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Páginas: 206-215 Recibido: 2022-09-12 Revisado: 2022-10-26 Aceptado: 2023-03-29 Preprint: 2023-04-21 Publicación
Final: 2023-05-15 |
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Materiales didácticos
digitales en Educación Infantil desde la perspectiva del profesorado
Digital teaching resources in Early
Childhood Education from the perspective of teachers
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Pedro C. Mellado-Moreno |
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Pablo Sánchez-Antolín |
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Francisco
J. Ramos-Pardo |
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Montserrat
Blanco-García |
Resumen
Este trabajo presenta un estudio sobre el uso de
materiales didácticos digitales desde la perspectiva del profesorado,
analizando las ventajas e inconvenientes de este tipo de recursos, el grado de
conformidad del profesorado con esas ventajas e inconvenientes, los potenciales
cambios metodológicos que puede promover el uso de estos recursos, así como el
nivel de conectividad y calidad de los dispositivos que se disponen en los
centros en los que imparten docencia. Para ello se analizan las respuestas de
una muestra de 470 docentes a un cuestionario de 54 ítems desarrollado ad hoc,
respondido por vía telemática por docentes de educación infantil en la región
de Castilla-La Mancha. Los resultados muestran que, si bien el profesorado se
muestra de acuerdo con algunas de las ventajas atribuidas al uso de los
materiales digitales en el ámbito educativo de Educación Infantil, y a su vez se
distancia de algunos de los inconvenientes tradicionalmente relacionados con
los mismos, la mayoría de los docentes participantes en el estudio no aprecian
cambios metodológicos significativos e informan a su vez de la persistencia de
una brecha digital entre centros ubicados en áreas urbanas o semiurbanas y
centros rurales. Finalmente, se realizan algunas sugerencias basadas en los
resultados obtenidos.
Abstract
This paper presents a study on the use of digital teaching resources from
the teachers' perspective, analysing the advantages
and disadvantages of this type of resources, the degree of conformity of
teachers with these advantages and disadvantages, the potential methodological
changes that the use of these resources can promote, as well as the level of
connectivity and quality of the devices that are available in the centres where they teach. For this purpose, the responses
of a sample of 470 teachers to a 54-item questionnaire developed ad hoc,
answered online by early childhood education teachers in the region of
Castilla-La Mancha, were analysed. The results show
that, although teachers agree with some of the advantages attributed to the use
of digital materials in Early Childhood Education, and at the same time they
distance themselves from some of the disadvantages traditionally associated
with them, most of the teachers participating in the study do not see
significant methodological changes and report the persistence of a digital
divide between centres located in urban or semi-urban
areas and rural centres. Finally, some suggestions
are made based on the results obtained.
Palabras
clave / Keywords
TIC, profesorado, material didáctico, repositorio, brecha digital.
ICT, teachers, teaching resources, repository,
digital gap.
1.
Introducción
Las políticas
europeas, nacionales y regionales de impulso al uso de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC) en los centros educativos llevan desde la
década de los 80 del siglo XX promoviendo el acceso a Internet, la adquisición
de recursos (portátiles, pizarras digitales, proyectores, etc.), la formación
del profesorado en la utilización educativa de estos materiales y en la
creación y utilización de recursos educativos abiertos (REA) (Sánchez-Antolín
& Paredes-Labra, 2014).
Una inversión en
tecnologías que, en muchas comunidades autónomas, entre ellas la de Castilla-La
Mancha, tenía como objetivo mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Meneses et al., 2018). Además, se apoyaban en el incuestionable “discurso
tecnológico dominante que las imponía como imprescindibles, «transparentes» y
como signo de modernidad” (Gutiérrez-Martín et al., 2022, p. 22) sin tener en
cuenta el gran poder que estaban adquiriendo las corporaciones tecnológicas en
la educación y cómo están influyendo en las ideas que tenemos sobre el
conocimiento, el aprendizaje y el papel que deben desempañar tanto el alumnado
como el profesorado (Giró Gràcia & Sancho-Gil, 2022).
1.1. La
creación de repositorios de materiales didácticos digitales (MDD)
Durante el proceso
de inserción de tecnologías en las aulas, en España, jugó un papel fundamental
la promoción de repositorios de materiales didácticos digitales desde las
administraciones públicas nacionales y autonómicas.
Así, por ejemplo, a
nivel nacional, se desarrolló el proyecto Procomún (Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado - INTEF, 2021). Se trata
de un portal perteneciente al Ministerio de Educación y Formación Profesional
que cuenta con más de 100.000 recursos multimedia orientados principalmente a
los niveles educativos anteriores a la Universidad, que es gratuito, diverso en
contenidos y permite la interacción de profesorado y alumnado de distintos
niveles, pero carece de guías que permitan al profesorado su adaptación e implementación
y, por tanto, “no promueve un cambio o influencia en la transformación de las
metodologías de aprendizaje en los entornos educativos con ayuda de las TIC”
(Chirino Alemán et al., 2018, p. 3167). Esto es algo que forma parte de los
objetivos principales que se pretendía lograr con la introducción de las TIC en
los centros educativos y una de las características que deberían cumplir estos
materiales. Junto con la capacidad de plantear retos intelectuales al alumnado,
los materiales digitales deben tener un sentido pedagógico que se adapte al
alumnado en función de las acciones que realice, que provoquen emociones y
motive, que permitan la comunicación entre el alumnado de la clase y el
profesorado y que devuelva información sobre el uso que se está realizado para
que no se conviertan en un mero cambio de formato tecnológico (Area Moreira, 2017, 2019).
Las distintas
Comunidades Autónomas también han creado sus propios repositorios de materiales
didácticos digitales (Espeso, 2022) para favorecer la integración de las
tecnologías digitales en las aulas y lograr esa innovación tecnológica, que a
veces se confunde con innovación educativa (Gutiérrez-Martín et al., 2022).
A pesar del impulso
que se ha realizado desde las administraciones educativas para fomentar la
creación, difusión y utilización de los MDD entre el profesorado, las
editoriales siguen teniendo un papel preponderante y las comunidades autónomas
están teniendo poco éxito con sus repositorios para favorecer la inclusión de
éstos en los procesos de enseñanza-aprendizaje y producir cambios
significativos en la formación que se ofrece al alumnado (Sanabria Mesa et al.,
2017). Esto requiere cambios en la formación inicial y permanente del
profesorado para que no se centre en una visión instrumentalista de la
tecnología (Esteve et al., 2018) y se acerque a modelos más globales de
competencia digital docente (Castañeda et al., 2018; Jiménez-Hernández et al.,
2021).
1.2. Limitaciones
de los materiales didácticos digitales
Los recursos
alojados en estos repositorios también presentan algunas limitaciones. Por
ejemplo, en el análisis de los materiales del Portal Ecoescuela
2.0 de Canarias se aprecian limitaciones metodológicas y de accesibilidad ya
que algunas han dejado de funcionar por estar creadas con lenguajes
informáticos ahora obsoletos (Becerra Brito et al., 2021). Ocurre algo similar
en Galicia con Espazo Abalar en la que, en los
recursos que incorpora, se priman las actividades tradicionales y son de
difícil acceso para la población infantil (Fernández Iglesias et al., 2021).
Unos repositorios que promueven la introducción de nuevos recursos en las
aulas, pero que, si no se producen modificaciones globales y hay una propuesta
pedagógica detrás de su uso, nada cambia (Sancho-Gil, 2019). Asimismo, es
necesario que los nuevos materiales y herramientas se adapten a las necesidades
del profesorado (Kervin et al., 2019; Nuttall et al.,
2019).
A estas limitaciones
se añaden las que son propias del ámbito geográfico. Castilla-La Mancha es una
de las regiones españolas con mayor población rural y las diferencias de
accesibilidad y conectividad entre el ámbito rural y urbano o semiurbano son
todavía bastante grandes y acrecientan la brecha digital, coartando las
posibilidades de utilización de MDD en los contextos con menos medios (Losada
Loureiro & Rodríguez Rodríguez, 2019; Rego-Agraso & Marín Suelves,
2019). En algunos estudios realizados en diferentes países, se ha identificado
que el acceso y conexión a internet continúa siendo una de las principales
brechas digitales en el ámbito rural (Álvarez-Álvarez y García-Prieto, 2021;
Sullivan et al., 2018) a pesar de las inversiones realizadas por las
administraciones públicas en los últimos años, impidiendo que pueda haber una
correcta integración curricular de las TIC (Molina y Mesa, 2018) ni una
adecuada inserción del espacio rural en la cultura digital (Pescador y
Valentini, 2019).
Por lo general, los
materiales alojados en plataformas institucionales, comerciales y de acceso
libre responden a un modelo tradicional de enseñanza, que puede variar en
función del rol que adopte el profesorado y el uso que se haga del material
(Gabarda Méndez et al., 2021; Méndez García et al., 2021), con una interfaz
atractiva y motivadora, pero que requiere de la supervisión de personas
adultas, no favorecen el tratamiento de la diversidad del alumnado (Cepeda
Romero et al., 2017; Santana Bonilla et al., 2017) o la modificación o edición
de las distintas opciones que presentan, no incorporan materiales
complementarios y tienen falta de interactividad para el alumnado (Fernández
Iglesias et al., 2021; López Marí et al., 2021). En definitiva, se podría decir
que la “producción de materiales educativos digitales se encuentra en un estado
un poco difuso debido a la gran cantidad de recursos que tenemos a nuestra
disposición” (González Ruiz et al., 2018, p. 94).
Las deficiencias
habituales de este tipo de materiales dirigidos a la educación infantil se
encuentran en la contextualización de las actividades, ya que mezclan contenidos
sin conexión entre ellos, o en la propuesta de actividades comunicativas (por
ejemplo, incluyen la escritura cuando es una competencia que no está adquirida
en esta etapa) o, en otros casos, tareas que no pueden ser resueltas de manera
autónoma, siendo una minoría los que promueven la creatividad, imaginación y el
trabajo cooperativo (Bethencourt-Aguilar et al., 2021). También hay que tener
en cuenta que la utilización de contenidos digitales “propone un cambio
importante en el orden epistémico, pues cambian la relación del sujeto con el
relato” (San-Martín Alonso & Peirats
Chacón, 2018, p. 13), de manera que mientras que la utilización del libro de
texto potencia la introspección, los contenidos digitales fomentan la oralidad
secundaria.
El análisis de las
aplicaciones que se ofrecen desde las App Store de Apple o Google para las
etapas de educación infantil y primaria tampoco ofrecen al profesorado unos
objetivos claros para las tareas que se proponen, métodos de evaluación del
alumnado o materiales explicativos y de apoyo (Fombona Cadavieco
et al., 2020, p. 24) y están más centrados en el entretenimiento (López Gómez
et al., 2021) lo que demanda del profesorado “conciencia y conocimiento de cómo
usar la tecnología en el aula y, al tiempo, de cómo diseñar prácticas en un
contexto que (con frecuencia) se caracteriza por creencias y orientaciones
normativas estrictas respecto a qué es adecuado o no” (Engen,
2019, p. 17).
Estas aplicaciones
dirigidas al alumnado de infantil sí que pueden favorecer la creatividad y el
pensamiento creativo (Marsh et al., 2018), aunque algunas están limitadas por
los intereses comerciales, permiten aprender a utilizar las tecnologías a
través del juego (Bird & Edwards, 2015) y
favorecen la adquisición de rutinas fundamentales para el alumnado de educación
infantil (alimentación sana, cuidado personal, higiene, etc.) (López Gómez et
al., 2021).
1.3. Profesorado
y materiales didácticos digitales
Respecto al
profesorado, no parece haberse cuidado suficiente su formación en competencia
digital docente (Gabarda Méndez et al., 2021; García-Zabaleta et al., 2021;
Saldaña Montero, 2020) como elemento fundamental para que incluyan de forma
exitosa los materiales didácticos digitales en sus prácticas educativas (Peirats-Chacón et al., 2018) y rompan con el monopolio del
libro de texto, seleccionando los recursos didácticos en función de las
características de la situación educativa (Ledesma Marín, 1997), para que
cuestionen el modelo pedagógico que sustentan los MDD (Vidal Esteve et al.,
2022), normalmente un “enfoque tecnológico de la enseñanza” (Martínez Bonafé, 2002, p. 12) y para que no se conviertan en meros
ejecutores de las propuestas que aparecen en ellos y que favorecen su
desprofesionalización (Area Moreira, 2017).
Aun así, el
profesorado tiene una visión favorable hacía la incorporación de los MDD en la
escuela (Peirats Chacón et al., 2019), pero para
lograr esa transformación de las metodologías que sustituya los modelos
transmisivos y expositivos que normalmente tienen estos materiales (Cepeda
Romero et al., 2017) se requiere un cambio en la profesionalidad docente, es
decir, en las prácticas docentes y en sus creencias (Area
Moreira, 2017) sobre el valor pedagógico de las TIC en la educación junto con
la promoción de un clima de colaboración entre el profesorado más competente e
innovador digitalmente y aquellos que tienen menos competencias (Sosa Díaz
& Valverde Berrocoso, 2020) y se pueden sentir
más inseguros al utilizar los recursos digitales.
En este estudio se
va a analizar el papel de materiales didácticos digitales (MDD) desde la
perspectiva del profesorado de Educación Infantil en Castilla-La Mancha. El
trabajo forma parte del proyecto nacional “los materiales didácticos digitales
en la Educación Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el
hogar” cuyo objetivo se centra en explorar y analizar las características tanto
técnicas como pedagógicas de los recursos y materiales didácticos digitales
dirigidos a los niños y niñas del segundo ciclo de
Educación Infantil (periodo 3-6 años) así como los usos y prácticas
desarrollados con los mismos, tanto en el contexto escolar como familiar.
La fase 2 de este
proyecto y a la que hace referencia este trabajo se ocupa de Identificar las
visiones y opiniones que sobre los MDD poseen las familias y el profesorado de
este ciclo, y con este propósito se diseñaron dos cuestionarios, uno dirigido a
las familias y otro al profesorado de Educación Infantil. En el presente
trabajo haremos referencia a las opiniones y percepciones del profesorado.
2.
Metodología
Para la realización de este estudio se optó por una metodología de tipo
cuantitativo a través de un cuestionario online como instrumento para la
recogida de datos (accesible en: https://bit.ly/3nmI3QI). La participación en el estudio fue totalmente
voluntaria, garantizando su anonimato, y se dispuso de dos meses para la
cumplimentación del cuestionario.
Esta investigación tiene por objetivo conocer y analizar la visión que
tiene el profesorado de Educación Infantil sobre el uso de Materiales
Didácticos Digitales para detectar el grado de presencia, así como las
fortalezas y debilidades de estos instrumentos en la etapa Infantil. A partir
de este objetivo, se formulan dos hipótesis:
·
H1: Los
Materiales Didácticos Digitales promueven el cambio metodológico en la
Educación Infantil.
·
H2:
Existe una brecha en el uso y acceso a los Materiales Didácticos Digitales en
la etapa de Educación Infantil en función del entorno urbano o rural del centro
educativo.
La muestra del estudio está formada por un total de 470 docentes de
Educación Infantil de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. El tipo de
muestreo fue por conveniencia, difundiendo el cuestionario por correo
electrónico entre los centros educativos de la comunidad autónoma. Con respecto
al género, un 95% de la muestra son mujeres, frente al 5% restante de hombres.
El grupo de edad más numeroso es de 35-44 años (38,1%), seguido del grupo de
45-54 (33,8%), el de menos de 35 años (17%) y el de más de más de 55 años
(11,1%). La mayoría de la muestra imparte docencia en centros públicos (96,8%)
y de carácter rural (50,2%).
El instrumento empleado para la recogida de datos ha sido un cuestionario
que combinaba preguntas con respuestas dicotómicas (sí o no) y preguntas tipo
Likert con 5 opciones, desde “muy buena” a “inexistente” en las preguntas sobre
equipamientos, y desde “nada” a “mucho” en las preguntas de sobre la utilidad
de los recursos educativos digitales. El cuestionario consta de 54 ítems y
arroja datos de fiabilidad (α=0,887) y validez (KMO=0,864) robustos.
El cuestionario, junto con todos los datos recogidos en el estudio, se
encuentran disponibles en el repositorio de Ciencia Abierta Zenodo
para su consulta y uso libre en el siguiente DOI:
https://doi.org/10.5281/zenodo.7769398
3.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados de las variables que han
aportado la información más significativa al objetivo y las hipótesis de la
investigación, pudiendo ser consultados el resto de los resultados en el DOI
facilitado en el apartado anterior. Los resultados indican que el profesorado
de Educación Infantil en Castilla-La Mancha identifica el uso de los recursos
educativos digitales con ventajas para el ejercicio de la docencia, pero sin
que hayan provocado cambios metodológicos relevantes. Así, se adjudica a los
MDD el papel de facilitador de la comunicación y coordinación con familias y
otros docentes (Figura 1), sin que ello haya supuesto un menoscabo en la
presencia y uso del material impreso o la posibilidad de dedicar el tiempo que
se estime oportuno a otras actividades en la que los MDD no tienen presencia.
Figura 1. Ventajas
e inconvenientes de los MDD. Fuente: Elaboración propia
Analizando con mayor detalle
las ventajas atribuidas, estas tienen un grado de aceptación variable. La
cualidad que más se valora es la mejora de la motivación (Tabla 1), donde la
mayoría del profesorado (81,3%) considera que los MDD la mejoran mucho o
bastante, seguido de la mejora en los resultados (65,8%), el seguimiento de
patrones sencillos (60,3%), el desarrollo de las competencias (54,7%) y la
mejora de la atención (51,1%) y el aprendizaje autónomo (50,2%). En el lado
opuesto, el profesorado considera que los MDD no le han permitido mejorar el
trabajo individualizado (47,8%) o cooperativo (43%), ni el desarrollo
socioafectivo (28,7%).
Tabla 1
Grado
de conformidad con las ventajas de los MDD.
|
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
Mejora de la
motivación |
0,4 |
2,1 |
11,1 |
44,3 |
37 |
5,1 |
|
Mejora de
los resultados (afianzar, profundizar en los contenidos) |
0,4 |
3,8 |
24,9 |
48,1 |
17,7 |
5,1 |
|
Permite
mecanizar patrones sencillos en el uso de los recursos digitales |
0,4 |
4,7 |
29,6 |
46 |
14,3 |
5,1 |
|
Ayuda al
desarrollo de las competencias propias de la etapa |
1,3 |
5,5 |
33,4 |
42,8 |
11,9 |
5,1 |
|
Mejora de la
atención y la concentración |
3,4 |
9,8 |
30,6 |
40,2 |
10,9 |
5,1 |
|
Mejora del
aprendizaje autónomo |
2,6 |
10,6 |
31,9 |
41,9 |
8,3 |
4,7 |
|
Mejora del
desarrollo socioafectivo (empatía, comunicación, relaciones…) |
10 |
31,9 |
24,3 |
22,1 |
6,6 |
5,1 |
|
Mejora del
trabajo individualizado |
4 |
7,9 |
35,3 |
38,7 |
9,1 |
4,9 |
|
Mejora del
trabajo colaborativo |
3,4 |
17,4 |
31,1 |
32,8 |
10,2 |
5,1 |
Por su parte, la mayoría del
profesorado no comparte en atribuir los inconvenientes que le suelen ser
atribuidos a los MDD (Tabla 2). Solo un 41,5% considera que crea dependencia y
apenas un 20,8% que provoca distracción.
Tabla 2
Grado
de conformidad con los inconvenientes de los MDD
|
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
Crea
dependencia |
4,9 |
13,4 |
35,1 |
27,7 |
13,8 |
5,1 |
|
Provoca
distracción |
8,3 |
28,9 |
36,8 |
15,5 |
5,3 |
5,1 |
En cuanto a los
cambios metodológicos, la mayoría del profesorado manifiesta que el uso de los
MDD no ha generado cambios metodológicos relevantes. Solamente cuando se
pregunta si ha cambiado la forma de comunicarse con las familias, las
respuestas positivas se acercan a la mitad (46,4%). El resto de los cambios
metodológicos por los que son preguntados no alcanzan siquiera un tercio de respuestas positivas (Tabla 3).
Tabla 3
Cambios
metodológicos provocados por el uso de los MDD.
|
|
Nada |
Poco |
Algo |
Bastante |
Mucho |
Ns/Nc |
|
Cambia la
forma de comunicarme con las familias |
3,2 |
6,2 |
20,9 |
31,9 |
14,5 |
23,4 |
|
Aumenta la
participación de las familias |
5,7 |
14 |
26,8 |
22,6 |
7,2 |
23,6 |
|
Cambia el
planteamiento de mis clases |
6,6 |
12,6 |
30,2 |
24 |
3,2 |
23,4 |
|
Cambia el
tipo de actividades que desarrollo en el aula |
5,5 |
11,3 |
33,2 |
23 |
3,4 |
23,6 |
|
Cambia la
disposición del aula |
12,1 |
17,9 |
27,7 |
16,2 |
3 |
23,2 |
|
Cambia la
forma de comunicarme con el alumnado |
17,4 |
20,6 |
22,8 |
13,4 |
2,3 |
23,4 |
|
Cambia la
forma de evaluar las tareas de mi alumnado |
16,2 |
20,2 |
26,8 |
11,9 |
1,5 |
23,4 |
|
Cambia la
disposición del aula |
3,2 |
6,2 |
20,9 |
31,9 |
14,5 |
23,4 |
Por otro lado, los
datos indican una mayor satisfacción hacia la conectividad a internet en los
centros que hacia los dispositivos y recursos disponibles por parte del
profesorado de Educación Infantil en Castilla-La Mancha (Tabla 4). Mediante la
prueba χ² de Pearson, se observa la existencia de una brecha digital
significativa (0,001) en la conectividad de los centros rurales frente a los
centros urbanos o semiurbanos, así como una brecha en el acceso a dispositivos,
aunque sin ser esta diferencia de carácter significativo (0,147).
Tabla 4
Conectividad
y dispositivos según el entorno de los centros educativos.
|
|
|
Urbano |
Semiurbano |
Rural |
Total |
|
Conectividad
a internet |
Muy Buena |
6,2 |
20,9 |
31,9 |
14,5 |
|
Buena |
14 |
26,8 |
22,6 |
7,2 |
|
|
Mala |
12,6 |
30,2 |
24 |
3,2 |
|
|
Inexistente |
11,3 |
33,2 |
23 |
3,4 |
|
|
Acceso a
dispositivos y recursos digitales |
Muy bueno |
17,9 |
27,7 |
16,2 |
3 |
|
Bueno |
20,6 |
22,8 |
13,4 |
2,3 |
|
|
Malo |
20,2 |
26,8 |
11,9 |
1,5 |
|
|
Inexistente |
6,2 |
20,9 |
31,9 |
14,5 |
Por último, los
datos del estudio apuntan a una correlación significativa entre la conectividad
y la percepción de las ventajas que los recursos digitales educativos tienen
para su labor docente. Particularmente, se ha detectado que percepción en la
mejora de la motivación (p=0,003), de los resultados (p=0,006), de la atención
y concentración (p=0,017), así como de la ayuda al desarrollo de competencias
(p=0,028) y la mecanización de patrones sencillos (p=0,003) son variables
dependientes de la conectividad a internet.
4.
Discusión y Conclusiones
Las políticas públicas de impulso de las TIC han transformado las
escuelas en los últimos años, sentando las bases para el uso de Materiales
Didácticos Digitales (MDD) de una manera bastante aceptada por el profesorado
de Educación Infantil que ha participado en el estudio, al igual que aparecía
en los estudios de Peirats
Chacón et al. (2019) y Sanabria Mesa et al. (2017). Los MDD disponibles en repositorios abiertos han favorecido las tareas
docentes y, además, se han integrado de manera armónica con los materiales
impresos tradicionales y con otro tipo de actividades de carácter manipulable,
sensorial y lúdico, tan importantes para el desarrollo del alumnado en esta
etapa. Una afirmación que también se incluía en los resultados del estudio de
Marín-Suelves et al., (2022) en el que se apuntaba a
la necesaria convivencia de los recursos TIC con “otros materiales de tipo
manipulativo o experimental, fundamentalmente por las características de la
etapa y las necesidades del alumnado” (p. 60).
Este modelo de integración de los materiales didácticos digitales que
responde al objetivo del estudio es coherente con las ventajas que el profesorado
le atribuye. La mayoría considera que mejoran la motivación la atención y los
resultados académicos del alumnado, en consonancia con otros estudios en el que
se muestra que la utilización de aplicaciones lúdicas y vídeos didácticos con
el alumnado de infantil mejora el interés por aprender y la motivación
(Carrillo-Hojeda, 2020; Vidal Puga, 2015). Además, rechazan que este material
provoque dependencia o distracción entre el alumnado, elementos que conforman
los principales motivos de rechazo a las TIC entre familias y profesorado (Konka, 2022; Ogegbo
& Aina, 2020),
aspecto que coincide parcialmente con el estudio de Becerra-Brito et al. (2022)
en el que se indica que las familias son conscientes de algunos de los efectos
negativos que pueden tener las pantallas para sus hijos e hijas, pero las
condiciones de la sociedad actual “instigan a la inevitable introducción de las
tecnologías en la infancia, aún a pesar de desconocer las consecuencias a largo
plazo para el desarrollo psico-motor de los menores” (p. 581).
Sin embargo, el modelo de integración de los MDD en Educación Infantil
surgido del estudio apunta hacia dos limitaciones importantes: la escasa
capacidad de cambio metodológico de los MDD (H1) y la existencia de una brecha
digital en la conectividad que perjudica a los entornos rurales (H2).
La visión positiva hacia las ventajas que aportan los MDD contrasta con
el hecho de que se considere que el uso de los materiales digitales no mejora
la promoción del trabajo individual y en grupo, aspecto coincidente con el
análisis de los materiales didácticos digitales realizado por Berra
Brito et al. (2021) en el que se indica que estos materiales carecen de
actividades que se puedan realizar en grupo y superen la dicotomía correcto o
incorrecto. Además, a pesar de que se
manifiesta que la introducción de los MDD provoca cambios metodológicos, no
parece que esta predisposición generalizada al uso de los MDD haya tenido la
capacidad de generar cambios metodológicos reales cuando son preguntados por
cambios específicos en la metodología, lo cual lleva a rechazar la Hipótesis 1
del estudio, coincidiendo con el estudio de Chirino Alemán et
al. (2018). Esto indica que el
profesorado de Educación Infantil en Castilla-La Mancha hace un uso selectivo
de los materiales digitales disponibles con el fin de facilitar el desarrollo
de una metodología docente apoyada en las TIC, pero que no las emplea para
explorar nuevos entornos educativos favorecedores del trabajo autónomo y
cooperativo.
Podemos considerar estos datos como una evidencia añadida a lo ya
indicado en el marco teórico al respecto de la incapacidad de los materiales
digitales de provocar un cambio metodológico de manera automática (Becerra
Brito et al., 2021; Fernández Iglesias et al., 2021; Rodríguez Rodríguez & Area-Moreira,
2022; Sancho-Gil, 2019). El
uso de las TIC y de los MDD no conlleva un cambio educativo si las políticas
públicas se limitan a la adquisición de tecnología en los centros educativos de
manera acrítica, sin un acompañamiento didáctico que permitan el cambio
educativo sustentado en una tecnología capaz de satisfacer las necesidades del
profesorado (Nuttall et al., 2019). De esta manera,
los MDD alojados en los repositorios de acceso abierto se ven condicionados a
satisfacer la demanda de materiales coherentes con el hábito metodológico,
basados en el uso de materiales digitales de manera autónoma para la
comunicación de ideas, y prescindiendo del potencial interactivo que se puede
desplegar en el aula con este tipo de materiales a través de un análisis
sistemático de las prácticas digitales.
A esto hay que añadir el hecho de que las políticas públicas de
suministro de tecnología a los centros educativos no han logrado, de momento,
borrar la brecha digital entre el entorno urbano o semiurbano y el entorno
rural, tal y como confirman diversos estudios (Álvarez-Álvarez y
García-Prieto, 2021; Losada Loureiro & Rodríguez Rodríguez,
2019; Molina y Mesa, 2018; Pescador y Valentini, 2019; Rego-Agraso
& Marín Suelves, 2019; Sullivan et al., 2018). En Castilla-La Mancha, el profesorado de Educación
Infantil informa de que persiste una brecha en la conectividad de los centros
educativos que perjudica a aquellos que están ubicados en entornos rurales, lo
que confirma la Hipótesis 2 del estudio.
Esta brecha digital puede llegar a ser relevante en numerosos aspectos
relacionados con la percepción de las y los docentes de Educación Infantil
hacia los MDD. Considerando los resultados de este estudio, existe una
correlación entre la conectividad disponible y la predisposición al uso de
materiales digitales que puede provocar el rechazo al uso de los MDD, si quiera
en el estadio más básico como es el uso instrumental de los materiales para
apoyar la metodología habitual. En consecuencia, la falta de conectividad puede
estar perjudicando a los centros educativos en el entorno rural, tanto en la
motivación como en los resultados, la atención y el desarrollo de competencias,
por lo que es necesario que se desarrollen políticas decididas que terminen con
esta brecha digital que sigue perpetuándose en el tiempo.
Apoyos
El trabajo forma parte del
proyecto nacional “Los materiales didácticos digitales en la Educación
Infantil. Análisis y propuestas para su uso en la escuela y el hogar”
(RTI2018-093397-B-100), financiado por la Agencia Estatal de Investigación del
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades.
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