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Páginas: 183-193 Recibido:
2022-10-11 Revisado:
2022-10-26 Aceptado: 2023-02-02 Preprint: 2023-03-15 Publicación
Final:2023-05-15 |
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Cocreación de la Evaluación Mediada
por Tecnología en Educación Superior: Perspectiva Docente
Assessment Co-Creation medicated by
Technology in Higher Education: Professors’ Perspective
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Jennifer
Saray Santana-Martel |
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Adolfina
Pérez Garcias |
Resumen
Esta investigación indaga las percepciones que los
profesores tienen sobre los procesos de cocreación de
la evaluación en entornos de aprendizaje enriquecido por tecnología en
educación superior. En este estudio cualitativo de casos múltiples se
entrevistó a seis profesores (cuatro mujeres y dos hombres) y se analizaron los
datos siguiendo el criterio inductivo-deductivo por medio de Atlas.ti. Este artículo presenta resultados relacionados con
el nivel de participación de los/las estudiantes, el rol del alumnado y del
profesorado, así como el papel de las TIC en procesos de cocreación
y los aprendizajes que ambos agentes adquirieron en él. Del análisis cualitativo de los resultados,
se infiere un rol más democrático en el profesorado y un rol activo en el
alumnado. Igualmente, se percibe un aumento en el nivel de participación de
los/as estudiantes. Además, los aprendizajes de los participantes de este
proceso sacan a la luz algunos beneficios y limitaciones sobre la cocreación de la evaluación. Por un lado, se observa la adquisición
de habilidades prácticas, de razonamiento y profesional por parte del alumnado.
Asimismo, se percibe un aumento de la alfabetización en evaluación, la
motivación y la empatía por parte de los mismos. Por
otro lado, el profesorado expone el factor tiempo y organizacional como grandes
limitantes del proceso de cocreación. Por último, se
señala que esta investigación busca contribuir a la escasa literatura y no pretende
generalizar sus resultados.
Abstract
This research aims to gain professors’ perceptions on assessment
co-creation processes in Technology Enhanced Learning Environments (TELE) in
Higher Education. We will present results related to students’ level of
participation, and students’, professors’, and ICT’s role in the co-creation
process. Furthermore, we will show what students’ and professors’
learnt from this process. To do so, we conducted a qualitative multi-case study and we interviewed six professors (four females and
two males) who participated in this research. To analyze data, we used Atlas.ti following the inductive-deductive criteria. It is inferred
that professors tend to have a more democratic role whereas students assume a
more active one. Also, students’ level of participation seems to be raised. In
addition, participants, from their learning in assessment co-creation, revealed
some benefits and limitations in the process. On the one hand, professors perceived students'
acquisition of practical, reasoning, and professional skills on the part of
students. Likewise, teachers reported an increase in evaluation literacy,
motivation, and empathy on their part. On the other hand, the teaching staff
pointed out as major constraints to the co-creation process the time and
organizational factors. Finally, we would like to highlight that this research seeks
to contribute to the scarce literature and does not intend to generalize its
results.
Palabras
clave / Keywords
Cocreación, evaluación, educación
superior, tecnología, percepción, docente, estudiante universitario, estudio de
caso
co-creation, assessment,
higher education, technology, perception, professor, university student, case
studies
1.
Introducción
Las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) están presentes en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, lo que ha conllevado el surgimiento de metodologías
activas donde el alumnado adquiere mayor participación y responsabilidad. El codiseño educativo (Santana-Martel y Pérez-Garcias, 2020), la cocreación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Bovill, 2020),
el diseño participativo (Sanders y Stappers, 2008), Staff-student partnership
(Deeley y Bovill, 2017), y Students as Partners (Healey et al., 2014) son
enfoques metodológicos que nacen de la necesidad de involucrar al alumnado en
diversos aspectos de la vida académica. Aunque estos términos se utilizan
indistintamente (Bovill, 2020), en este trabajo
referiremos generalmente al concepto de cocreación
entendido como la construcción colaborativa de aprendizaje y/o recursos
educativos entre profesorado y alumnado en procesos de enseñanza-aprendizaje (Bovill et al., 2016). Igualmente, se destaca el codiseño educativo como un enfoque incipiente en el que se
encuentran diversas perspectivas. Por ejemplo, para Healey et al. (2016) el codiseño presenta cuatro grandes áreas de actuación
interrelacionadas entre sí; (1) el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación,
(2) diseño curricular y consultoría pedagógica, (3) asignaturas basadas en
investigación y (4) becas para el aprendizaje y la enseñanza. Bovill et al. (2016), por su parte, distingue entre cocreación del currículo, entendiéndose como el proceso que
ocurre antes que se dé inicio al programa académico o al curso, y cocreación en el currículo, aquel que se lleva a cabo en el
transcurso de los mismos.
En cuanto a las
fases del proceso de codiseño, Gros (2019) presenta
tres: (1) fase de descubrimiento, (2) fase de ideación y (3) fase de
prototipado. La primera pretende una
familiarización entre agentes sobre las diferentes formas de trabajar. La
segunda busca la participación colaborativa para comprender y organizar la
labor a realizar. Y en la última, estos
dan forma al producto codiseñado de manera
reiterativa hasta ajustarlo tal como se lo imaginaron. Además, Bovill (2019) añade que para cocrear el aprendizaje y la
enseñanza se deben considerar múltiples aspectos que atienden al contexto
educativo y las características de los agentes implicados, así como los
diversos motivos por los cuales se desarrolla la cocreación
en educación superior.
Entre los aportes
del codiseño, Dollinger et
al. (2018) anuncian dos indicadores, por un lado, de valor agregado, ligado al
efecto que la cocreación genera y por otro, la coproducción,
entendida a su vez, como una manera de compartir información, establecer
equidad e interactuar. Adicionalmente, el codiseño
educativo promueve un cambio de rol entre los participantes. Por ejemplo, Bovill
y Bulley (2011) describen cuatro niveles de
participación: en el primer escalón, el/la tutor/a tiene el control de la toma
de decisiones, en el segundo, los/as docentes toman decisiones a partir de la
retroalimentación del alumnado, en el tercero, los/as estudiantes tiene capacidad
de elección e influencia y, por último, en el cuarto escalón, el estudiantado
toma decisiones y ejerce influencia substancialmente. Por lo que se infiere un
rol docente tradicional (centrado en él/ella) en los primeros peldaños,
mientras que en los últimos asume un rol democrático dentro del proceso
educativo, centrado en el alumnado. Desde otro ángulo, Bovill
et al. (2016), explican que dentro del codiseño
educativo el alumnado puede asumir uno o varios de los siguientes roles:
representante, consultor, coinvestigador o codiseñador
pedagógico. La cocreación en el curriculum
mediada por tecnología está poco a poco tomando fuerza, y aunque la literatura
es limitada, se destacan algunas experiencias llevadas a cabo con el alumnado universitario.
Por ejemplo, se han codiseñado diversidad de
iniciativas artísticas (Chemi y Krogh,
2017), soluciones innovadoras para aprender ciencias fuera de clase (Dural et al., 2019) e incluso, modelos para el aprendizaje
con la metodología aula invertida (Blau y Shamir-Inbal,
2017; Uskoković, 2018). También, se han cocreado
itinerarios de aprendizaje (Villatoro y de-Benito, 2022), herramientas para
itinerarios de aprendizaje (Hyysalo et al., 2019; Wareing et al., 2019), así como actividades de resolución
de problemas en línea (Pee, 2020). Igualmente, se ha diseñado de manera
colaborativa entre profesorado y alumnado un programa de aprendizaje asistido
entre iguales (Higgins et al., 2019), recursos digitales de aprendizaje basados
en juegos (Clarke et al., 2020) y un campus virtual 3D para la enseñanza a
distancia sincrónica (González-Yebra et al., 2019).
En cuanto a la
participación del alumnado en procesos de evaluación se distinguen tres fases:
(1) planificación de la evaluación, (2) desarrollo y/o ejecución de la
evaluación y/o (3) valoración de los resultados de aprendizaje (Rodríguez Gómez
et al., 2013). Concretando en la cocreación de la
evaluación, se puede negociar y decidir entre profesorado-alumnado el tipo de
evaluación y/o el peso de la nota en los diferentes procesos evaluativos.
También, se pueden codiseñar los criterios de
evaluación, técnicas/instrumentos de evaluación y/o retroalimentación.
Asimismo, se puede reflexionar de manera colaborativa sobre el proceso de codiseño en sí y/o del producto cocreado. Y, finalmente, se
puede cocrear la valoración de los resultados por medio de la coevaluación
entendida como el consenso de la nota final entre profesorado y alumnado.
Pese a que en
educación superior la literatura sobre procesos de cocreación
de la evaluación es escasa (Santana-Martel y Pérez-Garcias,
2022b), se muestran diferentes maneras de abordar el codiseño
en un ámbito tan delicado como la evaluación. Por ejemplo, Walters et al.
(2017) diseñaron el examen mediante talleres donde el alumnado lideraba y el
profesorado orientaba, mientras que Doyle y Buckely
(2020) cocrearon preguntas de selección múltiple de las cuales se seleccionaron
algunas para ser incluidas en el examen. Además, Walters et al. (2017)
acordaron con el alumnado la fecha de entrega, la naturaleza y la rejilla de
evaluación de una actividad. Asimismo, Deeley y Bovill (2017) cocrearon con su alumnado la rúbrica de
evaluación que además luego fue usada para evaluar un trabajo. Similarmente,
Thompson et al. (2020) consensuaron la nota con sus estudiantes. Por último, Triantafyllakos et al. (2011) codiseñaron
una aplicación móvil destinada a realizar la evaluación a través de la cocreación y la gamificación educativa.
Por otro lado, la
literatura sobre procesos de cocreación enriquecida
por TIC también es limitada (Gros, 2019). Villatoro y de Benito (2021) observan
que la plataforma Moodle es el entorno virtual más usado en codiseño
educativo. Por otra parte, los sistemas de videoconferencia (Blau y Shamir-Inbal, 2018), las Wikis de Moodle, los Grupos de Facebook
(Gros y López, 2016) y el correo electrónico (Doyle et al., 2018) son las
herramientas que se han utilizado para interactuar durante el proceso de cocreación. Además, ‘Looping Slideshow’
(Durall-Gazulla et al., 2019), infografías,
calendario y mensajes de foros (Villatoro y de Benito, 2021) se han usado para
planear el codiseño. Por otro lado, Tablets (Haraldseid et al.,
2016), correo electrónico (Doyle et al., 2018), Fablabs
y Canva (Durall-Gazulla et
al., 2019), Hybrid Ideation
Space (Dorta et al., 2016), así como sistema de
gestión del aprendizaje, mapas conceptuales, cuestionarios, Webquests,
buscadores de internet y Google Docs (Villatoro y de
Benito, 2021) han sido las herramientas y recursos TIC seleccionados para
prototipar. En el caso del uso de las tecnologías digitales en la cocreación de la evaluación, Doyle et al. (2018) utilizaron
el correo electrónico, Benítez-Sillero et al. (2020) Kahoot
y Doyle y Buckely (2020) PeerWise
para la fase de prototipado donde cocrearon preguntas de selección múltiple.
Asimismo, Doyle y Buckley (2020) codiseñaron un vídeo
con su alumnado como parte de un trabajo donde debían desarrollar contenido de
la asignatura. Finalmente, se destaca Aropä (Deeley y Bovill, 2017) y EvalCOMIX (Quesada et al., 2017) como herramientas
estrechamente relacionadas con la cocreación de
evaluación en educación superior.
Finalmente, el codiseño educativo comprende una
serie de aprendizajes (Santana-Martel y Pérez-Garcias,
2022a), beneficios y limitaciones (Santana-Martel y Pérez-Garcias,
2022b). El aprendizaje se entiende como un proceso mediante el cual se
desarrolla una modificación relativamente estable de las relaciones
estímulo-respuesta como consecuencia de la interacción funcional con el entorno
a través de los sentidos (Lachman, 1997). Santana-Martel y Pérez-Garcias (2022a) observaron en su estudio una serie de
aprendizajes relacionados con la adquisición y/o mejoramiento de habilidades
académicas y de aprendizaje para toda la vida. Las autoras indicaron como el
proceso de cocreación mostraba indicios en el aumento
de la autoregulación, agencia y motivación del
alumnado. Asimismo, lo anterior es visto como un beneficio patente derivado del
proceso de codiseño (Blau y Shamir-Inbal, 2018). Además, Santana-Martel y Pérez-Garcias, 2022b), destacaron como beneficios el mejoramiento
del aprendizaje y las tareas realizadas, la oportunidad de estar activamente
involucrados en su propio proceso de aprendizaje y el sentimiento de comunidad
desprendido del proceso de cocreación. Por otro lado,
las autoras concluyeron que el trabajo colaborativo entre los agentes
involucrados suponía una limitación en conjunto con la cantidad de tiempo y
esfuerzo que el proceso de codiseño requiere.
2.
Metodología
La presente pesquisa busca identificar la percepción que los docentes
tienen sobre el proceso de cocreación de la
evaluación (PCE) mediado por TIC en educación superior (ES) (en adelante,
PCE-TIC-ES). Para llevar a cabo esta investigación, se ha seleccionado el
paradigma cualitativo bajo dos métodos: el estudio de caso y el fenomenológico.
Por un lado, el estudio multicaso busca conocer la
manera en que el fenómeno se desarrolla en diferentes ambientes, recopilando
datos de seis casos diferentes, cuyo quintain se enfoca en los PCE-TIC-ES (Stake,
2006:23). Y, por otro lado, se busca describir el fenómeno desde el punto de
vista de las personas que llevan a cabo la experiencia (Neubauer et al, 2019),
en este caso, la percepción de los profesores. Por lo que, se plantean las
siguientes preguntas de investigación sobre el PCE-TIC-ES desde el punto de
vista del profesorado:
(1)
¿Cuál
es el rol del alumnado, del profesorado y de las TIC?
(2)
¿Cuál es el nivel de participación del
alumnado?
(3)
¿Cuáles
son los aprendizajes y/o habilidades que el alumnado ha adquirido o mejorado?
(4)
¿Qué
tipo de aprendizajes y reflexiones se genera en el profesorado?
Los casos de estudio se obtuvieron a partir de invitación a docentes
participantes de un seminario previo de formación en codiseño
educativo, de los cuales cuatro profesoras y dos profesores aceptaron la
invitación a participar en esta investigación y cocrearon la evaluación con su
alumnado de la Universidad de las Islas Baleares (universidad pública española)
durante el año académico 2021-22 (ver tabla 1). Una vez dado el consentimiento
informado, se conformaron seis casos en asignaturas relacionadas con tecnología
educativa impartidas en modalidad virtual (caso 1 y 2) o semipresencial (caso
3, 4, 5 y 6):
·
En el
primer caso, la docente cocreó la rúbrica de evaluación de un trabajo con sus
alumnas (6) de segundo curso del grado en Educación Primaria. Cabe aclarar que
en la asignatura “Medios y recursos tecnológicos para la enseñanza-aprendizaje
en educación primaria” se trabaja por medio de secuencias didácticas. Por lo
que sólo se cocreó con la totalidad de los alumnos que seleccionaron la
secuencia didáctica “Diseño de una secuencia didáctica enriquecida por TIC”.
·
En el
segundo caso, la profesora codiseñó con sus alumnas
(2) de tercer semestre del grado de Educación Primaria los criterios de
evaluación, los porcentajes de evaluación y el peso que cada uno de estos debía
tener en la nota de una actividad. Como en el caso anterior, al ser la misma
asignatura, la propuesta pedagógica está basada en secuencias didácticas, pero
en este caso se cocreó con alumnos que seleccionaron la secuencia didáctica “Propón
tu proyecto personal”. No obstante, de la totalidad de los alumnos que
seleccionaron esa secuencia (5) solo cocrearon 2, el resto decidió no
participar y expusieron que estarían de acuerdo con lo que sus compañeras y la
docente codiseñaran para su evaluación.
·
En el
tercer caso, el docente cocreó con sus alumnas de primer semestre del grado de Educación
Infantil (14) los criterios de evaluación para una actividad de clase. El
instrumento de evaluación fue usado en repetidas ocasiones, ya que la actividad
se realizaba en varios momentos del semestre.
·
En el
cuarto caso, la profesora codiseñó con su alumnado
(61) del grado en Pedagogía los criterios de evaluación y el instrumento de
evaluación de un trabajo.
·
Finalmente,
en el quinto y sexto caso, los docentes compartían asignatura, no obstante,
cada uno cocreó por separado la rúbrica de evaluación de una actividad con su
alumnado (20 estudiantes en el caso 5 y 35 en el caso 6) de cuarto semestre del
grado de Pedagogía, que se encontraba dividido en dos seminarios dentro de la
asignatura. Cada docente llevó un proceso de codiseño
diferente, por lo que se consideran dos casos diferentes.
Tabla 1:
Descripción de los casos estudiados
|
(Caso) Asignatura |
Grado |
Semestre |
Alumnado participante en PCE-TIC-ES/ total matriculados |
Producto cocreado |
Modalidad de aprendizaje |
Tipología |
|
(1) Medios y recursos tecnológicos para la
enseñanza-aprendizaje en educación primaria |
Grado de Educación Primaria |
3 |
6/19 |
Rúbrica de evaluación |
Virtual |
Obligatoria |
|
(2) Medios y recursos tecnológicos para la
enseñanza-aprendizaje en educación primaria |
Grado de Educación Primaria |
3 |
2/49 |
Porcentajes de evaluación Criterios de evaluación y el peso que cada criterio debía tener en la
nota final. |
Virtual |
Obligatoria |
|
(3) Comunicación audiovisual y multimedia en
Educación Infantil |
Grado de Educación Infantil |
1 |
14/14 |
Criterios de evaluación |
Semipresencial |
Optativa |
|
(4) Tecnología Educativa II: Elaboración de
Materiales Didácticos |
Grado de Pedagogía |
3 |
61/61 |
Criterios de evaluación Instrumento de evaluación |
Semipresencial |
Obligatoria |
|
(5) Gestión del conocimiento y aprendizaje en red |
Grado de Pedagogía |
4 |
20/55 |
Rúbrica de evaluación |
Semipresencial |
Obligatoria |
|
(6) Gestión del conocimiento y aprendizaje en red |
Grado de Pedagogía |
4 |
35/55 |
Rúbrica de evaluación |
Semipresencial |
Obligatoria |
También, hay que exponer que en los casos tres, cuatro, cinco y seis, el
alumnado tenía como base un instrumento de evaluación previamente diseñado,
aunque los/as alumnos/as podían modificarlo en su totalidad si así ellos/as lo
consideraban oportuno. No obstante, en los dos primeros casos no se tuvo ningún
referente. Por otro lado, cabe aclarar que en los casos 1 y 2 el PCE se realizó
de manera virtual con trabajo sincrónico y asincrónico. En los casos 3 y 4 se codiseño en modalidad tanto presencial como virtual, debido
a que el PCE se extendía a varias sesiones. Mientras que en los casos 4 y 5 se
cocreó exclusivamente de manera presencial, ya que el producto se realizó en
una sesión de clase. Asimismo, se hace necesario clarificar que los docentes
participantes explicaron el concepto de cocreación y
las fases que se llevarían a cabo en los respectivos casos, siendo el PCE de
carácter voluntario donde los estudiantes ganarían la experiencia educativa. En
todos los casos, los alumnos aceptaron participar en este proceso, a excepción del
caso 2, en el que tres alumnos decidieron no participar.
Por otro lado, el instrumento usado para recoger datos ha sido la
entrevista cualitativa de tipo semiestructurada basada en 5 dimensiones: (1)
Roles (estudiante, docente y TIC), (2) nivel de participación, (3) habilidades
y aprendizajes adquiridos por el alumnado, y (4) aprendizajes y reflexiones de
las/os docentes, cuya duración osciló entre los 40-90 minutos dependiendo del
caso. Es necesario aclarar que, al ser la presente investigación parte de un
estudio mayor que busca diseñar un modelo para la cocreación
de la evaluación teniendo en consideración la percepción de ambos agentes
(estudiantado y profesorado), se tuvo como referencia el cuestionario validado
que se administró a los estudiantes con anterioridad para la creación del
instrumento (Santana Martel y Pérez-Garcias, 2022a;
Santana-Martel y Pérez-Garcias, 2022b).
El análisis de datos se realizó mediante la herramienta Atlas.ti aplicando criterios inductivos-deductivos en el
que previamente se establecieron las categorías generales relacionadas con las
dimensiones a analizar y, posteriormente, se asignaron códigos a cada categoría
a través de la metodología inductiva.
3.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados del estudio multicaso cuyo objetivo principal es conocer la percepción
docente en PCE-TIC-ES. En primer lugar, se muestran las evidencias encontradas
respecto a los roles que docente y alumnado asumieron durante el PCE, así como su
nivel de participación. En segundo lugar, se presenta el rol de las TIC en los
PCE estudiados. En tercer lugar, se analizan las habilidades y aprendizajes
adquiridos por los alumnos. Y, por último, se relatan los aprendizajes y
reflexiones que los docentes obtuvieron luego del PCE.
3.1. Percepción sobre rol del docente, el rol
del estudiante y el nivel de participación
Durante el PCE los/las docentes asumieron diferentes papeles en cada uno
de los casos: rol de codiseñador (caso 1, 2, 4 y 5),
guía (caso 1, 2, 4, 5 y 6) y organizador (caso 1, 3, 4 y 5), asesor (caso 1, 2
y 4), facilitador (caso 2, 3 y 5), gestor del aprendizaje (caso 2, 3 y 4) y
dinamizador (caso 1, 3 y 5), así como tutor (caso 5). En cuanto a la percepción
del rol del alumnado, todos los docentes coincidieron en que estos asumieron el
rol de codiseñador pedagógico. No obstante, se
percibieron diferencias sobre el nivel de participación del alumnado. Por un
lado, el profesorado de los casos 1, 2, 3 y 6 consideran que los estudiantes
tuvieron el control en la toma de decisiones, influyendo substancialmente en el
PCE, alcanzando de esa manera un partenariado entre profesorado-alumnado.
Mientras que las profesoras de los casos 4 y 5 expresan que
aunque sus alumnos tuvieron cierta capacidad para elegir e influir en su
proceso de evaluación, el hecho de haberles dado ciertos criterios o pautas
preestablecidas limitó su nivel de participación.
3.2. El rol de las TIC
En cuanto al papel
de las TIC en el PCE se identifican cinco finalidades (ver tabla 2): (1) para
contextualizar el PCE, (2) para activar el PCE, (3) para prototipar, (4) para
comunicarse durante el PCE y (5) para trabajar con el producto cocreado,
independientemente de la modalidad de aprendizaje usada (virtual o
semipresencial). Zoom (caso 2), Formulario de Google
(caso 4) y PowerPoint (caso 5) fueron las tecnologías digitales que se usaron
para contextualizar el codiseño educativo. Jamboard (caso 2) y Formularios de Google (caso 4) se
seleccionaron para activar el PCE. Por otro lado, Google Docs
fue la herramienta usada por excelencia para prototipar en la mayoría de los
casos, a excepción del cuarto caso que usó Padlet y
Formulario Google. Zoom (caso 1, 2, 3 y 4) y Foros de
Moodle (caso 1, 2 y 3) fueron las herramientas más utilizadas para comunicarse
durante el PCE, aunque también se hizo uso de mensajería de Moodle (caso 2).
Finalmente, la plataforma Moodle se seleccionó en cinco casos (1, 2, 3, 5 y 6)
para trabajar con el producto cocreado, mientras que en el cuarto caso se usó
Formulario Google.
Por otro lado, se
destaca que tanto Zoom como Moodle son herramientas
institucionales, siendo Moodle la plataforma institucional que integra a su vez
el sistema de videoconferencias Zoom. Igualmente, se recalca el esencial uso
del Campus Virtual (Moodle) en todos los casos, ya que es el entorno en el cual
se conduce el trabajo sincrónico y asincrónico en ambas modalidades de
aprendizaje (virtual y semipresencial), incluido el PCE. Además, cabe aclarar
que Zoom, Jamboard,
Formulario de Google, PowerPoint y Padlet fueron
usados de manera sincrónica mientras que el Foro y Mensajería de Moodle se usó
de forma asíncrona. Igualmente, indicar que Google Docs se usó indistintamente de manera asíncrona y síncrona
en los tres primeros casos mientras que en los dos últimos se usó de forma
asíncrona. Para terminar, cabe resaltar Google Docs
como la herramienta por excelencia para prototipar, Zoom
para comunicarse y Moodle para trabajar con el producto cocreado tanto en
modalidad virtual como semipresencial.
Tabla 2:
El uso de las TIC en la cocreación de la
evaluación
|
Propósito |
Caso 1 |
Caso 2 |
Caso 3 |
Caso 4 |
Caso 5 |
Caso 6 |
|
Para contextualizar |
|
Zoom (s) |
|
Formulario Google (s) |
Power Point (s) |
|
|
Para activar la cocreación |
|
Jamboard (s) |
|
Formulario Google (s) |
|
|
|
Para prototipar |
Google Docs |
Google Docs |
Google Docs |
Padlet (s) Formulario Google (s) |
Google Docs |
Google Docs (s) |
|
Para comunicarse |
Zoom (s) |
Zoom (s) |
Zoom(s) |
Zoom (s) |
|
|
|
Para trabajar con el
producto cocreado |
Plataforma Moodle (a) |
Plataforma Moodle (a) |
Plataforma Moodle (a) |
Formulario Google (s) |
Plataforma Moodle (a) |
Plataforma Moodle (a) |
|
(a) Asincrónico (s) Sincrónico |
||||||
3.3. Aprendizajes de los alumnos
El profesorado
percibe diferentes tipos de aprendizajes que los/las estudiantes adquieren o
fortalecen durante el PCE. Todos los participantes (excepto el caso 3) aluden a
la importancia de adquirir competencias para evaluar, dado que se crea
conciencia sobre el proceso de evaluación al que se enfrentarán como futuros
profesionales de la educación, que desde el punto de vista de algunos docentes
(caso 1 y 6) esta competencia está poco desarrollada en los grados de Educación
Primaria y Pedagogía. Asimismo, la profesora del quinto caso expresa que los
alumnos del Grado en Pedagogía no tienen ninguna asignatura referente a
procesos de evaluación por lo que la cocreación
beneficia al alumnado a tomar conciencia de las implicaciones que lleva
evaluar. Igualmente, las docentes del segundo y cuarto caso aportan que se
evidenció la adquisición de esta conciencia, puesto que aprendieron que existen
diferentes elementos a tener en cuenta dentro de la
misma (agentes, porcentajes, criterios, objeto de evaluación…), así como lo que
implica diseñar la evaluación y evaluar en sí mismo.
La habilidad de
reflexionar se hizo patente mientras ganaban conciencia sobre el proceso de
evaluación. Por ejemplo, en el cuarto caso, la profesora expresa que los
alumnos codiseñaron los criterios de evaluación
partiendo de la reflexión sobre los aprendizajes conceptuales que iban
adquiriendo en la asignatura y que se debían tener en cuenta para evaluar sus
productos finales. Mientras que en el caso 1, el proceso de reflexión les
invitaba a tomar decisiones de manera consciente y objetiva. Además, el profesor
del tercer caso, expone que la cocreación
de los criterios de evaluación supone un cierto nivel de complejidad por causa
del componente reflexivo de los criterios de evaluación codiseñados.
En este caso, los estudiantes tenían que hacer constar los contenidos que
tenían que adquirir en la asignatura, al mismo tiempo que el producto cocreado
debía invitar a reflexionar sobre los mismos. Conjuntamente, el profesor
recalcaba el aumento de la motivación en sus alumnos por el hecho de ser
partícipes en la construcción de los criterios de evaluación. De igual manera,
algunos profesores (caso 3, 4 y 6) expresan que el codiseño
de la evaluación fomenta la capacidad de negociación, puesto que este proceso
requiere de discusión y, sobre todo, consenso. Específicamente, el profesor del
sexto caso resalta la necesidad de generar consensos en grupos grandes como en
su asignatura. Por otra parte, la docente del quinto caso considera que
mediante el PCE se fomenta el pensamiento crítico así
como la habilidad de ponerse en el lugar del otro, aumentando así la empatía en
el alumnado. Desde otro ángulo, la docente del cuarto caso percibe que se
fomenta el uso de las TIC durante el trabajo en grupos. Finalmente, la docente
del caso 1, expresa que los estudiantes aprendieron a realizar mejor sus
diseños didácticos debido a la naturaleza de los contenidos a evaluar, puesto
que el alumnado debía entender los procesos de diseño en profundidad para poder
cocrear la rúbrica satisfactoriamente.
3.4. Aprendizajes y reflexiones de los docentes
Los profesores
entrevistados expresan que han aprendido del PCE con su alumnado de diversas
maneras. Por ejemplo, la docente del primer caso considera que su aprendizaje
surge del PCE
en sí mismo, ya que para ella, esta es una estrategia pedagógica en entornos
personales de aprendizaje enriquecida por tecnologías que tienen fases
concretas (ideación, descubrimiento y prototipado) que ayudan a materializar su
propuesta metodológica personal. Igualmente, la profesora del segundo caso considera que el
PCE enriquece el proceso educativo, no obstante, resalta que es necesario
tomarse tiempo para establecer mejor las fases para crear el producto codiseñado. Similarmente, los/as docentes de los casos 4, 5
y 6 expresan que uno de los aprendizajes recae en la necesidad de rediseñar las
fases llevadas a cabo. Además, la docente del cuarto caso recalca la
importancia de repensar las estrategias para recolectar los consensos cuando se
trabaja con grupos grandes. Adicionalmente, el docente del sexto caso considera
que se debe presentar y ejecutar el PCE desde el inicio de curso en lugar de
hacerlo finalizando el semestre como sucedió en su caso. Por otro lado, la
profesora del quinto caso expresa que durante el PCE se hizo evidente que el
alumnado estaba motivado pese a la carencia cognitiva sobre la evaluación, por
lo que considera que los docentes deben dar más voz y voto a sus estudiantes
incluso en estos procedimientos. Por consiguiente, enfatiza la necesidad de
trabajar colaborativamente entre profesorado-alumnado en este ámbito académico.
No obstante, la docente del cuarto caso expone que para que lo anterior sea
tangible es necesario que se produzca un proceso de apropiación por parte del
alumnado. Finalmente, el profesor del tercer caso destaca como aprendizaje el hecho
de poder crear un ambiente óptimo donde el diálogo entre docente-alumnado es
fluido y al mismo nivel, salvaguardando las limitaciones de tiempo y trabajo
que el PCE requiere.
Partiendo de los
aprendizajes adquiridos de este proceso de innovación, se destaca que todos
los/as profesores/as desean volver a cocrear la evaluación. En la mayoría de
los casos (1, 2, 4, 5 y 6) se desea hacer una re-planificación del proceso o
ajustes del mismo. Indudablemente, cada docente
reflexiona sobre cuál sería la mejor manera de aproximarse al PCE de cara a
futuros grupos. Por ejemplo, el docente del sexto caso considera oportuno
comenzar a cocrear con antelación en su asignatura, mientras que la profesora
del quinto caso piensa que no se debe adelantar demasiado el PCE, ya que quizás
a esas alturas el alumnado no tiene claridad de lo que se requiere hacer en el
trabajo a realizar en su asignatura. Además, esta profesora considera que el
tiempo de cocreación debe estar limitado, por lo que
no establecería periodos largos para este fin. En el segundo caso, la
profesora, motivada por los resultados obtenidos, aunque conocedora del factor
tiempo como mayor limitante, está decidida a extender esta práctica en las
diferentes actividades propuestas para su asignatura, ajustando la propuesta de
codiseño inicial. Finalmente, la profesora del cuarto
caso incluirá la cocreación de la evaluación, pero
simplificará procedimientos, ya que su asignatura presenta varias metodologías
activas (gamificación, codiseño de itinerarios, Aps…) que abruman al alumnado y sobrecargan al docente.
4.
Discusión
Este estudio
proporciona información valiosa sobre los roles de los agentes involucrados en
PCE, el nivel de participación, el papel de las TIC y los aprendizajes de
los/as participantes sobre en el PCE.
En primer lugar, se
observa que el papel asumido por los/as docentes dista, ostensiblemente, del
rol del “docente tradicional”, tratando de alejarse de una concepción elitista
recurriendo a que los alumnos tomen parte activa en la toma de decisiones
dentro del aula (Belavi et al, 2021). En la búsqueda
por tener una interacción trasformadora, en la que el alumnado debe asumir a su
vez un rol activo, en este caso como codiseñador
pedagógico, se observa que, por un lado, en cuatro casos el profesorado se
identifica como codiseñador, guía y organizador, así
como en 3 casos se definen como docente asesor, facilitador, gestor del
aprendizaje y dinamizador. En este cambio de paradigma, el profesorado da a sus
alumnos/as libertad y oportunidad de aprender, por lo que se podría inferir que
los/as docentes apropian, a su vez, un rol de co-aprendiz
(Rogers y Freiberg, 1994) mediante el PCE. Así pues, se hace evidente que la
posición del docente cambia, convirtiéndose en “el entrometido en la mitad” (Kaminskiene et. al, 2020) durante el PCE. Además, se
muestra que los docentes trataron de ubicarse en los últimos escalones de la
escalera de participación propuesta por Bovill y Bulley (2011) situándose cuatro profesores/as en “parternariado-currículo negociado” y dos profesoras en
“estudiantes en control de áreas preestablecidas”, pese a que otros estudios
contemplan la reticencia a ceder el poder frente al alumnado por parte del
profesor en educación superior (Bovill, 2020).
Por otro lado, en cuanto
al rol de las TIC, se observa como “Moodle” ha sido la plataforma de
aprendizaje virtual más usada en PCE, correspondiéndose con los resultados del
estudio de Villatoro y de Benito (2021). Además, se coincide con las autoras en
el uso de Zoom para contextualizar el proceso de codiseño, aunque éstas también señalan el uso de infographic, calendar y mensaje de foros de Moodle para
este fin. Igualmente, Durall-Gazulla et al. (2019)
incorporó Looping Slideshow en esta fase en lugar de
PowerPoint. Para comunicarse se observa similitud sobre el uso de sistemas de
videoconferencia con otros autores (Blau y Shamir-Inbal,
2018). No obstante, se encuentran diferentes opciones para interactuar en el codiseño educativo: Grupos de Facebook, Wikis de Moodle (Gros
y López, 2016) y el correo electrónico (Doyle et al., 2018). Finalmente, para
prototipar se observa semejanza con la pesquisa de Villatoro y de Benito (2021)
en el uso del Formulario Google y Google Docs.
Por otro lado,
los/as docentes observaron cómo su alumnado adquirió y/o reforzó habilidades
prácticas y de razonamiento (Blau y Shamir-Inbal,
2018) como la capacidad de realizar diseños didácticos, fomentar el pensamiento
crítico, habilidad de reflexionar (Cook-Sather et
al., 2014), empatía (Santana-Martel y Pérez-Garcias,
2022a), así como la capacidad de tomar decisiones y negociar (Bovill, 2020). Por lo que de
alguna manera, el PCE contribuye en la adquisición de habilidades para toda la
vida (Santana-Martel y Pérez-Garcias, 2022a). Además,
se afirma que se observa el aumento de la motivación estudiantil por medio del codiseño educativo (Deeley y Bovill, 2017). Igualmente, se intuye que los PCE favorecen
el desarrollo profesional (Blau y Shamir-Inbal,
2018). Específicamente, en este estudio se resalta el valor de codiseñar la evaluación, debido a que su futuro profesional
requerirá que tengan conciencia sobre el proceso de evaluación. Por tanto, los
docentes entrevistados señalan la importancia sobre la alfabetización en
materia de evaluación (Santana-Martel y Pérez-Garcias,
2022b), así como la adquisición de competencias para evaluar de manera efectiva
como futuros profesionales de la educación.
Adicionalmente, los
profesores entrevistados reflexionaron sobre sus propios aprendizajes en el
PCE. Por un lado, se evidenció la importancia de establecer un ambiente
propicio para que el diálogo, las negociaciones y los consensos se pudieran
generar. Para ello, se resalta la necesidad de favorecer espacios de
comunicación (Deeley y Bovill,
2017) donde el profesor acepte a sus alumnos como socios críticos que pueden
aportar conocimiento (Kaminskienė et al., 2020),
dando de esta manera mayor participación al alumnado en su proceso de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, durante el PCE se debe propiciar una orientación
adecuada. Consecuentemente, una de las docentes exaltaba el valor de partir de
modelos existentes (Bovill y Bulley,
2011; Dollinger et al., 2018; Gros, 2019; Healey et
al., 2016), ya que, al tener unas fases concretas, se puede establecer una
metodología apropiada y adaptada a las necesidades del grupo y, por ende, guiar
mejor a su alumnado. En concordancia, otros docentes reflexionaron sobre la
trascendencia de rediseñar los procedimientos llevados a cabo durante esta
práctica, planificando nuevamente para establecer mejor las fases. Por otro
lado, los/as docentes expresan haber aprendido que, pese a que los/as alumnos
carecían del conocimiento necesario para codiseñar la
evaluación (Santana-Martel y Pérez-Garcias, 2022b),
este procedimiento les resultó motivante (Haraldseid
et al., 2016). Finalmente, en este estudio, los profesores percibieron que el
PCE requiere de mucha dedicación (Bovill, 2020) y
tiempo (Blau y Shamir-Inbal, 2018), por lo que se
expone la necesidad de establecer muy bien las fases en PCE-TIC-ES.
5.
Conclusiones
En concordancia con el análisis de los resultados de este estudio y su
discusión, se destacan las siguientes conclusiones: en primer lugar, se
evidencia el cambio de roles que los agentes asumen durante el proceso de cocreación. Por un lado, el docente se desprende del rol
tradicional y trata de asumir roles más democráticos (codiseñador,
guía, organizador, asesor, facilitador, gestor del aprendizaje y dinamizador).
Por su parte, el alumnado se posiciona como un agente activo dentro de su
proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando el papel de codiseñador
pedagógico. Asimismo, se muestra como los alumnos se han situado en los dos
últimos peldaños de la escalera de participación en educación, mostrando el
alto nivel de participación en el proceso de codiseño.
Del mismo modo, este estudio ha ilustrado el rol que las TIC han tenido
en el proceso de cocreación de la evaluación. Las
tecnologías digitales además de ser el vehículo (Campus Virtual) por el cual se
desarrolla el PCE, independientemente de la modalidad de aprendizaje (virtual o
semipresencial), se han usado para: (1) comunicarse: Zoom, Foros y mensajería
de Moodle, (2) contextualizar: Zoom, Formulario de Google y una presentación
PowerPoint, (3) activar el PCE: Jamboard y
Formularios de Google, (4) prototipar: Google Docs, Padlet y Formulario Google y (5) trabajar con el producto
cocreado, Moodle y Formularios Google.
En cuanto a los aprendizajes obtenidos por parte del alumnado se
observan, sobre todo, beneficios. De ellos, se resalta la contribución con la
alfabetización en evaluación que los y las estudiantes adquieren en los Grados
de Educación Primaria, Educación Infantil y Pedagogía mediante el PCE, debido a
que en su desarrollo profesional deberán tener asumidas competencias para saber
evaluar a sus futuros/as alumnos/as. Además, se percibe un aumento de la
motivación y de empatía, así como un fortalecimiento en la adquisición de
habilidades prácticas, de razonamiento y profesionales por parte del alumnado a
partir de este proceso académico.
En cuanto a las reflexiones docentes frente a sus propios aprendizajes,
se exalta el significativo interés del profesorado en seguir participando en
procesos de codiseño educativo, pese a la carga de
tiempo y trabajo como gran limitante, ya que se observan resultados positivos
en su alumnado (aumento de motivación, alfabetización en materia de evaluación
y adquisición de habilidades). Sin embargo, los docentes son conscientes de la
necesidad de planificar nuevamente o realizar ajustes necesarios a las fases
que se llevarán a cabo en futuros cursos con el fin de garantizar el buen
desarrollo de la cocreación de la evaluación.
Finalmente, se exalta el valor de esta investigación, enmarcada en un
estudio mayor, debido a su contribución con la limitada literatura con respecto
a los PCE-TIC-ES. No obstante, se hace necesario aclarar que
debido a la naturaleza de este estudio, la información proporcionada debe
entenderse como la descripción del fenómeno que ocurrió en seis casos
específicos con un grupo limitado y homogéneo de estudiantes, siendo ésta
nuestra mayor limitación. Por ello, no pretendemos generalizar nuestros
resultados. Futuras líneas de investigación deberán indagar en los efectos
cognitivos y de adquisición de habilidades que el codiseño
educativo pueda tener en los estudiantes de educación superior. Del mismo modo,
futuras investigaciones deberán diseñar un modelo para la cocreación
de la evaluación que se ajuste a las necesidades educativas de los estudiantes
universitarios.
Apoyos
Esta publicación es parte del proyecto de I+D+i PID2020-113101RB-I00,
financiado por MCIN/ AEI/10.13039/501100011033/.
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