|
Páginas: 59-70 Recibido: 2022-08-02 Revisado: 2022-10-03 Aceptado: 2022-12-15 Preprint: 2023-01-31 Publicación
Final: 2023-01-31 |
|
La educación transmedia en el ámbito
no formal:
una revisión sistemática
Resumen
La proliferación de medios de comunicación y
la expansión de Internet ha propiciado la aparición y utilización de narrativas
transmedia. Su aplicación en la educación, conocida
como educación transmedia, ha sido investigada
principalmente en ámbitos educativos formales. No obstante, desde la
perspectiva de la ecología del aprendizaje destaca la importancia de todos los
ámbitos educativos. Este estudio tiene el objetivo de conocer los antecedentes
de la literatura científica sobre el uso de las narrativas transmedia
en la educación no formal a partir de una revisión sistemática de la literatura
científica con el fin de identificar y analizar tanto los Objetos Educativos Transmedia (OET) como de los Procesos Educativos Transmedia (PET), que se llevan a cabo en este ámbito
educativo. Se realizó una revisión sistemática de la literatura siguiendo las
orientaciones PRISMA (Page et al, 2021) a partir de cinco fases: 1) Búsqueda,
2) Filtrado, 3) Elegibilidad, 4) Clasificación y 5) Revisión y análisis. Tales
fases resultaron finalmente en la revisión y análisis cualitativo de 29
documentos. El estudio expone el escaso desarrollo de PET en el ámbito
educativo no formal, los cuales son a menudo adaptados del ámbito formal sin
especial atención a las características del ámbito no formal. Desde un punto de
vista ecológico, se reflexiona que la educación transmedia
posee propiedades para potenciar los PET y diversificar oportunidades de
aprendizaje, participación e implicación de distintos colectivos propios del
ámbito educativo no formal. Se pone de manifiesto el interés de realizar
investigaciones y proyectos orientados a la práctica en un campo poco
explorado, donde la adaptación de los materiales a un entorno transmedia podría favorecer avances en múltiples colectivos
para promover su desarrollo e inclusión social.
Abstract
Media proliferation and the Internet expansion have led to the emergence
of transmedia storytelling. Its application in education, known as transmedia
education, has mainly been studied in formal educational contexts. However, the
learning ecologies approach, underlines the importance of all educational
contexts is highlighted. This study aims to know the background of the
scientific literature about the use of transmedia storytelling in the
non-formal education. For this purpose, a systematic literature review is
carried out, willing to identify and analyze both Transmedia Educational
Objects (TEO) and Transmedia Educational Processes (TEP) performed in the
non-formal educational context. The systematic literature review was carried
out following the PRISMA guidelines (Page et al, 2021) in five phases: 1)
Search, 2) Filtering, 3) Eligibility, 4) Classification and 5) Review and
analysis. These phases resulted in the review and qualitative analysis of 29
documents. The study exposes the scarce development of TEP in the non-formal
context, which are often adapted from the formal educational context, without
special attention to the characteristics of the non-formal settings. From an
ecological point of view, transmedia education has characteristics that could
enhance TEPs and diversify learning opportunities, participation, and
involvement for diverse groups in the non-formal educational context. It
highlights the need and interest in conducting research and practice-oriented
projects in a little explored field, where the adaptation of materials to a
transmedia environment could promote progress in multiple groups to promote
their development and social inclusion.
Palabras
clave / Keywords
Narrativas Transmedia, Educación transmedia; Educación no-formal;
Proceso de aprendizaje; Revisión sistemática.
Transmedia Storytelling; Transmedia education; Non-formal
education; Educational resources; Learning process; Systematic review.
1. Introducción
La
utilización de las narrativas transmedia se ha
extendido rápidamente en varios campos de la sociedad. En el ámbito educativo,
a pesar de ser un campo en que han aparecido, aún son escasos los recursos
educativos transmedia en lengua española (Zorrilla,
2019). El interés se ha centrado en el ámbito formal, y en consecuencia también
la literatura científica, la mayoría de la cual además es reciente
(González-Martínez et al., 2019), y no contempla de manera específica otros ámbitos
educativos igualmente relevantes desde el punto de vista de las ecologías del
aprendizaje.
Este
estudio tiene el propósito de conocer los antecedentes de la literatura
científica sobre el uso de la educación transmedia en
el ámbito de la educación no formal a partir de una revisión sistemática de la
literatura científica, con el fin de identificar y analizar los procesos
educativos transmedia (PET) que se llevan a cabo en
el ámbito educativo no formal y los recursos educativos transmedia
que se utilizan en la aplicación de la educación transmedia.
2. Marco Teórico
2.1 Ecologías del aprendizaje
Tradicionalmente se consideran tres ámbitos educativos: formal, informal y no formal. Coombs & Ahmed definen educación no formal como “…cualquier actividad educativa organizada y sistemática llevada a cabo fuera del marco del sistema formal para proporcionar determinados tipos de aprendizaje a determinados subgrupos de la población…” (1974, p. 8)
Partiendo de estos tres ámbitos educativos, entendidos como un continuum y motivado en parte por el impacto de la tecnología, surge la tendencia de las ecologías del aprendizaje, entendidas cómo el conjunto de ámbitos ubicuos que ofrecen oportunidades para el aprendizaje (González-Sanmamed et al., 2020). El individuo es la pieza central, interactuando con diferentes ámbitos de aprendizaje alternativamente (Barron, 2006). Esta tendencia resalta la importancia de todos los ámbitos educativos por igual, pues el potencial de aprendizaje significativo del individuo se da en interacción de todos ellos (Barron, 2006; Coll, 2013), es decir, de manera ecológica e integral, siendo sus características: 1) la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida y en todo tipo de ámbitos; 2) la multiplicidad de escenarios y de agentes educativos; 3) la personalización y especialización del aprendizaje, debido a la configuración de diferentes itinerarios personales de aprendizaje para cada individuo y 4) la trascendencia de las competencias genéricas y transversales relacionadas con el aprendizaje, la comunicación o el dominio de habilidades digitales (Coll, 2013).
2.2.
Narrativas transmedia
Por narrativas transmedia se conocen las historias, discursos o relatos narrados a través de múltiples plataformas y medios de comunicación, en las cuales la audiencia adopta un papel activo en el proceso de ampliación (Jenkins, 2006; Scolari, 2013). La investigación internacional ha identificado dos características fundamentales de los relatos transmedia: la convergencia de medios y la cultura participativa, desencadenante del rol activo del usuario (Jenkins, 2006; Scolari, 2013). Si bien Jenkins (2017) también incide en la importancia de que cada medio añada una contribución única, que aporte en la profundidad de comprensión que se tiene del relato.
La convergencia de medios es el fluir del contenido de un mismo relato o discurso por unidades dispersas, pero interrelacionadas, producidas en diferentes medios y plataformas (Gosciola, 2014). Tal convergencia es un fenómeno cultural, aun desarrollándose, potenciado por las tecnologías digitales e internet. Sin embargo, este proceso no se produce únicamente a nivel tecnológico, sino también en los planos: económico, social, cultural e incluso a nivel global (Jenkins, 2006; 2011).
La segunda característica fundamental, el rol activo del usuario, hace referencia a la participación e implicación de los usuarios en el relato, y a la producción de contenidos por parte de estos. Los consumidores de medios evolucionan hacia usuarios, ya que el consumo requiere proactividad. Las narrativas transmedia exigen seguir el flujo del relato por los diferentes medios de comunicación de forma proactiva conectado las diversas piezas dispersas (Freire, 2020). Cuando el usuario adopta también el papel de creador de contenido, este deviene una nueva figura de la unión de productor y usuario nombrada produsuario (Bruns, 2008). Los produsuarios colaboran en la expansión del relato a través de sus propias producciones. La audiencia va expandiendo el relato, creando contenido propio y compartiéndolo.
En otro sentido, según el acceso y control del relato que tengan los produsuarios, Pence (2012) establece dos tipologías de relato transmedia. Uno, el relato transmedia cerrado (o experiencia transmedia), concebido por un grupo o individuo que emplea diversas plataformas y/o canales mediáticos con una finalidad determinada y dirigida a unos produsuarios en concreto, manteniendo parcialmente el control de la información generada en la experiencia. Y dos, el relato transmedia abierto o sistema transmedia producto de la elaboración de un mundo que se extiende por diversas plataformas y/o canales mediáticos, diseñado para ser incompleto, incitando que los produsuarios busquen complementarlo, dando lugar a que ningún individuo o grupo tenga el control total del contenido generado.
2.3.
Educación transmedia
La educación transmedia es el proceso educativo proactivo basado en el consumo y producción de contenido de medios a través del uso de diferentes lenguajes, plataformas y medios de comunicación (Fleming, 2013; Raybourn, 2014; Scolari et al., 2019). Su potencialidad reside en la capacidad de generar procesos educativos participativos que combinen las posibilidades de la tecnología digital con experiencias de aprendizaje activo centradas en el discente, que fomentan la adquisición de competencias y conocimientos (de la Fuente Prieto et al., 2019; González-Martínez et al., 2019; Kalogeras, 2016).
La educación transmedia permite generar procesos y recursos educativos en torno a una narrativa, implicando directamente a cualquier persona en su aprendizaje y manteniendo su atención durante más tiempo (Lutkenhaus et al., 2020; Raybourn, 2014; Scolari et al., 2019). Las narrativas transmedia aportan un componente de entretenimiento, debido a que la narración permite implicar emociones, promoviendo un aprendizaje más natural, interactivo y significativo (Ferrés & Masanet, 2017; Vieira & Munaro, 2019).
Partiendo de lo expuesto por González-Martínez et al. (2019), Pence (2012) y Bruns (2008), se considera que los Procesos Educativos Transmedia (PET) pueden clasificarse en dos tipologías según el nivel (alto o bajo) de produtilización: 1) PET basados en la utilización de un Objeto Educativo Transmedia (OET) (baja produtilización) o 2) PET basados en la construcción de un OET (alta produtilización). Un OET es un conjunto de recursos multimedia que, con o sin fin educativo en su concepción inicial, articulan un discurso transmedia con finalidad educativa, promoviendo la participación de los discentes en el proceso de aprendizaje (González-Martínez et al., 2019; Mangione et al., 2011). Los OET pueden incluir una amplia variedad de recursos y pueden estar articulados de formas muy diversas según el objetivo pedagógico del mismo (Mangione et al., 2011).
La primera tipología se basa en el uso de un OET cuyo relato o mundo inmersivo ha sido elaborado previamente a su puesta a disposición del proceso educativo. Este es clasificado como produtilización de nivel bajo, ya que las producciones del usuario se reducen a aportaciones acotadas. Esta categoría muestra conexiones con la definición de experiencia transmedia (Pence, 2012) donde las posibilidades de produtilización están delimitadas y el autor mantiene cierto control de la información.
La segunda tipología, se centra en la elaboración colaborativa por parte de los produsuarios de un OET. En esta tipología, el relato puede ser el camino en el progreso del aprendizaje de los produsuarios, dirigido por el interés de estos por las temáticas conectadas con el campo en cuestión (González-Martínez et al., 2019). Con esta tipología nos referimos a un proceso de nivel alto de produtilización, ya que es el produsuario escoge la dirección del proceso tomando las riendas (González-Martínez et al., 2019). Esta categoría muestra similitudes con la definición de sistema transmedia (Pence, 2012), ya que el produsuario afronta una propuesta incompleta y tiene gran libertad para producir su contenido.
Por ende, existe una dependencia de los OET respecto a los PET, de la misma manera que los recursos educativos son una pieza más dentro de los procesos educativos. A su vez, las características, herramientas y elaboración de los OET determina en gran medida el PET en el que se utiliza o incluso en el que se construye.
Pese a estas posibilidades, la educación transmedia no está exenta de limitaciones (Fleming, 2013). El facilitador del proceso educativo debe poseer un conjunto de competencias transmedia y digitales docentes (Gisbert et al., 2016; Mangione et al., 2011). Del mismo modo, los alumnos que participan de procesos educativos a través de narrativas transmedia, también deben movilizar habilidades y competencias de alfabetización digital y transmedia en sus procesos de aprendizaje (Dickinson-Delaporte et al., 2020; Scolari, 2020).
En este sentido, la mayoría de estas consideraciones de la educación transmedia se realizan desde una concepción formal de la educación, hecho que limita las posibilidades en ámbitos educativos no formales, como la infancia y adolescencia en situación de riesgo social, la educación familiar o la formación de adultos, entre otros.
3. Metodología
Con el fin de identificar y analizar los procesos y recursos educativos transmedia que recoge la literatura científica en el ámbito educativo no formal se llevó a cabo una revisión sistemática, utilizando como base metodológica las propuestas de García-Peñalvo y Levac et al. (2022; 2010) y las orientaciones de la declaración PRISMA realizadas por Page et al (2021). En concreto, el proceso de revisión se realizó en cinco fases: 1) Búsqueda, 2) Filtrado, 3) Elegibilidad, 4) Clasificación y 5) Revisión y análisis.
Figura 1. Fases del proceso de revisión
En la fase de búsqueda se plantearon los siguientes interrogantes:
Q1. ¿Cuáles son los antecedentes de la literatura
científica sobre el uso de OET en la educación no formal?
Q2. ¿Qué PET existen en el ámbito de la educación
no formal?
Q3. ¿Con qué finalidad se utilizan o crean los OET
o PET en la educación no formal?
Q4. ¿Qué recursos y herramientas (programas y
aplicaciones: tecnológicas o no) se han utilizado en producir estos objetos
(Programas, plataformas, etcétera…)?
Partiendo de estos interrogantes se
determinaron un conjunto de palabras clave en lengua inglesa y castellana: Transmedia, Education,
Non-formal, Educators, Childhood,
Child, Adolescence, Teenagers,
Socioeducative program, Family,
Reunification, Parenting, Parent y Children welfare. A continuación, se delimitaron tres bases de
datos para la búsqueda de publicaciones científicas: Scopus,
ISI Web of Knowledge y
ERIC. En estas bases de datos se aplicaron trece combinaciones de palabras,
las cuales permitieron seleccionar las publicaciones.
En la fase de elegibilidad se establecieron
los criterios para que las publicaciones fueran incluidas a la revisión:
C1. Publicaciones en revistas revisadas por
iguales
C2. Publicaciones desde el año 2010 al 2022.
C3. Publicaciones en inglés, español o catalán.
C4. Publicaciones con acceso íntegro al documento.
Con los resultados arrojados en las búsquedas, se procedió a una fase de filtrado a través de la lectura de título (F1) y resumen (F2). Se descartaron los estudios que se alejaban del foco de esta revisión y se seleccionaron los estudios que podrían responder a los interrogantes planteados.
En la fase de clasificación se procedió a la lectura de los estudios para separarlos en tres grandes temáticas:
1.
Revisiones sistemáticas de la literatura.
2.
Teoría de la educación transmedia.
3.
Experiencias de educación transmedia en ámbitos
educativos no formales.
Tal y como se muestra en la Figura 1 el proceso de revisión y análisis incluyó un total de 29 documentos que se desglosan en la siguiente tabla.
Tabla 1
Síntesis de Documentos
|
Revisiones de la Literatura |
Teoría Educación Transmedia |
Experiencias Educación No Formal |
|
Hermann-Acosta & Pérez-Garcias (2019) |
Jesus et al (2020) |
Newberry &
Pace-Crosschild (2020) |
|
González-Martínez et al (2019) |
Scolari et al (2019) |
Mansillaet al (2019) |
|
Griffith & Bower (2013) |
Lorenzo (2019) |
Calderwood (2019) |
|
|
Tkotzyk & Hebben
(2019) |
Niccumet al (2019) |
|
|
Ramírez-Verdugo
et al (2018) |
Heilemann et al (2018). |
|
|
Pasnik et al (2016) |
Montoya &
Vásquez (2018). |
|
|
Dudacek (2015) |
Enciso &
Rodríguez (2018). |
|
|
Rodrígues & Bidarra
(2014) |
Marrapodi (2016) |
|
|
Warren et al
(2013) |
Johnson et al
(2016) |
|
|
Fleming (2013) |
Mora-Fernández
(2015) |
|
|
Arrieta (2012) |
Gifreu-Castells & Moreno (2014) |
|
|
Herr-Stephenson et al (2013). |
Gea et al (2016)
|
|
|
|
Versuti, et al (2013) |
|
|
|
McCarthy et al
(2013) |
Finalmente, en la fase de revisión y análisis
se extrajo los datos e información necesaria para dar respuesta a los cuatro
interrogantes planteados. Este proceso de revisión sistemática se realizó a
través de un sistema de categorías elaborado por los investigadores de forma
deductiva, a partir del mismo análisis, e inductiva, basada en las categorías
que plantea González-Martínez et al (2019). Esta clasificación permitió la
organización de los documentos en 3 categorías: 1) sobre objetos educativos transmedia (Object-Centered); 2)
sobre procesos de aprendizaje transmedia (Process-Centered); y 3) sobre el sujeto de aprendizaje (Subject-centered). En este sentido, se dividió los
resultados en 2 dimensiones: 1) OET, relativo a los recursos transmedia. 2) PET, referente a la aplicación con finalidad
educativa de recursos transmedia; para a
continuación, determinar las categorías propias de cada dimensión partiendo de
las preguntas de investigación.
Figura 2. Sistema de categorías
4. Aportaciones
4.1.
Objetos Educativos Transmedia
4.1.1
Características
El análisis de la literatura ha permitido reconocer cinco características potenciales que los OET pueden tener en el ámbito educativo no formal.
En primer lugar, los OET se caracterizan por la adaptación de los contenidos, lenguajes medios y canales a los destinatarios de la intervención educativa (Gea et al., 2016; Heilemann et al., 2018; Johnson et al., 2016; Marrapodi, 2016; McCarthy et al., 2013; Niccum et al., 2019). Esta característica es especialmente relevante, pues supone una oportunidad para la adaptación y personalización de contenidos en un ámbito donde el tamaño de los grupos o las características de los educandos pueden llegar a ser muy distintas.
En segundo lugar, el uso de narrativas con la intención de despertar el interés, curiosidad y compromiso del educando (Gea et al., 2016; McCarthy et al., 2013). Como muestra Heilmann (2018), la narración transmedia con personajes convincentes, identificables, y además cultural y socialmente parecidos a los destinatarios es más entretenida, y tienen más posibilidades de motivar un proceso de aprendizaje. Esta característica puede ser de gran potencial dentro de acciones socioeducativas en colectivos en riesgo, a menudo infrarrepresentados en los medios. Identificarse con protagonistas, puede resultar potenciador de emociones positivas que influyan a avanzar en la consecución de objetivos de aprendizaje.
Tercero, la necesidad de conexión entre la temática y los canales y/o medios de comunicación escogidos (Johnson et al., 2016; McCarthy et al., 2013). Aunque, como destaca Johnson et al. (2016) cada recurso puede ser utilizado individualmente, se han identificado proyectos desarrollados solo en medios digitales (Heilemann et al., 2018), experiencias que mezclan medios digitales y actividades en el mundo físico (Niccum et al., 2019), así como proyectos con medios digitales y analógicos (Johnson et al., 2016; Marrapodi, 2016; McCarthy et al., 2013). Esta variedad de formatos y medios es relevante en el ámbito no formal y concretamente en formación para adultos, ya que generalmente las competencias digitales de los participantes no están tan desarrolladas como entre la población joven.
La cuarta característica destacable para el ámbito educativo no formal es que el OET promueva la participación del educando (Rodrígues & Bidarra, 2014), el cual prefiere la exploración al seguimiento de un hilo (Marrapodi, 2016). Esta interactividad ayuda a mantener la atención del usuario, y proporciona la sensación de inmersión típica de las narrativas transmedia (Gifreu-Castells & Moreno, 2014).
Por último, el entretenimiento por la unión de narrativas, contenido en diferentes formatos y participación del usuario en un mismo material educativo (Gea et al., 2016; Niccum et al., 2019). El uso de ludificación fomenta la interacción, dando al educando una sensación de inmersión, y le ofrece gratificaciones (Enciso & Rodríguez, 2018). Además, la utilización de juegos permite un trato equitativo entre educandos, proporcionando espacios de autorreflexión, y permitiendo tratarlos según necesidades (Tkotzyk & Hebben, 2019). El juego es una parte importante del aprendizaje transmedia (McCarthy et al., 2013) y de los procesos educativos no formales.
4.1.2.
Proceso de elaboración
En la literatura se puede observar una tendencia en la elaboración de OET a través de ciclos iterativos (Calderwood, 2019) divididos en tres fases: 1) Se analizan las características y necesidades educativas de los educandos. Por ejemplo, en colectivos con pocos recursos económicos se asume la limitación de acceso y uso de tecnología digital (Johnson et al., 2016; Marrapodi, 2016). 2) Se procede a la producción de los contenidos o a la elección y recopilación. Finalmente, 3) se diseña la organización de los elementos, dando posibilidad a abrir espacios y opciones de participación a los educandos (Mora-Fernández, 2015). Para este proceso de elaboración se sugiere trabajar en equipos multidisciplinares, colaborativos y participativos, consultando a los destinatarios sobre el diseño del OET (Heilemann et al., 2018; Montoya & Vásquez, 2018). Como en el caso de Johnson et al. (2016) que describe el proceso de elaboración de la siguiente forma, “… [1] trabajado con sus socios para determinar las necesidades de aprendizaje de los niños y las familias a su cargo, [2] seleccionar los recursos mediáticos más apropiados y [3] contextualizarlos en entornos concretos.” (p. 272).
4.1.3.
Herramientas
De las investigaciones examinadas destacan dos tipologías de herramientas. Las de índole digital, destacan por aplicaciones de tecnología compleja como los softwares de realidad virtual y aumentada (Gea et al., 2016) o de diseño de videojuegos (Mansilla et al., 2019). No obstante, la literatura también menciona tecnología digital más accesible como aplicaciones de creación digital (Prezi, Storify, Popplet, etcétera) (Warren et al., 2013). Además, se menciona de forma genérica herramientas como video, fotografía, blogs, podcasts, aplicaciones móviles, animaciones, juegos, wikis, entre otros (González-Martínez et al., 2019; Lamb, 2011; Marrapodi, 2016; McCarthy et al., 2013). El ámbito educativo no formal es un ámbito flexible propiciado por espacios de relación educativa basados en la cotidianidad, lo que abre un notable abanico de posibilidades para la aplicación de estas herramientas.
La segunda tipología se refiere a materiales analógicos, como mapas, juegos de mesa, documentos, materiales imprimibles, rompecabezas, libros y materiales manipulables (González-Martínez et al., 2019; Lamb, 2011; Marrapodi, 2016; Warren et al., 2013). La literatura también contempla actividades en espacios físicos como campamentos, visitas o reuniones (Johnson et al., 2016; Niccum et al., 2019) como recursos pertenecientes a un OET. Estas actividades son habituales en el ámbito no formal, por lo que su acoplamiento sería un planteamiento educativo coherente.
Como Warren et al. (2013) sugiere, las herramientas para la creación pueden ser de diferente naturaleza. No obstante, deben proporcionar posibilidades creativas y además una vía para compartir la creación. Arrieta (2012) subraya la importancia de mezclar prácticas, herramientas y recursos análogos y digitales, con el fin de evitar el uso de la tecnología sin un claro objetivo que lo respalde.
4.2.
Procesos Educativos Transmedia
González-Martínez et al. define los PET como procesos educativos dónde “se utiliza el transmedia en el proceso de aprendizaje (…) aludiendo a la existencia de métodos, metodología didáctica o enfoques educativos transmedia, o aprendizaje a través de recursos transmedia” (2019, p. 215). Estos son concebidos de forma planificada e intencionada como herramientas de aprendizaje en procesos educativos. En estos, los educandos son en el centro del proceso de aprendizaje al involucrarse, colaborar y compartir entre ellos en la creación de contenido. Además, documentan el proceso de aprendizaje, clarificando y ayudando a reflexionar sobre el aprendizaje en sí, no únicamente para el educador, sino también para el educando (González-Martínez et al., 2019; Ritchhart et al., 2011; Fleming, 2013; S. Warren et al., 2013).
Si bien estos autores se refieren al ámbito formal la aplicación de PET, su consideración podría aplicarse a ámbitos de educación no formal. La idiosincrasia del ámbito no formal permite promocionar procesos educativos sobre temáticas que encajan con las posibilidades de la educación transmedia, capaces de articular procesos educativos desde la perspectiva ecológica del aprendizaje.
4.2.1.
Tipologías
La revisión de la literatura induce al planteamiento de dos tipos de PET en la educación no formal. Según las libertades y opciones que se le den al educando de elegir, producir y participar en la construcción de su aprendizaje.
En lo que concierne a los PET basados en la utilización de un OET, la literatura los define como procesos dónde el aprendizaje se articula a partir de la utilización de un OET, concluyendo con producción de contenido. Es un proceso con produtilización baja pues ofrecen escaso rol activo al educando. El autor elabora el OET previamente a su utilización, con la intención de crear una experiencia unificada a través de diversos medios, lenguajes y posibilidades interactivas (González-Martínez et al., 2019; Montoya & Vásquez, 2018; Pence, 2012).
Los estudios evidencian que el educando debe ceñirse a los itinerarios predispuestos por el autor. Ofrecen interactividad, pero limitada, pues el proceso culmina en espacios proporcionados por el autor para la producción y difusión de contenido donde el educando, añadiendo su producción, puede expandir el relato. (González-Martínez et al., 2019; Montoya & Vásquez, 2018; Rodrígues & Bidarra, 2014).
Entre las investigaciones examinadas destacan, por ejemplo, un PET para promocionar la lectura en el ámbito no formal, “propiciando espacios para el encuentro y la producción por parte de los usuarios de los mismos” (Montoya & Vásquez, 2018, p. 212). También el uso del OET Inanimate Alice (Rodrígues & Bidarra, 2014) que, si bien tiene su origen en el ámbito formal, puede ser extrapolado a ámbitos no formales, como bibliotecas y residencias, entre otros. Este caso muestra que las similitudes entre ámbitos son suficientemente significativas como para aplicar PET ideados para un ámbito en ambos. Esta dualidad otorga a los PET la capacidad de vertebrar procesos educativos ecológicos, en el ámbito formal y en su continuidad en el no formal y teniendo en cuenta, además, espacios de aprendizaje informales.
En cuanto a los PET basados en la construcción de un OET, la literatura sintetiza esta tipología como los PET en el que el protagonista es el mismo educando, dando lugar a un proceso de produtilización alta (Fleming, 2013; Gea et al., 2016; González-Martínez et al., 2019; Montoya & Vásquez, 2018). En estos procesos, el produsuario y educando construye y colabora en la construcción de un relato no determinado de antemano, y es a través de producir su propio contenido, en diversos medios, que hace avanzar su aprendizaje (González-Martínez et al., 2019). El educando es el creador principal involucrándose en su aprendizaje y deviniendo productor de forma colaborativa con educadores, compañeros y/o comunidad (Fleming, 2013; Montoya & Vásquez, 2018). Incluso el propio desarrollo del aprendizaje del sujeto puede ser el relato que articule el proceso (Benedict et al., 2013; González-Martínez et al., 2019). Además, destaca que en el proceso también se aprenden competencias comunicativas, transmedia y de trabajo colaborativo, tanto en educandos como en educadores (Montoya & Vásquez, 2018).
El relato del proceso es documentado por la creación de contenido multimedia, interconectado con una lógica transmedia (González-Martínez et al., 2019; Montoya & Vásquez, 2018). Sin embargo, la literatura también contempla la posibilidad articular PET a través de juegos transmedia sin un relato conductor (Herr-Stephenson et al., 2013). Esta idea se relaciona con el ámbito no formal, donde el juego es una estrategia empleada como medio de aprendizaje. Por ejemplo, en la construcción de un ambiente favorecedor, en el desarrollo de habilidades cognitivas o favoreciendo la transmisión de información ajustada a las características de los destinatarios.
La literatura muestra que en estos procesos se tiende a elaborar “mundos transmedia” (Mansilla et al., 2019) entendidos como ámbitos donde conviven multitud de recursos multimedia y espacios compartidos que pueden dar lugar en su interior a situaciones de aprendizaje. Esta organización genera numerosos itinerarios de aprendizaje, los cuales no tienen por qué ser lineales, ni cronológicos (Gea et al., 2016), lo que encaja con los procesos educativos no formales.
Respecto a estos itinerarios, teniendo en cuenta la amplia diversidad de ámbitos desde los cuales provienen los educandos en los procesos educativos no formales, es relevante que el relato pueda estar construido alrededor de la trayectoria vital del educando, o del proceso de aprendizaje de una habilidad o competencia. Así pues, las diferentes trayectorias vitales, habilidades e intereses de los educandos son facilitadores del aprendizaje.
4.2.2. Diseño
educativo
La literatura revisada expone que las metodologías basadas en narrativas con producción de un OET promocionan “la mejora del proceso de aprendizaje mediante la integración de conocimientos y habilidades” (McCarthy et al. 2013, p. 312). Hermann-Acosta y Pérez-Garcias (2019) plantean que la educación transmedia va más allá de la combinación mediática, siendo la concepción y creación de un contenido con una idea comunicativa detrás. Consecuentemente, el diseño educativo debe hacerse con una metodología que plantee “la construcción de espacios híbridos donde converjan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la aplicación de narrativas digitales, relatos digitales mediante productos y múltiples plataformas tecnológicas” (Hermann-Acosta & Pérez-Garcias, 2019, p. 14). Estas sinergias pueden establecerse en procesos metodológicos del ámbito educativo no formal, por ejemplo, en metodologías de intervención grupal dentro de un programa socioeducativo. Tales metodologías cambian la concepción de una educación teórica y reactiva a una práctica, participativa e interactiva; una concepción habitual en la intervención socioeducativa con infancia y adolescencia en situación de vulnerabilidad en procesos de educación parental.
En este sentido, Fleming (2013) sostiene que la aplicación de lo transmedia puede conseguir un aprendizaje eficiente con todo tipo de educandos; construyendo conocimiento a través de experiencias significativas y retadoras, acoplando diferentes velocidades, niveles de involucración e intereses. Esta idea tiene implicaciones para cualquier ámbito educativo no formal, donde existe una gran diversidad de destinatarios sobre los cuales se articulan procesos de acción e intervención basada en el aprendizaje experiencial y vivencial cuyos ritmos de aprendizaje están sujetos a sus necesidades, características y ámbitos de desarrollo.
4.2.3.
Finalidades
La revisión arroja diferentes finalidades de los PET en el ámbito no formal: ludificar, informar, diversificar los puntos de vista, organizar el conocimiento, motivar, incentivar la creatividad, democratizar la educación y sensibilizar sobre temáticas sociales (Calderwood, 2019; Enciso & Rodríguez, 2018; Gea et al., 2016; Gifreu-Castells & Moreno, 2014; M. Heilemann et al., 2018; Johnson et al., 2016; Montoya & Vásquez, 2018; Mora-Fernández, 2015; Niccum et al., 2019; Versuti et al., 2013).
No obstante, destacan dos finalidades cercanas por definición. Por un lado, potenciar la colaboración entre educandos (Mansilla et al., 2019) y también con educadores (Montoya & Vásquez, 2018). Los PET son colaborativos de forma inherente, por lo que suelen ser planteamientos atractivos para el educando (Versuti et al., 2013). Obtener competencias y habilidades en trabajo colaborativo es un aspecto importante en el ámbito no formal, por ejemplo, promocionar la participación comunitaria es una finalidad de la animación sociocultural.
Por otro lado, destaca la voluntad de hacer participar e involucrar a los educandos (Enciso & Rodríguez, 2018; Gifreu-Castells & Moreno, 2014; Heilemann et al., 2018; Montoya & Vásquez, 2018; Newberry & Pace-Crosschild, 2020; Niccum et al., 2019). En este tipo de procesos se busca mayor participación dentro del proceso educativo, como una participación social o una mayor disposición a la participación en general, como también se persigue en los programas de acción socioeducativa.
En definitiva, las finalidades de los PET en educación no formal son numerosas, a la vez que complementarias, dado que habitualmente no se escoge por una única finalidad, sino que, se suele hacer por la potencialidad de combinar varias finalidades.
5.
Conclusiones
La
revisión ha permitido conocer, en primer lugar, los escasos antecedentes en la
literatura científica sobre el uso o creación de OET en la educación no formal.
Se constata que el empleo de OET se realiza mayoritariamente a través de
traslaciones de experiencias formales sin una adaptación significativa de los
métodos y procesos a las características de los educandos del ámbito no formal.
Esto se traduce, en la práctica, que el uso de narrativas transmedia
en el ámbito educativo no formal no esté suficientemente extendido entre los
profesionales (educadores, trabajadores sociales…), a pesar de que a manifiestan
obtener ventajas y beneficios del uso de tecnologías y materiales multimedia
(Fernández-Rodrigo et al.; 2019). Además, se apunta que el uso de las
tecnologías y las narrativas transmedia puede
convertirse en un factor de resiliencia en familias y niños en situaciones de
vulnerabilidad (Vaquero et al., 2014). Del mismo modo, el uso específico de la
educación transmedia para la mejora de la educación
no formal no queda constatado en esta revisión.
En
segundo lugar, la revisión realizada pone de manifiesto que la mayoría de PET
hallados son procesos extrapolados desdel ámbito
formal o bien directamente PET elaborados para el ámbito formal, pero que
asimismo son también aplicados simultáneamente en el ámbito no formal. No obstante,
destaca el estudio de Montoya y Vásquez (2018) que más allá de presentar un PET
el ámbito no formal para mejorar la lectura establece una matriz a partir de la
cual estructurar estos procesos si bien lo hace desde una perspectiva global,
sin valorar las características de los diferentes ámbitos educativo. En
consecuencia, de esta falta de especifidad, sorprende
que la multimodalidad de la educación transmedia no
sea más explotada en el ámbito no formal. La educación transmedia
ofrece la posibilidad de actividades flexibles, constructivas y cercanas, que
puede facilitar el aprendizaje a individuos diversos con competencias y
conocimientos previos variados, precisamente características de colectivos
propios de la educación no formal. Tal como afirma Raybourn
et al (2018) los ecosistemas de aprendizaje del futuro deberán además ofrecer
formaciones autodirigdas, conectadas y estructuradas
por una narrativa, lo que debe resultar en formaciones adaptables y
personalizadas, lo que contribuiría a la reducción de la brecha digital de
algunos colectivos propios del ámbito educativo no formal (Jenkins, 2018).
En
tercer lugar, se expone la finalidad con que particularmente se crean o
utilizan OET en el ámbito no formal. Destaca que una de ellas se centre en
potenciar la colaboración e involucración de los educandos y también con los
educadores. Como destaca González-Martínez et al (2018) no debe infravalorarse
las habilidades de colaboración que promociona la cultura participativa. Tales
habilidades son sustanciales en la educación no formal, ya que desarrollan una
competencia necesaria para la creación de redes de apoyo, factor fundamental en
programas socioeducativos, además de proporcionar una vía de devolución a la
comunidad con la producción orientada a la comunidad (Ramasubramanian,
2016).
En
cuarto lugar, entre los recursos y herramientas utilizados en la producción de
OET aparecen programas informáticos de realidad virtual y de diseño de
videojuegos. Pero sobre todo aplicaciones de creación digital y de producción
con plataformas mediáticas. Además, no se excluyen materiales analógicos, ni
actividades presenciales, factor de importancia destacable en la implicación de
ciertos grupos poblacionales en riesgo social o vulnerabilidad (Suarez et al,
2019).
En
definitiva, esta revisión pone de manifiesto la necesidad de realizar
investigaciones y proyectos orientados a la práctica en un campo poco
explorado, donde la adaptación de los materiales a un entorno transmedia podría favorecer avances en multitud de
colectivos para promover su desarrollo e inclusión social. Al mismo tiempo,
tanto los PET como los OET podrían contribuir a diversificar las oportunidades
y modos de aprendizaje, materiales y contenidos. En este sentido, sería de
interés científico avanzar en el conocimiento sobre cuáles deben ser las
consideraciones particulares que deben plantearse cuando se realiza un PET
cuando en el ámbito educativo no formal.
Apoyos
Este trabajo se ha realizado con el apoyo del Programa Santander Predoc UdL, el Grupo de
Investigación en Intervenciones Socioeducativas en la Infancia y la Juventud
(GRISIJ) SGR 2017 905 y la Cátedra Educación y Adolescencia “Abel Martínez
Oliva” de la Universidad de Lleida.
Referencias
Arrieta, A. (2012). Transmedia: Una propuesta para la producción de contenidos
educativos. Kepes,
8, 205–216.
Barron, B. (2006). Interest and self-sustained
learning as catalysts of development: A learning ecology perspective. Human
Development, 49(4), 193–224. https://doi.org/10.1159/000094368
Benedict, L., Champlin, D., & Pence, H.
(2013). Exploring transmedia: The rip-mix-learn classroom. Journal of
Chemical Education, 90(9), 1172–1176. https://doi.org/10.1021/ed300853g
Bruns, A. (2008). Blogs, Wikipedia, Second
Life, and Beyond: From Production to Produsage.
Peter Lang.
Calderwood, J. (2019). ‘Homeless Monopoly’:
Co-Creative Community Engagement Model for Transmedia Educational Game Design. Proceedings
of the 13th European Conference on Game Based Learning, 2019-Octob,
127–136. https://doi.org/10.34190/GBL.19.150
Coll, C. (2013). El
currículo escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje. Aula de Innovación Educativa, 219, 31–36.
Coombs, P., & Ahmed, M. (1974). Attacking
Rural Poverty: how nonformal education can help (B. Baird Israel, Ed.). World Bank Reserve.
de la Fuente Prieto, J.,
Lacasa Díaz, P., & Martínez-Borda, R. (2019). Adolescentes, redes sociales
y universos transmedia: la alfabetización mediática
en contextos participativos. Revista Latina de Comunicacion Social, 74, 172–196. https://doi.org/10.4185/RLCS-2019-1326
Dickinson-Delaporte,
S., Gunness, A., & McNair, H. (2020). Engaging
Higher Education Learners With Transmedia Play. Journal
of Marketing Education, 42(2), 123–133. https://doi.org/10.1177/0273475318775138
Dudacek, O. (2015). Transmedia Storytelling in
Education. Procedia - Social and
Behavioral Sciences, 197(February),
694–696. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.062
Enciso, E., & Rodríguez, C. (2018). Transmedia
Education for the South of Bogotá: an Approach To a
Co-Creation Pedagogical Model From the Experience of the Communication Agency
for Social Development of the Uniminuto Vrbs. ICERI2018 Proceedings,
1(December 2019), 56–65. https://doi.org/10.21125/iceri.2018.1013
Esteve-Mon, F., Gisbert, M., & Lázaro-Cantabrana,
J. (2016). La
competencia digital de los futuros docentes: ¿Cómo se ven los actuales
estudiantes de educación? Perspectiva Educacional, 55(2). https://doi.org/10.4151/07189729-vol.55-iss.2-art.412
Fernández-Rodrigo, L.,
Vaquero, E., & Balsells, M.Á. (2019). La
percepción de los profesionales sobre el uso de un entorno virtual como medio
de soporte en el programa socioeducativo ‘Caminar en Familia’. Píxel-BIT
Revista de Medios y Educación, 56, 129–148. https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.07
Ferrés, J., & Masanet,
M. (2017). Communication efficiency in education: Increasing emotions and
storytelling. Comunicar, 25(52), 51–60.
https://doi.org/10.3916/C52-2017-05
Fleming, L. (2013). Expanding Learning
Opportunities with Transmedia Practices: Inanimate Alice as an Exemplar. Journal
of Media Literacy Education, 5(2), 370–377. https://doi.org/10.23860/jmle-5-2-3
Freire, M. (2020). Transmedia Storytelling: From
Convergence to Transliteracy. Documentacao
de Estudos Em Linguistica Teorica
e Aplicada, 36(3), 1–22. https://doi.org/10.1590/1678-460X2020360309
García-Peñalvo, F. J.
(2022). Desarrollo de estados de la cuestión robustos: Revisiones Sistemáticas
de Literatura. Education in the Knowledge Society, 23. https://doi.org/10.14201/eks.28600
Gea, M., Alaman, X.,
& Rodriguez, P. (2016). Transmedia storytelling for social integration of
children with cognitive disabilities. Smart
Innovation, Systems and Technologies,
59(June), 291–301. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39690-3
Gifreu-Castells, A., & Moreno, V. (2014).
Educational Multimedia Applied to the Interactive Nonfiction Area. Using
Interactive Documentary as a Model for Learning. 6th International
Conference on Education and New Learning Technologies, May 2015, 1306–1315.
Gisbert, M.,
González-Martínez, J., & Esteve-Mon, F. (2016).
Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el
estado de la cuestión. Revista Interuniversitaria de Investigación En
Tecnología Educativa, 0, 74–83. https://doi.org/10.6018/riite/2016/257631
González-Martínez, J.,
Esteban-Guitart, M., Rostan-Sanchez, C., Serrat-Sellabona, E., & Estebanell-Minguell,
M. (2019). What’s up with transmedia and
education? A literature review. Digital Education
Review, 36, 207–222. https://doi.org/10.1344/der.2019.36.207-222
González-Sanmamed, M., Sangrà, A.,
Souto-Seijo, A., & Blanco, I.E. (2020). Learning ecologies in the digital era: Challenges for
higher education. Publicaciones, 50(1), 83–102. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v50i1.15671
Gosciola,
V. (2014). Narrativa transmídia: conceituação e
origens. In C. Campalans & D. RenóV.
Gosciola (Eds.), Narrativas
transmedia entre teorías e
práticas. Editorial UOC.
Griffith, M., & Bower, M. (2013). Transmedia in English literature classes: A literature
review and project proposal. 30th
Annual Conference on Australian Society for Computers in Learning in Tertiary
Education, 325–329.
Heilemann, M., Martinez, A., & Soderlund, P. (2018). A mental health storytelling intervention using
transmedia to engage latinas: Grounded theory
analysis of participants’ perceptions of the story’s main character. Journal
of Medical Internet Research, 20(5), 1–21. https://doi.org/10.2196/10028
Hermann-Acosta, A.,
& Pérez-Garcias, A. (2019). Digital narratives, digital stories
and transmedia narratives: Systematic review of literature in education in
education in the iberoamerican context. Espacios, 40(41), 5–18.
Herr-Stephenson, B., Alper,
M., Reilly, E., & Jenkins, H. (2013). T Is for Transmedia: Learning through
Transmedia Play.
Jenkins, H. (2006). Convergence Culture:
Where old and new media collide. New York University Press.
Jenkins, H. (2011). Transmedia 202: Further Reflections. Confessions of an Aca-Fan. The
official blog of Henry Jenkins. http://henryjenkins.org/blog/2011/08/defining_transmedia_further_re.html
Jenkins, H. (2017). Adaptation, extension,
transmedia. Literature-Film Quarterly,
45(2). https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2-s2.0-85048662991&partnerID=40&md5=1b81d6ddc80500a18a54f26132ce0bfb
Jenkins, H. (2018). Fandom, Negotiation, and
Participatory Culture. In Paul Booth (Ed.), A
Companion to Media Fandom and Fan Studies (pp. 13–26). John Wiley &
Sons, Inc.
Jesus, M., Estrela, V., Mamani, W., Razmjooy,
N., Plaza, P., & Peixoto, A. (2020). Using transmedia approaches in STEM. IEEE Global Engineering Education
Conference, EDUCON, 2020-April, 1013–1016.
https://doi.org/10.1109/EDUCON45650.2020.9125239
Johnson, P., Steven, D., Lovitts,
B., Lowenstein, D., & Rodriguez, J. (2016). Leveraging transmedia content
to reach and support underserved children. Journal of Children and Media, 10(2),
267–275. https://doi.org/10.1080/17482798.2016.1140490
Kalogeras, S. (2016). Transmedia storytelling edutainment
and the contemporary textbook in higher e-education. Exploring the New Era
of Technology-Infused Education, January 2017, 173–187. https://doi.org/10.4018/978-1-5225-1709-2.ch011
Lamb, A. (2011). Reading Redefined for a
transmedia universe. Learning & Leading with Technology, 39(3),
12–17. https://hdl.handle.net/1805/8636
Levac, D., Colquhoun, H., & O’brien,
K. (2010). Scoping studies: advancing the methodology. Implementation Sci, 5(69).
https://doi.org/https://doi.org/10.1186/1748-5908-5-69
Lorenzo Galés, N.
(2019). From Media to Transmedia: Transforming Teaching and Learning Strategies
in a Digital Culture. 영상영어교육 (STEM Journal), 20(4),
147–161. https://doi.org/10.16875/stem.2019.20.4.147
Lutkenhaus, R., Jansz, J., & Bouman, M.P.A. (2020). Toward spreadable entertainment-education: leveraging
social influence in online networks. Health Promotion International, 35(5),
1241–1250. https://doi.org/10.1093/heapro/daz104
Mangione, G., Orciuoli,
F., Pierri, A., Ritrovato,
P., & Rosciano, M. (2011). A new model for
storytelling complex learning objects. Proceedings of 3rd International
Conference on Intelligent Networking and Collaborative Systems, 836–841. https://doi.org/10.1109/INCoS.2011.27
Mansilla, J., Mejía, L.,
& Queiroz, C. (2019). Transmedial Worlds with Social Impact: Exploring
Intergenerational Learning in Collaborative Video Game Design. Journal of
Childhood Studies, 44(5), 103–110. https://doi.org/10.18357/jcs00019337
Marrapodi, M. (2016). Transmedia meets the
digital divide: Adapting transmedia approaches to reach underserved Hispanic
families. Journal of Children and Media, 10(2), 276–284. https://doi.org/10.1080/17482798.2016.1140492
McCarthy, B., Li, L., Tiu, M., & Atienza, S.
(2013). PBS KIDS mathematics transmedia suites in preschool homes. ACM
International Conference Proceeding Series, 128–136. https://doi.org/10.1145/2485760.2485777
Montoya, D., & Vásquez, M. (2018). Modelos para el diseño
de experiencias transmedia en entornos educativos.
Exploraciones en torno a The Walking
Dead, La Odisea y Tom Sawyer. Revista Mediterránea
de Comunicación, 9(1), 197–216. https://doi.org/10.14198/medcom2018.9.1.12
Mora-Fernández, J. (2015). Interactive digital
storytelling and HCI techniques applied for edutainment in interactive health
projects: Analysis of two USC’s labyrinth projects. Lecture Notes in
Computer Science, 9186, 621–633. https://doi.org/10.1007/978-3-319-20886-2_58
Newberry, J., & Pace-Crosschild,
T. (2020). Braiding sweetgrass families: A transmedia project on parenting in
Blackfoot Territory. Families, Relationships and Societies, 9(1),
173–180. https://doi.org/10.1332/204674319X15592173807871
Niccum, S., Meldrum, V., & Palilonis,
J. (2019). The path to success Quest: Using design thinking to create a
user-centered experience to prepare high school students for adulthood. International
Journal of Design Education, 14(3), 37–48. https://doi.org/10.18848/2325-128X/CGP/v14i03/37-48
Page, M., McKenzie, J., Bossuyt,
P., Boutron, I., Hoffmann, T., Mulrow, C., Shamseer, L., Tetzlaff, J., Akl, E., Brennan, S., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw,
J., Hróbjartsson, A., Lalu, M., Li, T., Loder, E.,
Mayo-Wilson, E., McDonald, S., … Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement:
An updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ, 372(71). https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Pasnik, S., Llorente, C., Hupert, N., & Moorthy, S. (2016). Dramatic change,
persistent challenges: A five-year view of children’s educational media as
resources for equity. Journal of Children
and Media, 10(2), 229–237.
https://doi.org/10.1080/17482798.2016.1140483
Pence, H. (2012). Teaching with Transmedia. Journal
of Educational Technology Systems, 40(2), 131–140. https://doi.org/https://doi.org/10.2190/ET.40.2.d
Ramírez-Verdugo,
M. D., & García de la Vega, A. (2020). A Conceptual Reference Framework for Sustainability
Education in Multilingual and Cross-Cultural Settings. In Research Anthology on Developing Critical Thinking Skills in Students
(pp. 142–156). IGI Global.
https://doi.org/10.4018/978-1-7998-3022-1.ch009Raybourn, E. (2014). A new
paradigm for serious games: Transmedia learning for more effective training and
education. Journal of Computational Science, 5(3), 471-481. https://doi.org/10.1016/j.jocs.2013.08.005
Raybourn, E. M., Kunz, M., Fritz, D., & Urias, V.
(2018). A zero-entry cyber range environment for future learning ecosystems. In
Cyber-Physical Systems Security (pp.
93–109). Springer International Publishing.
https://doi.org/10.1007/978-3-319-98935-8_5
Ritchhart, R., Church, M., & Morrison, K. (2011). Making
thinking visible: How to promote engagement, understanding, and independence
for all learners. Jossey-bass.
Rodrígues, P., & Bidarra,
J. (2014). Transmedia storytelling and the creation of a converging space of
educational practices. International Journal of Emerging Technologies in
Learning, 9(6), 42–48. https://doi.org/10.3991/ijet.v9i6.4134
Scolari, C. (2013). Narrativas
transmedia: cuando todos los medios cuentan. Deusto.
Scolari, C., Rodríguez, N., & Masanet, M. (2019). Transmedia education. From the contents
generated by the users to the contents generated by the students. Revista Latina de
Comunicación Social, 74, 116–132. https://doi.org/10.4185/RLCS-2019-1324
Scolari, C., Ardèvol, E., Pérez-Latorre, O., Masanet,
M., & Rodríguez, N. (2020). What
are teens doing with media? An ethnographic approach for identifying transmedia
skills and informal learning strategies. Digital Education Review,
37, 269–287. https://doi.org/10.1344/DER.2020.37.269-287
Suárez,
A., Byrne, S., & Rodrigo, M. J. (2018). Effectiveness of a Universal Web-based Parenting
Program to Promote Positive Parenting: Patterns and Predictors on Program
Satisfaction. Journal of Child and Family
Studies, 27(10), 3345–3357.
https://doi.org/10.1007/s10826-018-1162-9
Tkotzyk, R., & Hebben, K.
(2019). Gaming and Playful Practices in the 21St Century Learning Environment. ICERI2019
Proceedings, 1(November 2019), 3989–3997. https://doi.org/10.21125/iceri.2019.1001
Vaquero, E., Urrea-Monclús, A., & Mundet, A. (2014). Promoting resilience through technology, art and a child rights-based approach. Revista de Cercetare Si Interventie Sociala, 45, 144–159.
Versuti, A., de Jesus, D., & Alves, D. (2013). Collaboration through Open Educational Resources Based
on the Lost Narrative. Icaicte, 259–266. https://doi.org/10.2991/icaicte.2013.52
Vieira, A. & Munaro, A. (2019). A narrativa transmídia
no processo de ensino e aprendizagem de adolescentes. EccoS Revista Científica, 0(48), 317–337. https://doi.org/10.5585/eccos.n48.8182
Warren, S., Wakefield,
J., & Mills, L. (2013). Learning
and teaching as communicative actions: Transmedia storytelling. Cutting-Edge
Technologies in Higher Education, 6(PARTF), 67–94. https://doi.org/10.1108/S2044-9968(2013)000006F006
Zorrilla, M. (2019).
Recursos y prácticas transmedia en el ámbito
educativo. Transmedia Earth
Conference, 27–40. https://doi.org/10.17230/9789587206289ch2