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Páginas: 13-22 Recibido: 2022-10-17 Revisado: 2022-10-26 Aceptado: 2023-07-10 Preprint: 2023-09-15 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Flipped learning as a tool for
generating academic improvements in higher education
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Antonio-José
Moreno-Guerrero |
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Jesús López-Belmonte |
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Mª Elena Parra-González |
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Adrián Segura-Robles |
Resumen
Los avances en el campo de la tecnología y en ámbito
educativo están generando una proliferación de métodos de enseñanza, cada vez
más comunes hoy en día, entre los que se encuentra el flipped
learning. El objetivo del presente estudio es
analizar un contraste metodológico efectuado entre dos enfoques distintos (flipped learning y método
expositivo tradicional) en estudiantes del Máster Universitario en Profesorado
de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas. El método de investigación aplicado en el presente
estudio es un diseño cuasi-experimental fundamentado
en una metodología cuantitativa, desarrollado para ello la prueba t de Student para muestras independientes, mediante grupo
control y grupo experimental. La muestra está compuesta por 63 estudiantes
universitarios de la Universidad de Granada. El instrumento utilizado es un
cuestionario ad hoc, validado y fiable. Los resultados muestran que el flipped learning es mejor
valorado por los estudiantes que el método expositivo para el aprendizaje de la
elaboración de una unidad didáctica en todas las dimensiones de estudio,
excepto en las relaciones entre estudiantes. Se puede concluir que el flipped learning, como enfoque
didáctico para el aprendizaje de elaboración de unidades didácticas en futuros
docentes resulta efectivo en relación al método de
enseñanza tradicional. Asimismo, el flipped learning incide
directamente sobre la motivación y las calificaciones de los estudiantes.
Abstract
Advances in the field of technology and education are generating a
proliferation of teaching methods, among which is flipped learning. The
objective of the present study is to analyze a
methodological contrast carried out between two different approaches (flipped
learning and traditional expository method) in students of the Master's Degree in Compulsory Secondary Teaching and
Baccalaureate, Professional Training and Language Teaching. The applied
research method is a quasi-experimental design based on a quantitative
methodology, developed for it by the Student's t-test
for independent samples. In this case, a control group and an experimental
group are used. The sample is made up of 63 university students from the
University of Granada. The instrument used is an ad hoc, validated
and reliable questionnaire. The results show that students' better value
flipped learning than the expository method for learning the elaboration of a
didactic unit in all study dimensions, except in the relationships between
students. It can be concluded that flipped learning, as a didactic approach for
learning to prepare didactic units in future teachers, is effective in relation
to the traditional teaching method. Likewise, flipped learning has a direct
impact on students' motivation and ratings.
Palabras
clave / Keywords
Innovación pedagógica; proceso
de aprendizaje; tecnologías de la información; enseñanza asistida por ordenado; aprendizaje activo;
universidad; motivación; rendimiento académico
Educational innovation; learning process; information technologies;
computer assisted learning; active learning; university; motivation; student achievement
1. Introducción
Los inicios del
siglo XXI quedan marcados, entre otros aspectos, por el uso generalizado de las
tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el ámbito de la vida
social (Maldonado et al., 2019). Este hecho queda reflejado además en un cambio
generacional de la tecnología, generando una necesidad de adecuación de los
recursos usados hasta el momento, evolucionando desde la época analógica a la
digital (Viñals y Cuenca, 2016).
La evolución de la
investigación en el ámbito educativo se ve reflejada en la proliferación de
nuevas estrategias pedagógicas basadas en TIC y consideradas, en muchos casos,
innovadoras (Area et al., 2016; Colina y Túa, 2018; Parra-González et al., 2020). Hay que reseñar
que estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje no conllevan necesariamente
mejoras educativas (Hrastinski y Rising,
2020), para que este hecho se produzca requiere que la metodología aplicada por
el docente sea la adecuada (Sáez-López y Sevillano-García, 2017). Esto provoca
que la implantación de paradigmas innovadores transforme aquellos contenidos
presentados de manera teórica en nuevos medios en los que el alumno sea quien
marque su ritmo y forma de aprendizaje, dejando que el docente se convierta en
guía de dicho proceso (Castañeda et al. 2018). Este cambio persigue el alcance
de nuevas acciones formativas que promuevan la actuación del estudiante,
fomentando la cooperación, la creatividad y la implicación (Carriedo
et al., 2020), aumentando con ello los intereses y motivaciones de los propios estudiantes
(Segura-Robles et al., 2020). Este conjunto de metodologías puede englobarse en
lo que la literatura denomina metodologías activas, que no son más que nuevos
procesos de enseñanza y aprendizaje que, necesariamente, deben producir una mejora
en cualquier aspecto del diseño o del propio proceso.
Teniendo presente
estos aspectos, podemos afirmar que el uso de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje fomentan, de manera ubicua, el aprender a aprender
(Cabero y Barroso, 2018), crear pensadores, favorecer el trabajo de forma
cooperativa y colaborativa, resolver problemas desarrollando la capacidad de
expresión y comunicación (Bardakci y Kocadag, 2020), así como el trabajo de la competencia
digital (Darela et al., 2020).
En el panorama
actual nos encontramos, tanto en la literatura como en la práctica docente
diaria, un gran número de metodologías y procedimientos cada vez más
habituales. En este sentido, una de las metodologías emergentes es el flipped learning o
aprendizaje invertido (Froehlich, 2018). Este enfoque
didáctico de carácter innovador otorga al estudiantado gran parte del
protagonismo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Zainuddin
et al., 2019). Se trata de una metodología formativa de naturaleza mixta, es
decir, combina la enseñanza presencial con la digital, salvo que se invierte el
proceso instructivo (Bergmann y Sams,
2012) y rompe con las barreras físicas del aprendizaje, exportando el
aprendizaje a nuevos espacios (Bauer et al., 2016).
La labor docente se
basa en la creación o reutilización de contenidos digitales (Visedo, 2020) para desarrollar la docencia, como material
explicativo o como material complementario (Guo et
al., 2020) que son alojados en plataformas educativas o espacios web donde el
alumno puede visualizarlos en cualquier momento o lugar y con anterioridad a la
clase presencial donde van a ser desarrollados (Long et al., 2017). Esto
conduce al alumnado hacia una acción formativa más autónoma y activa (Tourón y Santiago, 2015), así como disponer de recursos
audiovisuales de índole didáctica para su acceso y consulta en cualquier
contexto (Nicolaou et al., 2019), por lo que se
promueve de manera directa la adecuación a las necesidades de los alumnos (Boelens et al., 2018).
La investigación
educativa reporta diversos beneficios tras la aplicación del flipped learning en
la acción formativa. Los expertos determinan que esta metodología innovadora
contribuye al aumento de la motivación del alumnado, así como su participación
(Chyr et al., 2017; Huang et al. 2018; Tse et al., 2019). Del mismo modo, supone una mejora del
clima originado en el aula, favoreciendo la cooperación y la colaboración de
los estudiantes en las actividades formativas (DeLozier
y Rhodes, 2017). Asimismo, consigue incrementar los índices de socialización de
los agentes educativos que intervienen en el proceso (MacLeod et al. 2017).
Además, la capacidad de resolución de problemas y de poner en práctica los
contenidos asimilados se potencia con este enfoque (Karabulut
et al., 2018). Todo esto facilita el alcance de los objetivos didácticos
formulados por el docente (Awidi y Paynter, 2019) y, por ende, potencia el rendimiento
académico de los discentes, ya que se convierte en un medio de atención a la
diversidad de los alumnos que se encuentran en los espacios de aprendizaje (Sook et al. 2017).
Diversos estudios
sobre flipped learning
efectuados en diversas asignaturas (Moreno-Guerrero et al., 2021) y etapas
educativas (Cheng et al., 2020), han demostrado su potencial en la mejora de
indicadores académicos como la motivación, las interacciones entre los
principales agentes, la interacción de los estudiantes con los contenidos, la
autonomía, la colaboración, la profundización de los contenidos impartidos, la
resolución de problemas, el aprovechamiento del tiempo de clase y las
calificaciones obtenidas en las pruebas de evaluación.
Desde su aparición
en el año 2012, el flipped learning ha ido adentrándose y proyectándose en el
campo de la educación, contando cada vez con mayor número de docentes adeptos a
esta metodología (He et al., 2016) en la que la competencia digital del
profesorado adquiere una gran relevancia para su eficaz puesta en marcha (Lee,
2020).
Esta investigación
se centra en el estudio de varias dimensiones como la socio-educativa,
la motivación, las interacciones, la autonomía, la colaboración, la
profundización de los contenidos, la resolución de problemas, el tiempo de
clase y las calificaciones. La elección de estas dimensiones se justifica en el
análisis de trabajos previos reportados de la literatura de impacto donde se
estudia la influencia causada por la aplicación del aprendizaje volteado en las
dimensiones mencionadas y en varios contenidos, temas y niveles educativos (Chyr et al., 2017; DeLozier y
Rhodes, 2017; Moreno-Guerro et al., 2021; Karabulut et al., 2018). Para facilitar la comprensión de
los resultados presentados en esta investigación, se establece una definición
de cada una de ellas:
· Motivación:
Refleja el nivel de motivación de los alumnos durante la realización de las
acciones formativas propuestas por el profesor.
· Interacciones:
Muestra los diferentes tipos de interacciones que pueden darse en los espacios
de aprendizaje, como la interacción entre el profesor y los alumnos, entre los
alumnos y el contenido de la enseñanza y entre los propios alumnos.
· Autonomía:
Revela el nivel de autonomía alcanzado y las capacidades individuales de los
estudiantes en las diferentes actividades propuestas.
· Colaboración:
El nivel de trabajo en equipo realizado por los estudiantes en las diferentes
tareas de aprendizaje.
· Profundización
de los contenidos: El nivel en el que trabaja el profesorado (profundiza y hace
una mayor dedicación) en los contenidos didácticos que se impartirán según la
metodología de enseñanza y aprendizaje utilizada.
· Resolución
de problemas: Muestra el nivel de habilidad del alumno para resolver los
problemas planteados por el profesor en las actividades formativas propuestas.
· Tiempo
de clase: Utilización del tiempo de clase para trabajar los contenidos
programados por el profesor y que el alumno debe asimilar en el aula.
· Autoevaluación:
La percepción de los propios estudiantes sobre el desarrollo académico
desarrollado durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se analiza la
autovaloración que hacen sobre su implicación en la tarea.
· Calificaciones:
Las calificaciones alcanzadas por los alumnos en las diferentes pruebas de
evaluación realizadas para verificar la asimilación de los contenidos.
1.1 Objetivo del estudio y preguntas
de investigación
El uso de
metodologías emergentes como el flipped learning viene demostrando en la literatura científica
diversas potencialidades que inciden positivamente en la acción formativa, tal
y como se ha dejado constancia anteriormente. Por tanto, el objetivo principal
de este estudio se centra en analizar un contraste metodológico efectuado entre
dos enfoques distintos (flipped learning y método expositivo tradicional) en
estudiantes del Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas. Todo
ello con el propósito de conocer las mejoras producidas por cada metodología
formativa en los diferentes indicadores académicos establecidos.
De este objetivo
general se articulan las siguientes preguntas de investigación (PI) con la
intención de guiar el proceso investigador:
· PI1:
¿Influye la metodología formativa utilizada en la motivación de los
estudiantes?
· PI2:
¿Influye la metodología formativa utilizada en la interacción de los
estudiantes con el docente?
· PI3:
¿Influye la metodología formativa utilizada en la interacción de los
estudiantes con los contenidos didácticos?
· PI4:
¿Influye la metodología formativa utilizada en la interacción entre los
estudiantes?
· PI5:
¿Influye la metodología formativa utilizada en la autonomía de los estudiantes?
· PI6:
¿Influye metodología formativa utilizada en la colaboración de los estudiantes?
· PI7:
¿Influye la metodología formativa utilizada en nivel de profundización de los
contenidos?
· PI8:
¿Influye la metodología formativa utilizada en grado de resolución de problemas
de los estudiantes?
· PI9:
¿Influye la metodología formativa utilizada en el grado de aprovechamiento del
tiempo de clase por parte de los estudiantes?
· PI10:
¿Influye la metodología formativa utilizada en las calificaciones obtenidas por
los estudiantes?
2.
Metodología
Para la realización del estudio se ha utilizado un diseño de
investigación cuasi-experimental basado en una
metodología cuantitativa de tratamiento de datos. Para su correcto desarrollo
se han seguido las orientaciones de los expertos en este tipo de
investigaciones (Hernández et al., 2014; Rodríguez, 2011).
Este tipo de estudios requiere el establecimiento de dos tipos de grupos,
como son el control (ha seguido un enfoque formativo expositivo sin TIC) y el
experimental (ha efectuado un flipped learning). Además de dos tipos de variables, una de
naturaleza independiente (tipo de metodología formativa efectuada) y otra
dependiente (incidencia ocasionada en las distintas dimensiones de estudio). En
este estudio de contraste metodológico se ha llevado a cabo una única medición
y esta se ha producido al final del proceso de enseñanza y aprendizaje (postest). Todo el desarrollo formativo para poder efectuar
esta investigación se concreta en la sección de procedimiento.
2.1. Participantes
Un total de 63 estudiantes han participado en este estudio, que son todos
los estudiantes que están cursando el Máster Universitario en Profesorado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas en la Universidad de Granada. En concreto, este estudio se
ha desplegado en la asignatura de Procesos y contextos educativos. Los
participantes han sido seleccionados mediante un muestreo intencional, dada la
facilidad para acceder a la muestra en cuestión. Autores como Chou y Feng
(2019) y Yilmaz y Soyer
(2018) consideran que el tamaño de la muestra en este tipo de investigaciones no
condiciona su realización por lo que el número de participantes en este estudio
no supone una limitación para su desarrollo.
De los estudiantes escogidos, el 28.57% son hombres y el resto mujeres
con una edad media de 26 años (DT=3.51). Estos participantes se han dividido en
grupo control y grupo experimental. Otros detalles de los grupos se encuentran
recogidos en la tabla 1.
Tabla 1
Composición
de los grupos
|
Grupos |
n |
Composición |
Pretest |
Tratamiento |
Postest |
|
1- Control |
31 |
Natural |
- |
EX |
O1 |
|
2- Experimental |
32 |
Natural |
- |
FL |
O2 |
Nota: Método expositivo-tradicional (EX); Flipped learning (FL).
2.2. Instrumento
Se ha utilizado un cuestionario ad hoc, el cual ha sido diseñado en base
a otros instrumentos reportados de estudios de similar índole (Martín et al.,
2016; Santiago y Bergmann, 2018). El cuestionario
recoge las diversas dimensiones analizadas en el estudio (motivación,
interacción, autonomía, colaboración, profundización de contenidos, resolución
de problemas, tiempo de clase, autoevaluación y calificaciones), así como ítems
sociodemográficos.
El cuestionario ha sido evaluado a través de un método Delphi integrado
por cinco expertos en metodologías emergentes de distintas universidades
españolas. Estos jueces analizaron las diferentes cuestiones y ofrecieron una
opinión bastante positiva (M = 4.76; SD = 0.29; min = 1; max
= 6) y ofrecieron una retroalimentación para mejorar el instrumento en
cuestión. Para conocer el grado de concordancia y pertinencia de las
observaciones de los expertos se aplicaron los estadísticos Kappa de Fleiss (K) y W de Kendall (W), revelando resultados
adecuados (K=0.83; W=0.84).
A su vez, el cuestionario fue validado por medio de un análisis factorial
exploratorio siguiendo el método de componentes principales. El
test de esfericidad de Bartlett reflejó dependencia entre las distintas
variables (2485.37; p < 0.001) y el test de Kaiser-Meyer-Olkin
una correcta adecuación muestral (KMO=0.84). Asimismo, se calcularon diversos
estadísticos como el alfa de Cronbach (α=0.84), la fiabilidad compuesta
(FC=0.81) y la varianza media extractada (VME=0.83), resultando valores
adecuados.
2.3. Procedimiento y análisis de datos
Se conformaron dos grupos de estudiantes para desarrollar el diseño de
investigación planteado. El grupo control llevó a cabo una acción formativa
mediante el método expositivo y de índole tradicional, es decir, sin apoyo de
recursos TIC para la docencia. En él, el docente tomó el rol de único agente
transmisor de conocimiento, siendo el canal utilizado de naturaleza
unidireccional, asumiendo el alumnado un papel pasivo en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Asimismo, en ningún momento, el docente utilizó
recursos innovadores para la acción formativa, sino que sustentó la docencia en
las exposiciones magistrales. Por el contrario, el grupo experimental siguió un
enfoque didáctico de naturaleza innovadora por medio de un flipped
learning. El docente alojó los contenidos en una
plataforma digital para que los estudiantes pudieran visualizar los materiales
de manera previa a la sesión presencial, cuantas veces lo requieran. Todo ello
con la finalidad de adelantar y extrapolar la fase de transmisión de los contenidos
a un medio digital, para destinar el tiempo de clase a un trabajo más práctico,
así como para profundizar en los contenidos y para resolver las dudas generadas
tras el trabajo autónomo de los materiales en entornos virtuales y ubicuos. En
ambos grupos se impartieron los mismos contenidos, alusivos al aprendizaje,
diseño y desarrollo de la unidad didáctica.
Una vez impartidos los contenidos, se aplicó un cuestionario para recabar
los datos de este contraste metodológico entre grupos. Posteriormente, los
datos fueron analizados a nivel estadístico. El análisis de datos se realizó
con el programa Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) v25. Se emplearon
estadísticos como la media (M) y desviación típica (DT). Además, se efectuaron
pruebas concretas como la asimetría (ASI) y la curtosis (CUR) para hallar la
tendencia de la distribución y la prueba t de Student
(tn1+n2-2) para comparar las medias entre los grupos. Asimismo, se aplicó la d
de Cohen y la correlación biserial (rxy) para determinar el tamaño del efecto ocasionado. En
todo el tratamiento estadístico se trabajó con un p < 0.05 como diferencia
estadísticamente significativa. Tras la fase analítica, se interpretaron los
resultados y se establecieron conclusiones que permitieron dar alcance al
objetivo planteado y respuesta a las diversas preguntas de investigación
formuladas.
3.
Resultados
Los datos arrojados en los estadísticos descriptivos en los discentes que
cursan el Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria
Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas,
muestran medias parejas si se analiza cada uno de los grupos de estudios. Pero
existen diferencias en las medidas arrojadas entre los grupos en sí. En este
caso, el grupo experimental ofrece una media que se ubica por encima de 2.5 en
casi todas sus dimensiones, excepto en la estudiante-estudiante, que se ubica
en 2.3. En cambio, las medias del grupo control se sitúan aproximadamente a
2.1, excepto en las dimensiones de estudiante-contenido y
estudiante-estudiante, que se sitúan en 2.4 y la profundidad en los contenidos,
que está en 2.3.
Las dimensiones, tanto las del grupo control como las del grupo
experimental, muestran una distribución normal, si se atiende a lo marcado por Jöreskog (2001) que así lo considera para la curtosis
situada entre -1.96 y +1.96. La desviación típica sitúa la distribución de las
respuestas de formar dispar según el grupo de estudio. Por un lado, el grupo
control ofrece una respuesta más igualada. En cambio, el grupo experimental
presenta una distribución de respuesta más dispar. La curtosis de las
dimensiones es platicúrtica en todas las dimensiones
de estudio (tabla 2).
Tabla 2
Resultados
obtenidos para las dimensiones de estudio en Grupo Control y Experimental
|
|
|
Escala Likert n (%) |
Parámetros |
||||||
|
|
Dimensiones |
1 |
2 |
3 |
4 |
M |
DT |
ASI |
CUR |
|
Grupo control |
Motivación |
11(35.5) |
9(29) |
7(22.6) |
4(12.9) |
2.13 |
1.05 |
.452 |
-1.01 |
|
Docente-Discente |
10(32.3) |
11(35.5) |
7(22.6) |
3(9.7) |
2.10 |
.978 |
.481 |
-.724 |
|
|
Estudiante-Contenido |
5(16.1) |
12(38.7) |
9(29) |
5(16.1) |
2.45 |
.961 |
.147 |
-.825 |
|
|
Estudiante-Estudiante |
4(12.9) |
12(38.7) |
12(38.7) |
3(9.7) |
2.45 |
.850 |
-.013 |
-.471 |
|
|
Autonomía |
9(29) |
13(41.9) |
7(22.6) |
2(6.5) |
2.06 |
.892 |
.470 |
-.432 |
|
|
Colaboración |
10(32.3) |
8(25.8) |
11(35.5) |
2(6.5) |
2.16 |
.969 |
.126 |
-1.18 |
|
|
Profundidad |
7(22.6) |
10(32.3) |
10(32.3) |
4(12.9) |
2.35 |
.985 |
.099 |
-.954 |
|
|
Resolución |
10(32.3) |
10(32.3) |
9(29) |
2(6.5) |
2.10 |
.944 |
.306 |
-.926 |
|
|
Tiempo de clase |
11(35.5) |
7(22.6) |
10(32.3) |
3(9.7) |
2.16 |
1.03 |
.234 |
-1.23 |
|
|
Autoevaluacióna |
12(38.7) |
6(19.4) |
9(29) |
4(12.9) |
2.16 |
1.09 |
.305 |
-1.31 |
|
|
Calificacióna |
13(41.9) |
7(22.6) |
8(25.8) |
3(9.7) |
2.03 |
1.04 |
.489 |
-1.07 |
|
|
Grupo experimental |
Motivación |
3(9.4) |
9(28.1) |
10(31.2) |
10(31.2) |
2.84 |
.987 |
-.311 |
-.961 |
|
Docente-Discente |
6(18.8) |
6(18.8) |
11(34.4) |
9(28.1) |
2.72 |
1.08 |
-.365 |
-1.09 |
|
|
Estudiante-Contenido |
5(15.6) |
14(43.8) |
6(18.8) |
7(21.9) |
2.47 |
1.01 |
.287 |
-.998 |
|
|
Estudiante-estudiante |
9(28.1) |
9(28.1) |
7(21.9) |
7(21.9) |
2.38 |
1.12 |
.188 |
-1.33 |
|
|
Autonomía |
3(9.4) |
13(40.6) |
7(21.9) |
9(28.1) |
2.69 |
.998 |
.067 |
-1.18 |
|
|
Colaboración |
5(15.6) |
12(37.5) |
5(15.6) |
10(31.2) |
2.62 |
1.10 |
.048 |
-1.37 |
|
|
Profundidad |
7(21.9) |
9(28.1) |
8(25) |
8(25) |
2.53 |
1.11 |
-.008 |
-1.31 |
|
|
Resolución |
5(15.6) |
10(31.2) |
8(25) |
9(28.1) |
2.66 |
1.06 |
-.096 |
-1.22 |
|
|
Tiempo de clase |
5(15.6) |
9(28.1) |
7(21.9) |
11(34.4) |
2.75 |
1.11 |
-.228 |
-1.31 |
|
|
|
Autoevaluacióna |
6(18.8) |
6(18.8) |
7(21.9) |
13(40.6) |
2.84 |
1.16 |
-.457 |
-1.29 |
|
Calificacióna |
5(15.6) |
9(28.1) |
6(18.8) |
12(37.5) |
2.78 |
1.12 |
-.258 |
-1.37 |
|
Nota: Nada (1); Poco (2); Mucho (3);
Completamente (4)
a. Calificaciones (Nada: 1-4.9; Poco: 5-5.9; Mucho: 6-8.9;
Completamente: 9-10).
Si se comparan las medidas alcanzadas entre el grupo control y el grupo
experimental, se muestra que los estudiantes del Máster en Profesorado de
Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanza de Idiomas arrojan diferencias de casi medio punto en todas las
dimensiones. En este caso, el grupo experimental presenta medias superiores.
Las dimensiones más valoradas son motivación y calificación para el grupo
experimental. En cambio, en el grupo control lo son estudiante-estudiante y
estudiante-contenido (figura 1).
Figura 1. Comparativa entre grupo Control y Experimental
Para conocer el valor de independencia de los resultados alcanzados en el
procedimiento metodológico del grupo control, mediante un método de enseñanza
tradicional, y el método metodológico del grupo experimental, mediante el
método flipped learning,
se utilizó el estadístico t de Student para muestras
independientes. Los datos muestran que hay relación de significancia en todas
las dimensiones de estudio, excepto en estudiante-contenido,
estudiante-estudiante, colaboración y profundidad. La fuerza de asociación es
media, según los valores de la correlación biserial.
La mayor fuerza de relación la muestra motivación y calificación. Atendiendo al
valor de la d de Cohen, se puede decir que el tamaño del efecto es muy bajo,
excepto en calificación, donde el tamaño del efecto es bajo (tabla 3).
Tabla 3
Estudio del valor de
independencia entre grupo control y grupo experimental
|
Dimensiones |
µ(X1-X2) |
tn1+n2-2 |
gl |
d |
rxy |
|
Motivación |
-.715(2.13-2.84) |
-2.775** |
61 |
.084 |
.335 |
|
Docente-Discente |
-.622(2.10-2.72) |
-2.388* |
61 |
-.011 |
.292 |
|
Estudiante-Contenido |
-.017(2.45-2.47) |
n.s. |
- |
- |
- |
|
Estudiante-estudiante |
.077(2.45-2.38) |
n.s. |
- |
- |
- |
|
Autonomía |
-.623(2.06-2.69) |
-2.609* |
61 |
.066 |
.317 |
|
Colaboración |
-.464(2.16-2.63) |
n.s. |
- |
- |
- |
|
Profundidad |
-.176(2.35-2.53) |
n.s. |
- |
- |
- |
|
Resolución |
-.559(2.10-2.66) |
-2.203* |
61 |
.054 |
.272 |
|
Tiempo de clase |
-.589(2.16-2.75) |
-2.178* |
61 |
.085 |
.269 |
|
Autoevaluacióna |
-.682(2.16-2.84) |
-2.389* |
61 |
.063 |
.292 |
|
Calificacióna |
-.749(2.03-2.78) |
-2.727** |
61 |
.109 |
.330 |
**. La correlación es significativa al nivel 0.01.
*. La correlación es significativa al nivel 0.05.
n.s. No significativo
a.
Calificaciones (Nada: 1-4.9; Poco: 5-5.9; Mucho: 6-8.9; Completamente: 9-10).
4.
Discusión
Queda más que evidente el avance sufrido en la sociedad gracias al uso de
las TIC, hecho que queda reflejado en el ámbito educativo y en la inclusión de las mismas en las distintas prácticas educativas, en las que
se promueven la participación activa del estudiante en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, relevando al docente a un guía de las acciones
pedagógicas (Castañeda et al., 2018; Hrastinski y Rising, 2020; Maldonado et al., 2019; Viñals y Cuenca,
2016).
Entre las acciones pedagógicas se encuentra el flipped
learning, el cual trata de invertir el proceso
didáctico tal y como se conoce hasta ahora. Es decir, se trata de llevar fuera
del centro educativo el aprendizaje de los contenidos teóricos, mientras que en
el periodo lectivo se trata de plantear acciones innovadoras, activas e
interactivas para reformar y afianzar lo aprendido por el estudiante fuera del
entorno escolar (Bauer et al., 2016; Bergmann y Sams, 2012; Froehlich, 2018; Long
et al., 2017; Tourón y Santiago, 2015; Zainuddin et al., 2019).
En este estudio, se
muestra como el método flipped learning llevado a cabo para el aprendizaje de la
elaboración de unidades didácticas en el ámbito educativo conlleva mejoras
destacadas en las diferentes dimensiones de estudio, principalmente en la
motivación de los estudiantes y en las calificaciones dadas por los docentes,
siguiendo con la línea marcada por otros estudios (Moreno-Guerrero, 2021).
De manera más específica, se observa como en el grupo control el método
de enseñanza tradicional, aplicado para la formación de los futuros docentes en
la elaboración de unidades didácticas, conlleva una mejora en la relación entre
los estudiantes y con contenidos, y la conexión entre los estudiantes. En
cambio, el aspecto con menor valor es la calificación resultante. En cambio, en
el grupo experimental, tanto la motivación como la autoevaluación de los
estudiantes se han visto claramente favorecidas a la hora de aplicar el método flipped learning,
acorde con los estudios internacionales (Roehling,
2018).
Aunque hay
valoraciones superiores en todas las dimensiones de estudio, no todas las
relaciones han sido significativas. Así son los casos de las dimensiones
concernientes a las interacciones estudiante-contenido y estudiante-estudiante,
colaboración y profundidad en los contenidos. Aunque es necesario indicar que
estudios similares han demostrado que el aprendizaje invertido también promueve el aprendizaje activo y
colaborativo, la resolución de problemas y el dominio del aprendizaje (Wendy,
2019).
Igualmente, en
obtención de calificaciones positivas aparecen relaciones muy significativas,
con una fuerza de relación media. Estos resultados también han sido vistos en
la literatura científica, mostrando cómo este tipo de metdología
influye de manera positiva en los resultados (Mohammed-Noriey
& Javanmiri, 2021).
5.
Conclusiones
Se puede concluir
que el método flipped learning,
como enfoque didáctico para el aprendizaje de elaboración de unidades
didácticas en futuros docentes resulta efectiva en relación
al método de enseñanza tradicional. Asimismo, el flipped
learning incide directamente sobre la motivación
y las calificaciones de los estudiantes.
También se ha mostrado que el aprendizaje invertido permite la
adquisición de una amplia gama de objetivos de aprendizaje que no se pueden
enseñar de manera efectiva en un curso basado en una enseñanza tradicional. El aprendizaje invertido mejora la calidad del
trabajo escolar, la motivación de aprendizaje y los comportamientos de los
estudiantes, así como también mejora la relación entre maestros y estudiantes.
La prospectiva de esta investigación se centra en mostrar a los
investigadores los efectos del uso del flipped
learning en la formación de los futuros docentes.
Además, se trata de presentar un procedimiento pedagógico novedoso y efectivo
para promover su uso y utilización entre los docentes que desarrollen
contenidos didácticos semejantes a los aplicados en este estudio.
Las limitaciones de esta investigación se centran en varios elementos.
Por un lado, la población de estudio presenta unas características y
peculiaridades específicas, propias del entorno multicultural y diverso donde
se lleva a cabo el máster (Ciudad Autónoma de Ceuta), por lo que se debe ser
muy cauto a la hora de extrapolar los datos aquí recogidos a otras poblaciones.
Por otro lado, el acceso a la población ha sido por conveniencia, no pudiendo
aplicar unas técnicas de muestreo que permitan una generalización a una
población mucho más grande, debido a las dificultades que existen para el
acceso a este tipo de grupos. Además, las
experiencias de este tipo, suelen contener constructos
complejos y relaciones muchas veces ocultas, como cualquier experiencia educativa en la que entran en juego varias
dimensiones, por lo que es muy difícil medir todas las dimensiones que entran
en juego en un estudio concreto.
Finalmente, el método y la recogida de datos ha supuesto un esfuerzo
considerable para los investigadores, dado que han tenido que formar a los
docentes encargados de aplicar estos métodos de enseñanza y aprendizaje, además
de llevar un seguimiento del proceso, recoger los datos y procesarlos para su
estudio. Las futuras líneas de investigación se centrarán en el desarrollo de
este procedimiento de enseñanza y aprendizaje en otras materias y contextos
educativos.
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