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Páginas: 111-125 Recibido: 2022-09-22 Revisado: 2022-10-26 Aceptado: 2023-01-11 Preprint: 2023-01-31 Publicación
Final: 2023-01-31 |
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Análisis de errores de estudiantes al
interpretar noticias sesgadas con gráficos
Analysis of
errors made by students when interpreting biased news with graphics
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Francisco
Martínez Ortiz |
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Felipe Ruz |
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Elena
Molina-Portillo |
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José Miguel
Contreras García |
Resumen
En la actualidad, la ciudadanía recibe una gran
cantidad de información desde medios de comunicacación,
prensa o redes sociales. En algunas ocasiones, esta información incluye
gráficos estadísticos que contienen sesgos, por lo que es esencial que los ciudadanos y ciudadanas desarrollen unos conocimientos,
destrezas y actitudes adecuadas para realizar una lectura crítica antes de
asumirlos como ciertos. Por ello, en este trabajo, desde el marco teórico de
las estadísticas cívicas, se ha realizado un análisis cualitativo de los
errores cometidos por 305 estudiantes de cuatro centros diferentes de educación
secundaria al interpretar noticias sesgadas que incluían gráficos y provenían
de los medios de comunicación. En ninguna de las dos noticias se tenía en
cuenta el tamaño de la población, por lo que esto podía provocar conclusiones
erróneas. Se llegó a la conclusión de que una gran parte de los sujetos
encuestados asumen la información que reciben como cierta, sin antes realizar
una lectura crítica de ella. Además, no son capaces de interpretar ciertos
gráficos y tienen dificultades también para comprender que el contexto de la
noticia puede ser esencial para realizar conclusiones acertadas sobre ella.
Conocer estos errores será fundamental para poder trabajarlos posteriormente,
haciendo especial énfasis en los más habituales, y así formar ciudadanos
estadísticamente cultos.
Abstract
Nowadays, citizens receive a great deal of information from the media,
press or social networks. On some occasions, this information includes
statistical graphs that contain biases. Therefore, it is essential that
citizens develop adequate knowledge, skills and attitudes in order to adopt a
critical attitude before accepting them as true. For this reason, framed in the
theoretical framework of civic statistics, errors made by 305 students from
four different Compulsary Secondary Education schools
when interpreting biased news media items that included graphs were analysed. Neither of the two news items took
into account the size of the population, which could lead to erroneous
conclusions. It was concluded that a large proportion of the subjects surveyed
assume the information they receive to be true, without first criticising it. In addition, they are not able to interpret
certain graphics and they also have difficulties in understanding that the
context of the news item may be essential for drawing accurate conclusions
about it. Knowing about these errors will be fundamental in order to be able to
work on them later, with special emphasis on the most common ones, and thus
form statistically literate citizens.
Palabras
clave / Keywords
Estadística de la educación, Educación, Gráfico, Medios de información, Educación
ciudadana, Sociedad de la información, Estadísticas de la comunicación, Competencias
para la vida.
Statistical education, Education, Graph,
Information media, Civic education, Information society, Communication
statistics, Life skills
1.
Introducción
Durante los últimos años, se ha
podido comprobar cómo los medios de comunicación propagaban una gran cantidad
de información, en ocasiones sin contrastar, que provocaba que los ciudadanos y ciudadanas no recibiesen un mensaje claro.
Esto, unido al avance de la tecnología y a la facilidad de cualquier individuo
de compartir información errónea y noticias falsas en redes sociales (Rosenberg et al., 2020), provocó lo que los expertos
denominaron infodemia, que es el término utilizado para describir los peligros
de la desinformación durante la gestión de los brotes de la COVID-19 (Cinelli et al., 2020), influyendo incluso en el
proceso epidémico y la fragmentación de la respuesta social. Para analizar
correctamente las noticias con gráficos, los ciudadanos necesitan tener una cultura
estadística adecuada (Batanero, 2002), algo que, en ocasiones, no
tienen, ya que no siempre son capaces de realizar una crítica de la información
que reciben antes de asumirla como cierta (Callingham y Watson, 2017; Contreras et al., 2021).
Por todo ello, es necesario que
los individuos sean capaces de tener una cultura estadística adecuada, ya que
la estadística ha ido tomando una gran relevancia en la vida de los ciudadanos
en las últimas décadas. Holmes (1980) ya argumentaba a comienzos de
los 80 que la estadística debe incluirse en el currículum desde los primeros
cursos de la escuela primaria. En la misma línea, unos años después, con la
aparición del término cultura estadística, Batanero (2002) explicaba que se debe
proporcionar al alumnado un conjunto de destrezas, conocimientos y valores que
lo preparen para el futuro. Posteriormente, Nicholson et al. (2018) introducen la noción de estadísticas
cívicas, haciendo alusión a las estadísticas y evidencias cuantitativas sobre
fenómenos sociales clave en la vida de las personas, indicando que se deben
dominar ciertas bases del conocimiento, habilidades y procesos para
desarrollarse como ciudadanos.
Ya se han reportado estudios
que indican que los ciudadanos no tienen una formación adecuada para
interpretar gráficos estadísticos (Fernandes y Morais, 2011; Mulya et al., 2018), teniendo especiales
dificultades también para entender porcentajes y frecuencias absolutas en el
mismo (L. Contreras et al., 2012). De esta forma, no son capaces
de obtener conclusiones acertadas en noticias que contengan gráficos que
provienen de los medios de comunicación (Groeling, 2013; Molina-Portillo et al., 2017). Así, se considera fundamental
conocer qué errores son los más comunes en el alumnado para poder abordarlos
desde la escuela, ya que una intervención didáctica adecuada puede hacer que se
produzca una mejora global en la interpretación de noticias (López-Flamarique y Planillo Artola, 2021).
Por ello, el objetivo principal
de esta investigación es, aplicando el marco teórico de las estadísticas
cívicas, estudiar los errores cometidos por 305 sujetos de educación secundaria
al interpretar dos noticias sesgadas con gráficos de los medios. Para alcanzar
este objetivo se llevó a cabo un análisis cualitativo de las respuestas
obtenidas, creando categorías emergentes a partir de ellas.
2.
Método
Para poder estudiar los errores más usuales cometidos al evaluar noticias con gráficos, es esencial establecer la base teórica que apoye el enfoque seguido durante este trabajo. Ridgway (2016) y Engel et al. (2016) concluyen en sus investigaciones que los individuos necesitan entender la información que incluya datos estadísticos sobre temas relevantes para su vida, tales como demografía, empleo, migración, salud, muerte, crímenes o derechos humanos. De esta forma, nace el concepto de estadísticas cívicas como la intersección de temas relacionados con política y ciencias sociales, con educación y pedagogía y con estadística (Engel, 2019). Mientras que la cultura estadística (Batanero, 2002) se define como la capacidad de analizar datos estadísticos en cualquier contexto, las estadísticas cívicas se enfocan en temas de relevancia social.
Nicholson et al. (2018) desarrollan un modelo
conceptual sobre estadísticas cívicas dividido en 11 facetas agrupadas en 3
dimensiones, como se muestra en la Figura 1.
Figura 1:
Dimensiones y facetas del marco conceptual de las estadísticas cívicas (Engel, 2019; Nicholson et al., 2018)
Dimensión 1: compromiso y
acción
· Faceta 1:
Preparación para el compromiso social. Los ciudadanos deben ser capaces de
tener los suficientes conocimientos para poder tomar decisiones en situaciones
con diferentes probabilidades o con costos y beneficios.
· Faceta 2:
Evaluación crítica y reflexión. Aunque la información con datos y gráficos
estadísticos parezca venir de fuentes autenticadas, los individuos deben
realizar una evaluación y una reflexión crítica de lo que están recibiendo.
· Faceta 3:
Disposiciones. Se incluyen las motivaciones, valores, creencias y actitudes. No
tener en consideración la evidencia, guiándose únicamente por creencias previas
o aceptar sin criticar una nueva información recibida son síntomas de no tener
un dominio de esta faceta.
Dimensión 2: conocimiento
· Faceta 4:
Estadística y riesgo. Contiene las nociones de muestreo, poblaciones,
representatividad, variabilidad, asociación o correlación.
· Faceta 5: Modelos y
representaciones. En esta faceta, se necesita tener familiaridad con
representaciones y visualizaciones de datos complejas.
· Faceta 6:
Metodología y proceso de investigación. Comprender cuestiones éticas
relacionadas con los datos y la utilización de métodos de investigación
distintos es esencial en esta faceta.
· Faceta 7:
Extensiones en el área de estadísticas oficiales. La producción de las
estadísticas consideradas como oficiales son evidencias basadas en datos de
temas importantes para la sociedad.
· Faceta 8:
Conocimiento social contextual. El conocimiento del contexto y de la sociedad
incluye la búsqueda del conocimiento general como es el tamaño de la población
de cada región, la demografía o ciertas nociones de historia y geografía.
Dimensión 3: procesos
habilitadores:
· Faceta 9:
Tecnologías de la información y la comunicación e investigación de la
información. El dominio de estadísticas oficiales es esencial. En ocasiones,
los datos deben limpiarse, transformarse u ordenarse, por lo que se requiere
tener ciertas destrezas en el manejo de datos.
· Faceta 10: Núcleo
cuantitativo. Se incluye aquí el entendimiento de números, razones,
porcentajes, tasas y fracciones. En ocasiones, los números grandes son comunes
y pueden ser pequeños añadiendo el contexto.
· Faceta 11:
Comprensión de textos y comunicación: La información puede presentarse como
texto o diagrama. La habilidad de entender el texto y comprender la relación
con la gráfica mostrada o el título es esencial.
Aplicando la base teórica de
las estadísticas cívicas, se realizó un estudio de naturaleza cualitativa
descriptiva (Mcmillan y Schumacher, 2005) donde se pretenden
clasificar los errores en diferentes categorías según las propias respuestas de
los sujetos.
2.1. Instrumento
Con la finalidad de
utilizar un instrumento adecuado para estudiar y clasificar estos errores, se
llevó a cabo una revisión de trabajos realizados desde el marco teórico de la cultura
estadística y las estadísticas cívicas. Finalmente, se decidió adaptar el
cuestionario construido y validado por Contreras et al.
(2017), en el que se
evaluaba la interpretación crítica de gráficos estadísticos desde el marco
teórico de la cultura estadística en un grupo de 45 futuros maestros. Para este
trabajo, se eligieron dos noticias de especial relevancia social, relacionadas
con fallecimientos y economía, y se adaptaron los ítems de Contreras et al.
(2017) teniendo en
consideración la base teórica de las estadísticas cívicas (Engel, 2019; Engel
et al., 2016; Nicholson et al., 2018), que será la que
ocupe este trabajo.
La primera noticia
que se presentó, relacionada con las defunciones por selfies
en distintos países, se muestra en la Figura 2. Al redactar la noticia no se
tiene en cuenta la población total del país, por lo que puede provocar que se
realicen conclusiones erróneas.
Figura 2. Noticia de Diario
Registrado
A continuación, los
estudiantes debían responder a los siguientes ítems:
1.1 - ¿Crees que el
gráfico, tal y como está planteado, es correcto y preciso para explicar la
información que se quiere transmitir al lector? Justifica tu respuesta
1.2.- ¿Por qué en
India se producen más muertes por selfies que en
Pakistán? ¿Y en EEUU o Rusia más que en España o
Portugal?
1.3.- Tras analizar
las preguntas anteriores, ¿crees que es correcta la información que se
transmite? Justifica tu respuesta
1.4.- ¿Qué opinión
te merece la noticia y los datos que aparecen en ella?
1.5 Los 9 países
más poblados en el mundo son:
|
1º China:
1.380.996.000 habitantes 2º India:
1.331.793.000 habitantes 3º EEUU: 325.318.000 habitantes 4º Indonesia:
260.238.000 habitantes 5º Brasil:
207.012.000 habitantes |
6º Pakistán:
201.576.000 habitantes 7º Nigeria:
191.182.000 habitantes 8º Bangladés:
162.039.000 habitantes 9º Rusia:
146.823.000 habitantes |
¿Crees que estos
datos pueden influir en la noticia explicada anteriormente?
Seguidamente, se
planteó a los estudiantes otra noticia relacionada con los recursos recibidos
por las distintas comunidades autónomas en España, como se muestra en la Figura
3. Tras completar los ítems de la primera noticia, se esperaba que los
resultados mejorasen en la segunda, pues en el ítem 1.5 se proporciona la
población de cada territorio. De esta forma, los estudiantes debían deducir que
estos datos serían esenciales para las conclusiones de la noticia.
Figura 3. Noticia del diario VozPopuli
Las cuestiones que
debían completar posteriormente eran las siguientes:
2.1.- ¿Crees que el
gráfico, tal y como está planteado, es correcto y preciso para explicar la
información que se quiere transmitir al lector? Justifica tu respuesta
2.2.- ¿Cuál crees
que es el motivo por el que comunidades como Cataluña, Andalucía o Madrid
reciban más dinero que otras como La Rioja o Cantabria? Justifica tu respuesta
2.3.- Tras analizar
las preguntas anteriores, ¿crees que es correcta la información que se
transmite? Justifica tu respuesta
2.4.- ¿Qué opinión
te merece la noticia y los datos que aparecen en ella?
2.5.- ¿Crees que es
adecuado el título? ¿Qué sucede si comparamos la Comunidad Valenciana o
Andalucía con Madrid? ¿Por qué piensas que Cataluña recibe más dinero del
estado que Madrid?
Como se ha
detallado anteriormente, las dimensiones de las estadísticas cívicas están muy
relacionadas entre ellas. Sin embargo, para intentar conocer los errores que se
cometen en cada una, se considera necesario distinguirlas. Por ello, en este
trabajo se analizaron los errores de los sujetos diferenciándolos por facetas y
dimensiones, para así poder concretarlos aún más. A continuación, en la Tabla
1, se muestra qué dimensión de las estadísticas cívicas debían dominar para
responder correctamente a cada uno de los ítems del cuestionario, teniendo en
cuenta la dimensión que predominaba en cada uno de ellos.
Tabla 1
Relación de los
ítems con las dimensiones de las estadísticas cívicas
|
|
Ítem 1 |
Ítem 2 |
Ítem 3 |
Ítem 4 |
Ítem 5 |
|
Dimensión 1: compromiso y
acción |
|
|
X |
X |
|
|
Dimensión 2: conocimiento |
X |
X |
|
|
|
|
Dimensión 3: procesos
habilitadores |
|
|
|
|
X |
2.2. Muestra
Se tomó una muestra no probabilística de 305 estudiantes de entre 12 y 16
años de cuatro centros escolares diferentes, distribuidos por Granada, Cádiz,
La Línea de la Concepción y Guadalajara. Son alumnos de educación secundaria
que deben tener ciertos conceptos estadísticos adquiridos tanto de la etapa de
primaria (Decreto 54/2014;
Decreto 97/2015; Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2014b) como de secundaria (Decreto
40/2015; Decreto 111/2016; Ministerio de Educación Cultura y Deporte, 2014a).. Los cuatro centros son de nivel
socioeconómico medio-bajo, en los que las familias del alumnado no tienen
demasiados recursos. La actividad fue presentada al alumnado por sus
profesores, instando a los alumnos a completar los ítems de las dos noticias
sin una intervención entre ellas. Esto se realizó, precisamente, para que las
condiciones de los sujetos al responder a la primera noticia fueran similares a
las de la segunda. Cabe destacar que los colegios de Cádiz, La Línea de la
Concepción y Guadalajara son de ámbito urbano, mientras que el Granada es más
pequeño y de ámbito rural, en el que únicamente hay 14 estudiantes de educación
secundaria, distribuidos según se explica en la Tabla 2.
Tabla 2.
Distribución de estudiantes según el nivel educativo y el centro de procedencia
|
|
1º ESO |
2º ESO |
3º ESO |
4º ESO |
Total |
|
Colegio de Cádiz |
35 |
48 |
24 |
20 |
127 |
|
Colegio de La Línea |
21 |
16 |
23 |
23 |
83 |
|
Colegio de Guadalajara |
38 |
11 |
20 |
12 |
81 |
|
Colegio de Granada |
4 |
10 |
0 |
0 |
14 |
|
Total |
98 |
85 |
67 |
55 |
305 |
3.
Resultados
Los 305 sujetos encuestados
respondieron a 10 ítems (5 de la primera noticia y 5 de la segunda), por lo
que, en total, se completaron 3.050 respuestas a las cuestiones que se les
planteaban. Tras realizar el análisis y descartar los ítems argumentados correctamente
(23,77%) y las no contestadas o respondidas con monosílabos por no tener una
argumentación para ser analizadas (32,43%), se obtuvieron 1.336 respuestas en
las que se producían errores provocados por razonamientos falaces (43,80%).
La distribución de las
respuestas que tenían errores, según la Dimensión de las estadísticas cívicas,
se detalla en la Tabla 3.
Tabla 3.
Distribución de los errores en
los ítems según las Dimensiones de las estadísticas cívicas y su porcentaje con
respecto al total de respuestas analizadas.
|
Faceta |
Dimensión
de conocimiento (Ítem 1 y 2) |
Dimensión
de compromiso y acción (Ítem 3 y 4) |
Dimensión
de procesos habilitadores (Ítem 5) |
|
Errores |
533 (39,9%) |
639 (47,8%) |
164 (12,3%) |
A continuación, se ha llevado a
cabo un análisis cualitativo de los errores por dimensión, donde se crean
categorías de los tipos de razonamientos falaces cometidos por los sujetos
añadiendo varios ejemplos. La dimensión de compromiso y acción, como se muestra
en la Tabla 3, es la que tiene un mayor número de errores, seguida por la dimensión
de conocimiento y, por último, la de procesos Habilitadores.
Dimensión de conocimiento
En ambas noticias, el primer
ítem era más general y se preguntaba a los sujetos si pensaban que el gráfico,
tal y como estaba planteado, era correcto y preciso para explicar la
información que se quería transmitir al lector. Sin embargo, en el segundo ítem
se preguntaba por casos particulares de cada noticia. De las respuestas
obtenidas en estos ítems han emergido las siguientes categorías que se muestran
en la Tabla 4.
Tabla 4.
Categorías creadas a partir de
las respuestas de los sujetos a los ítems 1 y 2.
|
Categoría |
Descripción |
|
Error 4.1 |
El alumnado no es
capaz de comparar las dos distribuciones representadas en el mismo gráfico |
|
Error 5.1 |
El alumnado no comprende la representación
utilizada |
|
Error 5.2 |
El alumnado
explica que la representación es correcta porque se utilizan porcentajes |
|
Error 5.3 |
El alumnado no comprende el uso de porcentajes en
la gráfica |
|
Error 7.1 |
El alumnado
explica que por ser una estadística oficial se considera correcta |
|
Error 8.1 |
El alumnado no conoce el contexto de la noticia |
Nota. Error X.Y corresponde a error en la faceta X de las estadísticas
cívicas de tipo Y.
Ítem 1.1- ¿Crees que el
gráfico, tal y como está planteado, es correcto y preciso para explicar la
información que se quiere transmitir al lector? Justifica tu respuesta.
En esta cuestión, se produce
una diferencia notoria entre los resultados de ambas noticias. En total, se
analizan 392 respuestas erróneas en este ítem, entre la primera y la segunda
noticia, predominando claramente los que están relacionados con la Faceta 5 de
Modelos y Representaciones (82%). En menor medida, también aparecieron errores
ligados a no tener asimilada correctamente las nociones propias de la Faceta 4
de Estadística y Riesgo (9%), la 8 de Conocimiento del Contexto (8%) y la 7 de
Extensiones en el Área de Estadísticas Oficiales (1%). En la Figura 4 pueden
observarse las diferencias notorias que existen entre los errores cometidos en
cada noticia.
Figura 4.
Clasificación de errores cometidos por los sujetos en el ítem 1
Tanto en la primera como en la
segunda noticia, el principal error que cometían los estudiantes estaba
relacionado con la Faceta 5, Modelos y representaciones, donde la familiaridad
con los diferentes modelos y visualizaciones de datos es esencial para
responder de forma correcta. Una gran parte de los razonamientos incorrectos
(46% en la primera noticia y 43% en la segunda) venían provocados por no
comprender la representación utilizada, como es el caso del estudiante de la
Figura 5.
Figura 5.
Respuesta errónea del alumno 133 al ítem 1
En este caso, haciendo
referencia a la segunda noticia en la que se representaban dos variables en el
mismo gráfico, el sujeto admite que no comprende la representación de ambas,
indicando que no entiende las dos líneas en cada nombre. Se pone de manifiesto,
en este caso, que los estudiantes que han cometido este error con
argumentaciones similares a ésta no están familiarizados con los diferentes
modelos y representaciones de datos, donde se representa más de una variable.
Por otra parte, también provocó muchos errores el uso de porcentajes, ya que el
22% de los razonamientos incorrectos en la primera noticia y el 13% en la
segunda venían provocados porque los estudiantes aseguraban que se utilizan
porcentajes y, por ello, el gráfico era correcto.
Con respecto a la persistencia
de los errores, de las 222 respuestas con razonamientos incorrectos al ítem 1
del primer cuestionario, 47 mantienen el mismo razonamiento para el segundo
cuestionario (21%). Se pone de manifiesto que el argumento que más se mantiene
es, precisamente, el relacionado con la categoría 5.1, en la que no se
comprende la representación utilizada.
Como se ha analizado
anteriormente, los ítems 1.2 y 2.2 se centraban en los casos particulares de
cada noticia.
Ítem 1.2: ¿Por qué en India
se producen más muertes por selfies que en Pakistán?
¿Y en EEUU o Rusia más que en España o Portugal?
Ítem 2.2: ¿Cuál crees que
es el motivo por el que comunidades como Cataluña, Andalucía o Madrid reciban
más dinero que otras como La Rioja o Cantabria? Justifica tu respuesta.
Los razonamientos falaces que
han provocado mayor número de errores son los relacionados con la Faceta 8,
Conocimiento social contextual. De las 141 respuestas erróneas, 136 eran
relacionadas con esta Faceta (96%). Al ser cuestiones concretas que analizaban
los casos particulares de cada país (en el ítem 1.2) y de cada comunidad
autónoma española (en el ítem 2.2), los sujetos debían ser conscientes de que
la población de cada territorio era esencial para realizar conclusiones
adecuadas. En la Figura 6 puede analizarse el desglose de los errores
cometidos.
Figura 6.
Clasificación de errores cometidos por los sujetos en el ítem 2
Se observa que los errores más
usuales son los relacionados con el conocimiento del contexto. Para responder correctamente
a este ítem, los estudiantes debían tener ciertas nociones de los países más y
menos poblados, igual que de las comunidades autónomas. De esta forma, se
esperaba que focalizasen su respuesta en la cantidad de personas que viven en
el territorio para así explicar las muertes (en el ítem 1.2) y la cantidad de
dinero recibido (en el ítem 2.2).
Sin embargo, hubo un elevado
número de sujetos que respondieron de forma incorrecta. Es el caso del
estudiante de la Figura 7.
Figura 7.
Respuesta errónea del alumno 6 al ítem 2
En este caso, el sujeto
argumenta que algunas comunidades reciben más dinero que otras porque las
personas que viven allí trabajan mejor que en otros lugares.
Con respecto a la persistencia
del error, todos los estudiantes que realizaron una argumentación incorrecta en
el primer ítem (99) fueron por desconocimiento del contexto que englobaba a la
noticia. 23 de ellos (23%) mantienen el error en el ítem 2 de la segunda
noticia.
Dimensión de compromiso y
acción
Se ha realizado un análisis de
las respuestas a los ítems 3 y 4 en la primera y segunda noticia. Para realizar
este análisis cualitativo se han englobado las respuestas de los sujetos a estos
ítems de las dos noticias. De estas respuestas han emergido las categorías que
se detallan en la Tabla 5, según el tipo de error que cometían los individuos.
Tabla 5.
Categorías creadas a partir de
las respuestas de los sujetos a los ítems 3 y 4.
|
Categoría |
Descripción |
|
Error 1.1 |
El alumnado
argumenta que la información es correcta porque sirve a los ciudadanos |
|
Error 2.1 |
El alumnado argumenta que la información es
correcta sin realizar una crítica porque está en correspondencia con el
título y el texto de la noticia |
|
Error 2.2 |
El alumnado
argumenta que la información es correcta sin realizar una crítica porque se
presenta de forma correcta y utiliza expresiones adecuadas para que ellos
entiendan la noticia |
|
Error 2.3 |
El alumnado argumenta que la información es
correcta sin realizar una crítica porque la noticia está completa. |
|
Error 3.1 |
El alumnado
explica que en unos países hay más muertes que en otros porque cree que son
más peligrosos |
|
Error 3.2 |
El alumnado explica que la información que se
transmite es correcta porque cree que si viene de un diario debe ser correcta |
|
Error 3.3 |
El alumnado
explica que cree que se producen más muertes en unos países que en otros por
ser países menos desarrollados |
|
Error 3.4 |
El alumnado explica que cree que unas comunidades
reciben más dinero que otras por motivos políticos |
|
Error 3.5 |
El alumnado
explica que cree que es una injusticia la diferencia de reparto económico
entre comunidades |
Nota. Error X.Y corresponde a error en la faceta X de las estadísticas
cívicas de tipo Y.
Seguidamente, se detallan los
errores cometidos por ítem en las dos noticias:
Ítem 3: Tras analizar las
preguntas anteriores, ¿crees que es correcta la información que se transmite?
Justifica tu respuesta
En este ítem, entre la primera
y la segunda noticia, se produjeron 279 errores que provocaron razonamientos
incorrectos en los estudiantes encuestados. El 67% de estos errores fueron
relacionados con la Faceta 2 de Evaluación crítica y reflexión, el 29% con la
Faceta 3 de Disposiciones y únicamente el 4% con la Faceta 3 de Preparación
para el compromiso social.
La distribución de errores
según las categorías detalladas en la Tabla 4 se muestra en la Figura 8.
Figura 8.
Clasificación de errores cometidos por los sujetos en el ítem 3
El error que ha provocado más
razonamientos incorrectos en este ítem ha sido el Error 2.2, tanto en la
primera (32%) como en la segunda noticia (35%). En él, no se realizaba un
análisis crítico de la noticia, sino que se asumía como cierta porque se presentaba
de forma correcta. Los estudiantes que lo cometieron, al preguntarles si la
información que se transmitía era correcta, indicaban que sí porque incluía
gráficos o porque se presentaba bien. En la Figura 9 se muestra un ejemplo.
Figura 9. Respuesta
errónea del alumno 180 al ítem 1.3
Como se ha explicado
anteriormente, el estudiante, al realizar la conclusión, no realiza una crítica
de la información que está recibiendo, sino que directamente la asume como
correcta porque cree que está bien presentada.
Otro de los errores que ha
provocado una gran cantidad de razonamientos incorrectos en este ítem ha sido
el Error 2.1. De nuevo, no se realiza una crítica de la información que se
recibe y, para argumentar que es correcta, se realizan explicaciones basadas en
la concordancia entre el texto de la noticia y la gráfica. Un ejemplo se
muestra en la Figura 10.
Figura 10.
Respuesta errónea del alumno 90 al ítem 1.3
En este caso, el sujeto explica
que la información que transmite la noticia es correcta porque hay cierta
correspondencia entre los datos que aparecen reflejados en el texto que
acompaña a la noticia y los del gráfico.
Con respecto a la persistencia
de errores, cabe destacar que 35 de 150 estudiantes (23%) que razonaron de
forma incorrecta en el ítem del primer cuestionario, mantuvieron el mismo
razonamiento para responder mal, también, al ítem 3 del segundo cuestionario.
Ítem 4.- ¿Qué opinión te
merece la noticia y los datos que aparecen en ella?
Al responder a esta cuestión,
entre la primera y la segunda noticia se realizaron 360 respuestas con
razonamientos incorrectos. A diferencia del ítem anterior, el argumento más
común en esta cuestión para cometer el error era el que estaba relacionado con
la Faceta de Disposiciones (48%), seguido por el razonamiento propio de la
Faceta de Evaluación crítica y reflexión (40%) y, por último, los de la Faceta
de Preparación para el compromiso social (12%). En la Figura 11 puede
observarse el porcentaje de respuestas incorrectas analizadas sobre el total
según las categorías detalladas en la Tabla 5.
Figura 11.
Clasificación de errores cometidos por los sujetos en el ítem 4
Como se ha explicado
anteriormente, predominan, en este ítem, los errores relacionados con la Faceta
de Disposiciones, donde se engloban las actitudes, motivaciones y creencias. En
la primera noticia, casi el 50% de los errores cometidos estaban relacionados
con el Error E.3.1, en el que los sujetos se dejan llevar por la creencia de
que los lugares que tienen más muertes por selfies
son más peligrosos y, por este motivo, se producen los fallecimientos. Un
ejemplo es el que se muestra en la Figura 12.
Figura 12.
Respuesta errónea del alumno 149 al ítem 1.4
En este caso, puede observarse
que el sujeto indica que “por lo que aparece en el gráfico en India hay más
peligro que en Chile”. Precisamente, asumiendo que hay lugares más peligrosos
que otros, no se tiene en cuenta la población de cada país.
En la segunda noticia, aumentan
considerablemente los errores cometidos relacionados con la faceta de
Evaluación crítica y reflexión, donde los individuos no critican la noticia y
la asumen como cierta porque entienden la noticia y está bien explicada
(E.2.2). Por otra parte, el 32% de los razonamientos erróneos de la segunda
noticia se encasillan en la faceta de Disposiciones (E.3.5). El alumnado que
comete este error lo hace teniendo la creencia de que se está produciendo una
injusticia en el reparto del dinero entre comunidades autónomas. Un ejemplo se
muestra en la Figura 13.
Figura 13.
Respuesta errónea del alumno 110 al ítem 2.4
Este sujeto entiende que hay
una injusticia en el reparto del dinero porque en unas ciudades se recibe más
dinero que en otras. De nuevo, no se tiene en cuenta el tamaño total de cada
comunidad autónoma al realizar conclusiones sobre la misma.
Con respecto a la persistencia
de errores, los relacionados con las disposiciones que muestra el individuo
frente a la noticia no se mantienen, ya que las argumentaciones dependen de las
creencias de los individuos. Sin embargo, con respecto a razonamientos erróneos
relacionados con la Faceta 2 (Evaluación crítica y reflexión), 17 de los 51
estudiantes que argumentaron en la primera noticia que se utilizan diferentes
palabras y términos que hacen que la noticia sea cierta, también lo pensaban en
la segunda (33%).
Dimensión de procesos
habilitadores
En el ítem 5 del primer
cuestionario se ofrecía a los estudiantes la población de cada país. El dominio
y la comprensión de grandes números era esencial para llegar a entender que
influirían en las conclusiones realizadas sobre la noticia. Con respecto al ítem
5 del segundo cuestionario, se preguntaba por comparaciones entre comunidades
autónomas, en las que los sujetos debían dominar porcentajes y tasas para
responder correctamente. Además, tenían que comprender el texto que acompañaba
al gráfico y decidir si tenía concordancia con el título de la noticia. En la
Tabla 6 se muestran las categorías que emergieron de las respuestas incorrectas
de los sujetos.
Tabla 6.
Categorías creadas a partir de
las respuestas de los sujetos al ítem 5.
|
Categoría |
Descripción |
|
Error 10.1 |
El alumnado no
comprende frecuencias absolutas o porcentajes al realizar comparaciones |
|
Error 11.1 |
El alumnado no comprende el texto que acompaña a
la noticia |
Nota. Error X.Y corresponde a error en la faceta X de las estadísticas
cívicas de tipo Y.
Los alumnos y
alumnas completaron los siguientes ítems:
Ítem 1.5 - ¿Crees que los datos
de población pueden influir en la noticia explicada anteriormente?
Ítem 2.5.- ¿Crees que es
adecuado el título? ¿Qué sucede si comparamos la Comunidad Valenciana o
Andalucía con Madrid? ¿Por qué piensas que Cataluña recibe más dinero del
estado que Madrid?
Los errores cometidos se
centran en la Faceta 10 de Núcleo cuantitativo (68%) y Faceta 11 de Comprensión
de textos y comunicación (32%), tanto en la primera como en la segunda noticia.
En la Figura 14 se muestra un gráfico de la clasificación de errores en este
ítem.
Figura 14.
Clasificación de errores cometidos por los sujetos en el ítem 5
Al realizar conclusiones sobre
la noticia hubo una parte de los sujetos que realizaron argumentaciones sin
tener en cuenta que la población de cada región influía. Es el caso del
estudiante de la Figura 15.
Figura 15.
Respuesta errónea del alumno 35 al ítem 5
En este caso, el estudiante
indica que el título es adecuado y que, al comparar la Comunidad Valencia o
Andalucía con Madrid, están “más o menos” igualadas. Sin embargo, en la gráfica
puede observarse cómo el porcentaje de la Comunidad Valenciana está en torno al
10%, mientras que el de Andalucía alcanza el 17%. Esta diferencia, en grandes
números, supone una elevada cantidad de dinero. Por otra parte, también hay un
gran grupo de estudiantes que no es capaz de relacionar el texto y título de la
noticia con la información que se muestra en el gráfico.
Con respecto a la persistencia
del error, de los 64 sujetos que respondieron de forma incorrecta al ítem 5 del
primer cuestionario, 19 mantuvieron su razonamiento falaz en el segundo (30%).
4.
Discusión
Tomando como base teórica las
estadísticas cívicas (Nicholson et al., 2018), se ha realizado
una investigación con el objetivo de estudiar los errores cometidos por 305 sujetos
de cuatro centros diferentes de educación secundaria al interpretar dos
noticias sesgadas que contenían gráficos estadísticos de los medios de
comunicación. Se llevó a cabo un análisis cualitativo de las respuestas de las
que emergieron las diferentes categorías, según la faceta de las estadísticas
cívicas en las que predominaba el razonamiento incorrecto. Se ha comprobado que
una gran parte de los razonamientos realizados por los sujetos son incorrectos,
predominando las argumentaciones erróneas relacionadas con la dimensión de compromiso
y acción (47,8%), conocimiento (39,9%) y, por último, en menor medida, los de procesos
habilitadores (12,3%).
En el estudio de la dimensión
de compromiso y acción, gran parte de los sujetos no son capaces de realizar
una evaluación crítica de la información recibida y las creencias previas
predominaban en sus conclusiones sobre la noticia que habían leído, resultados
que están en concordancia con las investigaciones de Callingham y Watson (2017) y Contreras et al. (2021). De las respuestas
de los estudiantes emergieron las diferentes categorías, donde el razonamiento
de que la información que se transmitía era correcta porque utilizaba términos
que ellos entendían y estaba bien presentada fue el más común. Por otra parte,
otro razonamiento erróneo que destacó fue considerar que la información era
correcta porque existía una correspondencia entre la información trasmitida en
el texto y la que se mostraba en el gráfico.
Con respecto a la dimensión de conocimiento,
se concluyó que, de los sujetos encuestados, una gran parte no tienen las
nociones estadísticas adquiridas para comprender la información con datos que
reciben. Dentro de las categorías que surgieron de sus respuestas, predominó aquella
en la que los estudiantes explicaban que no son capaces de interpretar la
información que aparece en el gráfico, resultados similares a los que muestran
otras investigaciones anteriores (Fernandes y Morais, 2011; Mulya et al., 2018), en las que se
explican las dificultades que tienen los jóvenes para comprender y construir
gráficos. Además, cuando se preguntaba por casos concretos, donde conocer el
contexto de la noticia (tamaño de la población de cada territorio) era esencial
para realizar conclusiones acertadas, algunos estudiantes argumentaban
cualquier otro motivo, sin tener esto en cuenta.
Por último, la dimensión de procesos
habilitadores fue en la que menos razonamientos incorrectos se produjeron.
Tanto en la primera como en la segunda noticia, predominaron los errores en los
que los estudiantes no eran capaces de comprender las frecuencias absolutas o
porcentajes mostradas en el gráfico, conclusiones que también obtuvieron L. Contreras et al. (2012).
En la persistencia del error en
el mismo ítem de una noticia a otra, se ha comprobado que entre el 20 y el 30
por cierto de los estudiantes que realizan un razonamiento erróneo en los ítems
completados en la primera noticia, vuelven a tener el mismo error en la
segunda. Esto pone de manifiesto que los errores cometidos por los sujetos
dependen, también, del contexto que envuelve a la noticia, la forma de
representar los datos o las concepciones previas del individuo sobre la
información mostrada. Una futura línea de investigación podría estar enfocada
en realizar intervenciones didácticas utilizando los resultados obtenidos en
este trabajo, con noticias reales, con el objetivo de mejorar la formación
estadística de los ciudadanos. También sería interesante estudiar si estos
razonamientos falaces ya aparecen en educación primaria y si los mantienen
después de la educación secundaria en la formación universitaria.
5. Conclusiones
La importancia de la
estadística en la vida diaria de los ciudadanos ha ido incrementando notoriamente
durante las últimas décadas. En la actualidad, ya sea desde medios de
comunicación o a través de redes sociales, es muy común acceder a información
donde el dominio de ciertas nociones estadísticas es esencial para no asumir
como cierta cualquier información recibida, sino cuestionarla antes.
Esta investigación pone de
manifiesto las dificultades de estos estudiantes cuando realizan conclusiones
sobre noticias reales sesgadas con gráficos de los medios de comunicación. En
una gran parte de los casos, las asumen como ciertas sin ni siquiera identificar
el sesgo en la presentación de los gráficos y la información.
En primer lugar, se considera
esencial, dada la importancia de la estadística en la actualidad, que se
trabaje con noticias reales de los medios, teniendo en cuenta los razonamientos
erróneos más comunes y, a partir de ahí, trabajar para subsanarlos. En
ocasiones, los conceptos estadísticos se enseñan descontextualizados, por lo
que proveer al estudiante de un contexto cuando se está trabajando con datos
será fundamental para que aprendan que el contexto puede influir en las
conclusiones generadas a partir de estos datos.
En segundo lugar, también se
debe poner el foco en el análisis y la construcción de gráficos estadísticos,
con la finalidad de que los estudiantes puedan comprender correctamente la
información que los incluye. Se ha comprobado que hay sujetos que tienen serias
dificultades para analizar estos gráficos, por lo que, si no son capaces de
comprender la información que se transmite en ellos, muy difícilmente podrán
hacer conclusiones acertadas sobre la noticia que interpretan.
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