parte de una revisión sistemática de literatura basada en el análisis profundo
de documentos que permitan generar evidencias sobre el tema objeto de estudio,
y que se guía por los criterios PRISMA 2020 (Page et al., 2021), siguiendo los
siguientes aspectos:
2.1. Preguntas de investigación y
codificación
Esta revisión
pretende recopilar literatura científica internacional sobre el desarrollo de
competencias con videojuegos en Educación Superior, teniendo como objetivo
central obtener evidencias de artículos que abordan el desarrollo de
competencias específicas (instrumentales, interpersonales y sistémicas) del
Proyecto Tuning con videojuegos en Educación
Superior, analizándose las competencias desarrolladas, y, además, las ramas de
conocimiento de las titulaciones universitarias. En consecuencia, parte de las
siguientes preguntas de investigación: ¿qué tipo de competencias se trabajan
con videojuegos en Educación Superior? ¿Qué tipo de competencias se trabajan
con videojuegos en las diferentes ramas de conocimiento? Respecto a la
codificación, se recogieron datos de identificación del estudio (autores, año
de publicación desde 2016 a 2021, revista, título, idioma, base de datos), e
información para responder a las preguntas de investigación. Al respecto del
desarrollo de competencias, se codifica tal que: 1=Se cumple; 2=No se cumple;
3=No se indica. En cuanto a las ramas de conocimiento, se codifica siguiendo:
1=Artes y Humanidades; 2=Ciencias; 3=Ciencias de la Salud; 4=Ciencias Sociales
y Jurídicas; 5=Ingeniería y Arquitectura. En la Figura 1 se presenta la
codificación de cada una de las competencias específicas de cada tipología.
Figura 1.
Codificación para cada competencia específica. Adaptado de González y Wagenaar (2006, 2008).
2.2. Criterios de selección
Se incluyen solo artículos de revistas científicas publicados en los
últimos 6 años (2016-2021), con versión completa en abierto, y que reflejan
evidencia empírica sobre el impacto del uso de videojuegos con estudiantes de
Educación Superior, siendo el ámbito geográfico de la búsqueda internacional. Se
excluyen, por tanto, publicaciones que se traten de propuestas didácticas sobre
uso de videojuegos que no hayan sido implementadas, así como estudios teóricos
o análisis de las posibilidades educativas de videojuegos.
2.3. Bases de datos y estrategias de búsqueda
Se han consultado las bases de datos Scopus,
Springer Link, Science
Direct y Dialnet, por ser las más relevantes en el ámbito de la investigación
educativa. Además, se han utilizado los términos de búsqueda en inglés, español
y portugués, reflejados en la Figura 2.
Figura 2. Términos de búsqueda en inglés, español y
portugués.
2.4. Proceso de selección
La presente revisión se desarrolló en el año 2021, y cuenta con tres
fases de identificación, cribado y selección de artículos. Una primera fase, en
que se realiza una búsqueda en las cuatro bases de datos citadas, usando
combinaciones de términos, donde se filtran los resultados mediante los
criterios establecidos. De esta búsqueda inicial, se identifican 6503
resultados, de los que se excluyen 6290 documentos. Seguidamente, se realiza
una revisión de documentos mediante la consulta del título y resumen, dando
lugar a la selección de 215 artículos empíricos que abordan el uso de
videojuegos en educación superior, y a la eliminación de 138 documentos
duplicados.
En la segunda fase, se realiza un cribado mediante evaluación por pares
de los documentos, quedando un total de 77 artículos, que se revisan a texto
completo. En este cribado, se excluyen 15 documentos que no cumplen los
criterios. Finalmente, se incluyen aquellos artículos que cumplen los
criterios, originando la muestra final de 62 documentos (véase Figura 3).
Figura 3. Diagrama PRISMA del procedimiento seguido.
2.5. Análisis de datos
Para el análisis de la información se ha extraído de cada uno de los
artículos los datos necesarios para la revisión sistemática. Para el volcado de
dichos datos se ha creado una base de datos en formato hoja de cálculo, creada
ad hoc, que recoge los artículos codificados y se encuentra disponible en Zenodo (en el enlace https://zenodo.org/record/6417427#.ZAXcPGSCGyU). Una vez extraída toda la información de los
artículos, se han realizado análisis descriptivos de dichos datos, obteniendo
frecuencias y/o porcentajes para cada opción.
3.
Resultados
3.1. Competencias de los estudiantes
universitarios trabajadas con videojuegos en Educación Superior
Siguiendo la
clasificación del Proyecto Tuning y considerando que
algunos estudios trabajan más de un tipo de cada categoría de competencias, la
mayoría de los estudios trabajan competencias instrumentales (n=52; 83.9%),
frente a 27 estudios que fomentan el desarrollo de competencias sistémicas
(43.5%) y tan solo 13 las interpersonales (21%) (Figura 4).
Figura 4. Estudios localizados que trabajan cada
tipología de competencias.
Asimismo, específicamente,
la Figura 5 recoge los estudios que trabajan la adquisición de cada una de las
competencias instrumentales específicas, donde las más trabajadas son los
conocimientos generales básicos (n=24; siendo el 46.2% de los estudios que
trabajan competencias instrumentales).
Figura 5. Porcentaje de estudios que trabajan con
videojuegos cada competencia instrumental del proyecto Tuning
dentro de dicha tipología.
Entre las
competencias interpersonales (Figura 6), la más promovida es las habilidades
interpersonales con 8 estudios (61.5% de los estudios que trabajan las
competencias interpersonales). Asimismo, destaca la ausencia del desarrollo de
algunas de estas competencias: capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar,
capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas, y habilidad de trabajar
en un contexto internacional.
Figura 6. Porcentaje de estudios que trabajan con
videojuegos cada competencia interpersonal del proyecto Tuning
dentro de dicha tipología.
Asimismo, se recogen
evidencias de que los videojuegos permiten trabajar competencias sistémicas en
el ámbito universitario. Sobre todo, se trabaja la competencia relativa a la
motivación de logro, localizándose 21 estudios (77.8% de los que trabajan las
competencias sistémicas). Además, se evidencia la ausencia de estudios que
aborden las siguientes competencias: habilidades de investigación, capacidad
para adaptarse a nuevas situaciones, habilidad de trabajar de forma autónoma,
diseño y gestión de proyectos, y la preocupación por la calidad (véase Figura 7).
Figura 7. Porcentaje de estudios que trabajan con
videojuegos cada competencia sistémica del proyecto Tuning
dentro de dicha tipología.
3.2. Competencias de los estudiantes universitarios trabajadas
con videojuegos en Educación Superior según ramas de conocimiento
Podemos
destacar, igualmente, que las competencias instrumentales se desarrollan en
todas las ramas, siendo estas la tipología presente en más estudios:16 estudios
en Ciencias Sociales y Jurídicas (30.8%), 14 estudios en Ingeniería y
Arquitectura (26.9%), 7 estudios en Artes y Humanidades y Ciencias de la Salud
(13.5%), y 5 estudios en Ciencias (9.6%).
Examinando
particularmente las competencias específicas trabajadas según las ramas de
conocimiento de las titulaciones, en cuanto a las competencias instrumentales
(véase Figura 8), ya comentamos que la competencia más promovida en todas las
ramas es la referida a los conocimientos generales básicos (CIM3) con 24 estudios
en total. Ahora bien, si analizamos cada una de
las ramas y nos centramos en aquella competencia que es trabajada en más
estudios, la competencia referida a los conocimientos generales básicos sigue
siendo la más promovida en Ciencias, con 5 estudios; en Ciencias Sociales y
Jurídicas, con 8; y en Ingeniería y Arquitectura, con 7 estudios. En cambio, la
competencia instrumental que más se potencia en Ciencias de la Salud es el
desarrollo de los conocimientos básicos de la profesión (CIM4), en 7 estudios;
y en Artes y Humanidades, la competencia más desarrollada es el conocimiento de
una segunda lengua (CIM6), en 5 estudios. En definitiva, si bien en algunos
casos cambia la competencia específica instrumental, en todos se refiere a una
competencia relativa a conocimientos, aunque la categoría general de
competencias instrumentales está conformada mayoritariamente a nivel taxonómico
por competencas referidas a un componente de
habilidad o destreza.
Figura 8. Competencias instrumentales trabajadas con videojuegos
por ramas de conocimientos
Con relación
al desarrollo de competencias interpersonales, según la rama de conocimiento, como
ya señalamos, las habilidades interpersonales (CIP3) son la competencia
trabajada en mayor parte de estudios, con 8 estudios (61.5% del total con
competencias interpersonales) (Figura 9). Ahora bien, si bien las habilidades
interpersonales es la más promovida en los diferentes estudios de la muestra,
no se da dicha situación en todas las ramas de conocimiento, variando en
algunas. En este sentido, en Ciencias Sociales y Jurídicas, sí se da el caso de
ser esta competencia la más promovida, en 5 estudios. En cuanto a Ciencias de
la Salud, se promueven tanto las habilidades interpersonales como la capacidad
crítica y autocrítica (CIP1) únicamente en 1 estudio. Asimismo, en Artes y
Humanidades, ambas habilidades, junto con el compromiso ético (CIP8), también
se desarrollan en 1 estudio. En cuanto a Ingeniería y Arquitectura, las
competencias más promovidas son la capacidad crítica y autocrítica (CIP1) y el
trabajo en equipo (CIP2), en 2 estudios, como las competencias más promovidas
de esta tipología. Por su parte, hay ausencia de estudios que desde Ciencias
trabajen alguna de lascompetencias como la capacidad
de trabajar en un equipo interdisciplinar, la habilidad de trabajar en un contexto
internacional y el compromiso ético.
Figura 9. Competencias interpersonales trabajadas con
videojuegos por ramas de conocimientos.
En tercer
lugar, con relación al desarrollo de competencias sistémicas específicas según
la rama de conocimiento (Figura 10), como ya señalamos, la competencia trabajada
en un mayor número de estudios es la motivación de logro (CS12), con 21
estudios (77.8% del total con competencias sistémicas) extraídos de las 5 ramas
de conocimiento, siendo la competencia más desarrollada en Ciencias (en 2
estudios), en Ciencias Sociales y Jurídicas (en 7 estudios) y en Ingeniería y
Arquitectura (en 9 estudios). En cambio, la competencia más desarrollada tanto
en Artes y Humanidades como en Ciencias de la Salud es la capacidad de aplicar
los conocimientos en la práctica (CS1) en 2 estudios en la primera, y en 3 en la
segunda. Asimismo, se da una ausencia de estudios que aborden la capacidad de
adaptarse a nuevas situaciones, la habilidad de trabajar de forma autónoma, el
diseño y gestión de proyectos, y la preocupación por la calidad.
Figura 10. Competencias sistémicas trabajadas con
videojuegos por rama de conocimientos.
4.
Discusión y conclusiones
Como hemos
podido ver, los videojuegos se usan como recurso educativo en Educación
Superior para el desarrollo de las competencias de los estudiantes (Castillo et
al, 2018; Ferrier, 2019; Muñoz et al., 2021a, 2021b; Zabala-Vargas et al.,
2020). Respecto a la tipología de competencias, destaca un predominio de
estudios basados en el desarrollo de competencias instrumentales, habilidades
fundamentales relativas al ámbito cognitivo, metodológico, tecnológico y
lingüístico (González y Wagenaar, 2008), con gran
importancia en el desarrollo profesional de los titulados universitarios (Castaño
y Pérez, 2012; Del-Arco y Enciso, 2011), así como son importantes para su
desarrollo profesional.
De las
competencias específicas del proyecto Tuning
(González y Wagenaar, 2006, 2008), las que más se
trabajan responden a los conocimientos generales básicos y a los conocimientos
básicos de la profesión. Cabe subrayar que algunas competencias interpersonales
no han sido trabajadas en ningún estudio, tales como la capacidad de trabajar
en un equipo interdisciplinar o para comunicarse con expertos de otras áreas.
Como señala Fernández (2015), la comunicación y la capacidad de trabajo en
equipo son algunas de las competencias fundamentales en el ámbito laboral. De
hecho, ambas competencias se trabajan en la enseñanza superior mediante otros
recursos y metodologías (Hastie, 2018; Hernández-Jorge y Curbero,
2018; Jiménez-Fontana et al., 2020; Najmr et al.,
2018), pero no usando videojuegos. En cambio, en otras etapas educativas, hay
investigaciones que demuestran que los videojuegos sí se están usando para
trabajar estas competencias (Capell et al., 2017; Roach y Utami, 2017). Respecto a
competencias sistémicas, destaca la falta de estudios que trabajen algunas
competencias fundamentales como la preocupación por la calidad.
En cuanto a
las ramas de conocimiento, en todas ellas, las que se presentan en más estudios
son las competencias instrumentales. Ahora bien, aunque se trata de la misma
tipología, la competencia instrumental específica que se trabaja en un mayor
número de estudios de cada rama es diferente. En Artes y Humanidades se trata
del conocimiento de una segunda lengua; en Ciencias de la Salud, los
conocimientos básicos de la profesión; y en Ciencias, Ciencias Sociales y
Jurídicas, y en Ingeniería y Arquitectura, los conocimientos generales básicos.
Destaca que, en todas las ramas, el uso de videojuegos se relacione con la
dimensión competencial del “saber”.
Si nos
adentramos en las competencias interpersonales, se evidencia en los estudios
que se trabaja más en Ciencias Sociales y Jurídicas, con el mayor número de
estudios en la competencia referida a habilidades interpersonales. Por su
parte, no hay ningún estudio localizado que trabaje esta tipología de
competencias en Ciencias, aun cuando en esta tipología se engloban algunas tan
relevantes para el desempeño de estos futuros profesionales como el trabajo en
equipo, el compromiso ético o las habilidades interpersonales anteriormente
mencionadas.
En cuanto a
las competencias sistémicas, en Ciencias, Ciencias Sociales y Jurídicas, e
Ingeniería y Arquitectura la más promovida es la motivación de logro, mientras
que en Artes y Humanidades y Ciencias de la Salud destaca el trabajo con
videojuegos para promover la capacidad de aplicar conocimientos a la práctica.
Asimismo, es destacable la necesidad de estudios con videojuegos que, desde las
diferentes ramas, se centren en el desarrollo de competencias sistemáticas como
la habilidad de trabajar de forma autónoma.
En este
sentido, coincidimos con Cruz-Palacios y Marzal García-Quismondo
(2019) en que los videojuegos pueden tener numerosas ventajas pedagógicas. Sin
embargo, sería interesante analizar las metodologías empleadas en el uso de
estos recursos y monitorear los resultados de aprendizaje de los estudiantes en
cuanto a la mejora de las competencias a un plazo más largo, cuestión que no ha
sido objeto de este estudio. Además, en nuestra apuesta por la Ciencia Abierta,
solo se han considerado artículos publicados en revistas de acceso libre, lo
que podría conllevar la pérdida de algunas evidencias y considerarse una
limitación del estudio. En conclusión, hemos buscado alcanzar una visión más
amplia sobre la implementación de videojuegos en las aulas universitarias para
el trabajo competencial en la formación de las titulaciones de todas las ramas
de conocimiento.
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