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Páginas: 216-227 Recibido:
2022-07-27 Revisado:
2022-10-03 Aceptado: 2023-01-13 Preprint: 2023-03-15 Publicación
Final: 2023-05-15 |
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Decisiones durante la transferencia de la formación permanente del profesorado
de Matemáticas
Decisions during the transfer of in-service
training for Mathematics teachers
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Marcial Pamies-Berenguer
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María Ángeles Gomariz-Vicente |
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Antonia Cascales-Martínez |
Resumen
El
concepto de transferencia de la formación permanente del profesorado se
entiende como la medida en la que éste es capaz de generalizar los aprendizajes
adquiridos en un contexto formativo a su puesto docente. En dicho proceso de
generalización, la identificación de escenarios de aplicación y las decisiones
sobre la aplicación adoptadas juegan un papel relevante. El objetivo de la
investigación es explorar las asociaciones entre los factores condicionantes de
la transferencia y las actividades de identificación de escenarios de
aplicación y la toma de decisiones sobre ésta en el contexto de los programas
formativos del profesorado no universitario de Matemáticas. Los participantes
fueron 344 docentes en activo. Se determinaron dos modelos logísticos
multinomiales que permitieron estudiar las asociaciones indicadas mediante el
análisis de los odss ratio. Los resultados mostraron
que el factor Diseño y desarrollo de la formación se asoció positivamente tanto
con la capacidad de identificar situaciones de aplicación como con la decisión
de realizar una aplicación efectiva. Por su parte, los factores Seguimiento de
la institución formadora y Locus de control externo se asociaron positivamente
con la capacidad de identificación de escenarios de aplicación, mientras que la
asociación resultó negativa para el factor Feedback
de los estudiantes y familias. En conclusión, se han identificado dimensiones
sobre las que diseñar acciones de intervención para mejorar la transferencia de
la formación permanente del profesorado de matemáticas.
Abstract
The concept of teachers’ training transfer is understood as the extent to
which teachers are capable of generalizing the
training learning to workplace. In this process, recognizing application
scenarios and making decisions on the application play an important role. The
objective of the research is to explore the relationships between the training
transfer factors and the activities of identifying application scenarios and
making decisions about it in the context of the training programs of
non-university Mathematics teachers. The participants were 344 active teachers.
Two multinomial logistic models were determined to studying
the relationships indicated by analyzing the odds ratio of the models. The
results showed that the factor Design and development of training was
positively associated with both the ability to identify application situations
and the decision to carry out an effective application. On the other hand, the
factors Follow-up of the training institution and External locus of control
were positively associated with the ability to identify application scenarios,
while the association between the factor Feedback of students and families and
the identification of application scenarios was negative. In conclusion,
dimensions have been identified on which to design interventions to improve the
training transfer of mathematics teachers.
Palabras clave / Keywords
Formación de docentes en
activo, Programa de enseñanza, Matemáticas, Asociaciones, Formación,
Transferencia de conocimientos, Toma de decisiones, Práctica pedagógica
Inservice teacher education, Instructional programmes,
Mathematics, Associations, Training, Know-how transfer, Decision making,
Teaching practice
1.
Introducción
Asumiendo que la
labor del docente representa el papel central en el proceso de adaptación del
Sistema Educativo a los cambios demandados por la sociedad, permite la
incorporación de las tecnologías emergentes como vehículo para la formación y
el aprendizaje y de las nuevas líneas metodológicas y recursos didácticos como
estrategia para el desarrollo competencial del alumnado (Pegalajar-Palomino
et al., 2022; Quiroz-Vallejo et al., 2021; Taddeo et al., 2022), los programas
de formación permanente del profesorado, configurados con la intención de
mejorar las capacidades del docente a la hora de cumplir sus funciones, se
posicionan como una estrategia eficaz para incorporar cambios desde el
desarrollo profesional docente para la articulación de acciones formativas que
mejoren los conocimientos, actitudes o habilidades individuales del docente en un
marco coherente que fije unos objetivos acordes con la finalidad de mejorar la
calidad de los servicios prestados por las organizaciones (Dachner
et al., 2021; Pinnington et al., 2022).
En el caso particular
de la enseñanza de las matemáticas, durante los últimos años la investigación
en didáctica de las matemáticas se ha centrado en el uso de diferentes
estrategias metodológicas para mejorar la competencia matemática del alumnado:
análisis de patrones de argumentación (Valbuena-Duarte et al., 2022); Itinerarios
de Enseñanza de las Matemáticas (Alsina, 2020); la Gamificación y el
Aprendizaje Basado en Proyectos (Hossein-Mohand et
al., 2021); el impacto en la educación matemática del uso de diferentes
tecnologías de carácter específico: geometría dinámica (Flores-Cuevas et al.,
2021), realidad aumentada (Schutera et al., 2021),
realidad virtual (Su et al., 2022) o sobre los problemas asociados a la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: desarrollo del pensamiento
algebraico y numérico (Adamuz-Povedano et al., 2021; Barrera, 2021); modelo ontosemiótico (Beltrán-Pellicer y Godino, 2020); enseñanza
de la geometría (Liñán-García et al., 2021). Este esfuerzo precisa del impulso
por parte de las Administraciones con competencias en educación, o de las organizaciones
educativas en su caso, de acciones formativas destinadas al profesorado de
matemáticas en activo con el fin de incorporar los resultados obtenidos desde
la experiencia y la investigación a las aulas. Dichas acciones se organizan
para contribuir a objetivos más generales en el marco de programas de formación
permanente, centrados en el desarrollo de competencias didácticas que incidan
en la competencia matemática del alumnado (Ramos-Rodríguez et al., 2021).
No obstante, a pesar
del consenso existente sobre la utilidad de los programas de formación, la
literatura ha producido escasa información sobre la eficacia real de esta
estrategia en términos de su impacto en la organización (Cahapay,
2021; Phillips, 2012; Topno, 2012). La variedad de
modelos para la evaluación de los programas formativos presenta un hándicap
para la utilidad de los resultados obtenidos (Alsalamah
y Callinan, 2021; Lippe y
Carter, 2018), impidiendo extraer conclusiones aplicables con carácter general.
Entre los modelos de evaluación utilizados destaca el modelo de cuatro niveles
de Kirkpatrick (Gandomkar, 2018; Kirkpatrick y
Kirkpatrick, 2016) en el que se identifican cuatro niveles para la evaluación:
(1) reacciones, (2) aprendizajes, (3) comportamiento y (4) resultados. En los
niveles primero y segundo se plantea la evaluación de la percepción de los
participantes sobre el desarrollo de la formación, tomando como base su
experiencia, sus expectativas y los aprendizajes desarrollados. El tercer nivel
del modelo, el nivel de comportamiento, se centra en
la evaluación de la generalización de los aprendizajes del proceso formativo a
la práctica profesional de los participantes, dejando la evaluación del impacto
del programa formativo sobre la organización en conjunto para el cuarto nivel.
En el contexto de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, en los dos últimos Planes Trienales
de Formación Permanente del Profesorado (Orden 6771/2018, 2018; Orden
7325/2021, 2021) se ha planteado la línea prioritaria de formación: “atención
al desarrollo de la competencia en matemáticas”. Mediante esta línea
prioritaria se persigue la mejora de los resultados del alumnado en las
diferentes pruebas de diagnóstico y estimular la integración del aprendizaje de
las matemáticas con otras disciplinas afines (ciencias, tecnología e
ingeniería) a través del desarrollo de programas de formación que doten al profesorado
de estrategias y herramientas para la programación de su intervención, diseñar
y seleccionar recursos que ayuden al alumnado en el desarrollo del pensamiento
numérico, incorporar los modos de argumentación propios de la matemática y
aplicarlos en contextos reales. Con el fin de articular las acciones formativas
asociadas a esta línea prioritaria, se propone el programa de formación
“Matemáticas” con los siguientes objetivos (Orden 6771/2018, 2018; Orden
7325/2021, 2021):
· Formar al profesorado
en diversas estrategias metodológicas que mejoren la competencia matemática del
alumnado.
· Atender a las
necesidades formativas derivadas del currículo de Matemáticas en la Región de
Murcia.
· Facilitar al
profesorado recursos didácticos, favoreciendo el intercambio, el debate y la
difusión de las experiencias llevadas a cabo.
1.1. La transferencia de la formación
permanente
La transferencia de
la formación al puesto de trabajo, entendida como la medida en la que un
individuo es capaz de generalizar los aprendizajes adquiridos en un contexto
formativo a su puesto de trabajo (Huang et al., 2015), juega un papel precursor
en el estudio de la eficacia de la formación (Baldwin et al., 2017; Brion,
2020; Ford et al., 2018).
El estudio de la
transferencia presenta una gran complejidad debido a la considerable cantidad
de factores que lo condicionan (Ford et al., 2018; Richter y Kauffeld, 2020; Roig-Ester et al., 2021) y a su naturaleza
inherentemente dinámica (Blume et al., 2019).
En el contexto
particular de la educación, el análisis de los factores condicionantes de la
transferencia de la formación del profesorado no universitario realizado en Pamies-Berenguer et al. (2022) proporciona un modelo
factorial de ocho factores condicionantes: Diseño y desarrollo de la formación,
Autoeficacia, Fomento de la formación por los órganos del centro, Feedback de los estudiantes y familias, Recursos del
entorno, Resistencia al cambio en el centro, Seguimiento de la institución
formadora y Locus de control externo. Sin embargo, la asociación de dichos
factores con el resultado del proceso de transferencia sigue siendo una
cuestión por resolver.
1.2. Modelo dinámico para la transferencia de
la formación permanente
Las características
dinámicas inherentes al proceso de transferencia de la formación afectan tanto
a los mecanismos de autorregulación del propio proceso como a las fuerzas
ejercidas por los factores que lo condicionan (Blume et al., 2019; Sitzmann y Weinhardt, 2018).
Durante el proceso de transferencia, los criterios de adecuación que rigen las
decisiones tomadas por los participantes de las acciones formativas sobre la
continuidad en la aplicación de los conocimientos, destrezas o actitudes
desarrollados durante el proceso formativo son dependientes del instante en el
que se toman, de las decisiones adoptadas en iteraciones pasadas y de la
evolución de las restricciones impuestas por los factores condicionantes. Esta
interrelación conjunta de subsistemas que operan conjuntamente y evolucionan en
el tiempo dota al proceso de transferencia de una gran complejidad a la hora de
su análisis (Nielsen y Shepherd, 2022).
Blume et al. (2019)
proponen un modelo dinámico basado en iteraciones sucesivas que contempla intentos
de aplicación, evaluación de los resultados, incorporación de la
retroalimentación y la toma de decisiones (ver Figura 1) sobre mantener o
descartar la aplicación al aula de los aprendizajes desarrollados en el contexto
formativo. Durante todo el proceso de transferencia, el escenario de
aplicación, el análisis de resultados y la toma de decisiones se ven afectadas
tanto por los factores del entorno como por los factores individuales de los
participantes. En cada iteración, se somete a evaluación los resultados de la
aplicación de los aprendizajes y se decide descartar su aplicación en
escenarios futuros, mantenerla o, en su caso, adaptarla.
Una de las
aportaciones del modelo de Blume et al. (2019) es la de incorporar la fase
formativa como punto de inicio del proceso de aplicación y toma de decisiones,
poniendo de relieve la necesidad de tener en cuenta el proceso de transferencia
durante la fase de diseño de las acciones formativas, evitando que la entrada
en la secuencia aplicación-evaluación-decisión quede fuera del contexto
formativo.
1.3. Objetivo de la investigación
Cada una de las fases del modelo dinámico descrito anteriormente comienza con la aplicación de los aprendizajes en el contexto de la práctica docente. Esta aplicación requiere de la habilidad del docente en identificar escenarios adecuados para la aplicación y la toma de decisiones sobre la aplicación efectiva una vez identificado dicho escenario.
Figura 1.
Modelo dinámico del proceso de transferencia de Blume et al. (2019). Fuente:
elaboración propia.
En este contexto, la
investigación tiene como objetivo estudiar el modo en el que los factores
condicionantes de la transferencia afectan al proceso de identificación de
escenarios potenciales de aplicación de los conocimientos, habilidades o
actitudes desarrollados en las actividades ofertadas por el Centro de
Profesores y Recursos Región de Murcia (CPR Región de Murcia) en el marco del
programa de formación permanente del profesorado de matemáticas. Además, se
plantea explorar las asociaciones de dichos factores con el porcentaje de
situaciones en las que el profesorado de matemáticas toma la decisión de
aplicar dichos aprendizajes ante un escenario de aplicación identificado como
propicio.
El análisis de dichas
asociaciones permitirá disponer de una información útil para reconocer aquellos
factores condicionantes de la transferencia de la formación continua del
profesorado de matemáticas donde concentrar esfuerzos que permitan mejorar las
posibilidades de transferencia de dichas actividades.
2.
Metodología
2.1. Participantes
La población de estudio estaba compuesta por el profesorado que imparte
la enseñanza de Matemáticas en cualquier nivel y etapa educativa no
universitaria, que ejerce sus funciones docentes en centros sostenidos con
fondos públicos de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia y que
realizaron actividades formativas, del programa formativo “Matemáticas”,
incluidas en los planes de formación permanente del profesorado no
universitario desarrollados por el CPR Región de Murcia durante los cursos
académicos 2018/2019 y 2019/2020.
La muestra utilizada en el estudio estuvo compuesta por 344 docentes,
seleccionados mediante un muestreo por conveniencia. Todos los participantes
realizaron, de forma voluntaria, un cuestionario de recogida de datos.
De las 344 encuestas recogidas, el 66.86 % fueron mujeres y el 33.14 %
hombres. La edad media de los encuestados fue de 43.82 años (DT = 12.60 años),
presentando una experiencia media de 16.68 años (DT = 8.56 años). En términos
de la etapa educativa en la que imparten docencia los encuestados: el 47.67 %
imparten docencia en las etapas de Educación Infantil y/o Primaria; el 46.80 %
lo hace en la etapa de educación secundaria (ESO, Bachillerato o Formación
Profesional); el 2.33 % lo hace en la Educación de Adultos; el 2.03 % en otros
niveles no identificados y el 1.16 % no impartían docencia directa cuando
realizaron la encuesta. Con relación a la situación administrativa de los encuestados:
el 69.48 % eran funcionarios de carrera, el 14.83 % funcionarios interinos, el
14.24 % docentes no funcionarios y el 1.45 % indicaron encontrarse en otras
situaciones.
2.2. Diseño
El trabajo de investigación obedece a un diseño
transversal tipo encuesta, no experimental y de carácter exploratorio con la
finalidad de interpretar y analizar datos y variables, desde un punto de vista
lo más objetivo posible, atendiendo a las particularidades de la realidad que
se pretende estudiar (Cubo et al., 2018).
2.3. Instrumento
Como instrumento de recogida de datos se
utilizó una encuesta dirigida a los docentes no universitarios incluidos dentro
de la población de estudio, que se configuró mediante la agregación de
diferentes cuestionarios:
(1) Cuestionario de datos
sociodemográfico, utilizado para recoger la información sobre el sexo, edad,
años de experiencia como docente, etapa educativa en la que imparte docencia,
situación laboral y el programa formativo en el que se enmarcaron las
actividades de formación desarrolladas.
(2) Cuestionario de transferencia
de la formación permanente del profesorado no universitario (Pamies-Berenguer et al., 2022), consistente en una escala
formada por 56 ítems utilizados para identificar las ocho variables
independientes asociadas a las puntuaciones de los factores condicionantes de
la transferencia: “Diseño y desarrollo
de la formación” (F1), “Autoeficacia” (F2), “Fomento de la formación por los
órganos del centro” (F3), “Feedback de los
estudiantes y familias” (F4), “Recursos del entorno” (F5), “Resistencia del centro
al cambio” (F6), “Seguimiento de la institución formadora” (F7) y “Locus de control externo” (F8).
(3) Cuestionario de
estimación de la transferencia, utilizado para medir las variables
dependientes: (PPA) estimación por parte del encuestado del porcentaje de
ocasiones en las que se ha tenido la oportunidad de poner en práctica los
conocimientos, habilidades o actitudes desarrollados durante la fase de
formación y (PAR) el porcentaje de veces en que, habiendo identificado la
posibilidad de aplicación de dichos contenidos, habilidades o aptitudes, se
tomó la decisión de aplicarlos. Ambas escales se presentaron usando la escala
ordinal: 0 % - 20 %; 20 % - 40 %; 40 % - 60 %; 60 % - 80 % y 80 % - 100 %.
El constructo asociado al instrumento fue validado
en Pamies-Berenguer et al., (2022), obteniéndose unos
valores para la consistencia interna de cada uno de los factores, medidos mediante
el estadístico Alpha de Cronbach, que son catalogados como de buenos para el
propósito de la investigación (F1 .95; F2 .94; F3 .94; F4 .85; F5 .88; F6 .89;
F7 .93 y F8 .83).
2.4. Procedimiento
Una vez obtenida la aprobación para la
realización del estudio por parte de la Secretaría General de la Consejería de
Educación de la Comunidad de Autónoma de la Región de Murcia y obtenido el
visto bueno de la Comisión de Ética de la Investigación de la Universidad de
Murcia, se puso a disposición de la población de estudio el instrumento de
recogida de datos. Dicho instrumento fue difundido utilizando los canales de
comunicación del CPR Región de Murcia: envío masivo de correos electrónicos
enlazando el cuestionario e inserción de dicho enlace en los cuestionarios
oficiales utilizados para la evaluación final de las actividades de formación.
Con los datos obtenidos, se realizó un análisis
descriptivo de las variables independientes (factores de transferencia),
utilizando la media, la desviación típica, la mediana y los percentiles 5 y 95.
Además, se analizaron las variables dependientes en términos de los porcentajes
obtenidos en cada una de las marcas ordinales propuestas en la escala.
Usando los datos de las variables dependientes
e independientes se procedió a la búsqueda, utilizando el método de comparación
descendente, de dos modelos logísticos multinomiales y multivaluados para identificar
las asociaciones y el sentido entre las variables dependientes e independientes
consideradas en el estudio.
El procedimiento estadístico se realizó
utilizando el software estadístico R en su versión 4.0.5 (31/03/2021) y
ejecutado en un sistema operativo macOS Sierra versión 10.12.6. Los paquetes
utilizados durante el proceso de análisis fueron los siguientes: nnet 7.3-16, car, caret y dplyr.
3.
Resultados
En términos descriptivos, la
Tabla 1 muestra los resultados obtenidos para los estadísticos de análisis de
las puntuaciones factoriales obtenidas en cada uno de los factores (variables
independientes). Considerando
los rangos de valores asignados a la escala en Feixas
et al. (2013): 1-2 Barrera para la transferencia; 2-3 Riesgo para la transferencia;
3-4 Facilitador débil de la transferencia y 4-5 Facilitador fuerte de la
transferencia, observamos que todos los factores son identificados como
facilitadores débiles de la transferencia.
Tabla 1
Datos descriptivos de las
puntuaciones factoriales
|
Factor |
Media |
DT |
Mediana |
Percentiles (5% - 95 %) |
|
Diseño y desarrollo de la formación (F1) |
3.99 |
0.75 |
4.04 |
2.57 – 5.00 |
|
Autoeficacia (F2) |
3.79 |
0.96 |
4.00 |
2.00 – 5.00 |
|
Fomento de la formación por los órganos del
centro (F3) |
3.09 |
1.18 |
3.00 |
1.00 – 5.00 |
|
Feedback de los estudiantes y
las familias (F4) |
3.42 |
1.00 |
3.60 |
1.60 – 5.00 |
|
Recursos del entorno (F5) |
3.67 |
0.67 |
3.67 |
2.67 – 4.83 |
|
Resistencia del centro al cambio (F6) |
3.46 |
0.93 |
3.67 |
2.00 – 5.00 |
|
Seguimiento de la institución formadora (F7) |
3.90 |
0.90 |
4.00 |
2.33 – 5.00 |
|
Locus de control externo (F8) |
3.18 |
0.69 |
3.00 |
2.00 – 4.50 |
Por su parte, la Tabla 2 muestra la
distribución de datos obtenidos en cada una de las marcas de clase de las
variables dependientes: estimación del porcentaje de ocasiones en las que se ha
tenido la oportunidad de poner en práctica los aprendizajes de la formación
(PPA) y el porcentaje de veces en que, habiendo identificado la posibilidad de
aplicación, se tomó la decisión de aplicarlos (PAR).
Tabla 2
Distribución de datos obtenidos
para las variables dependientes PPA y PAR en frecuencias absolutas.
|
Variable |
0 % - 20
% |
20 % -
40 % |
40 % -
60 % |
60 % -
80 % |
80 % - 100 % |
|
PPA |
38 |
61 |
95 |
107 |
43 |
|
PAR |
37 |
79 |
90 |
92 |
46 |
Para ambas variables
dependientes, se observa que el intervalo modal se sitúa en la marca 60 % - 80
%. Por otra parte, se observa que el 10.76 % de los encuestados indican haber
decidido la aplicación efectiva de los aprendizajes en un porcentaje inferior
al 20 % de las veces que identificaron situaciones de aplicación.
Utilizando los datos
asociados a los ocho factores condicionantes de la transferencia como variables
independientes, y las dos variables ordinales dependientes (PPA y PAR) se
realizaron ajustes logísticos multinomiales y multivaluados tomando como clase
de referencia la marca de clase 80 % - 100 % (MCR). Para la determinación de los
modelos se utilizó el método de ajuste descendente basado en la minimización
del criterio de información de Akaike (Tabachnick y Fidell, 2018). La Tabla 3 muestra los resultados obtenidos en
el proceso iterativo de eliminación de variables independientes para cada uno
de los dos ajustes.
El modelo final de
regresión logística para la variable dependiente PPA quedó configurado con las
variables independientes: Diseño y desarrollo de la formación (F1), Feedback de los
estudiantes y familias (F4), Seguimiento de la institución formadora (F7) y
Locus de control externo (F8), mientras que en el modelo para la variable
dependiente PAR solo interviene el factor condicionante: Diseño y desarrollo de
la formación (F1).
Tabla 3
Resultados del proceso de
eliminación de variables (método descendente).
|
|
|
Incremento en el AIC al eliminar cada factor |
||||||||
|
Paso |
Variable |
F1 |
F2 |
F3 |
F4 |
F5 |
F6 |
F7 |
F8 |
AIC |
|
Paso 1 |
PPA |
1.11 |
-3.94 |
-1.31 |
0.84 |
-3.53 |
-6,36 |
-1.17 |
3.12 |
1013.06 |
|
PAR |
6.17 |
-6.79 |
-6.69 |
0.34 |
-3.26 |
-3.54 |
-5.36 |
-2.95 |
1035.12 |
|
|
Paso 2 |
PPA |
1.38 |
-3.92 |
0.07 |
2.47 |
-3.36 |
- |
-2.08 |
3.22 |
1006.70 |
|
PAR |
7,29 |
- |
-6.76 |
-0.26 |
-3.28 |
-3.37 |
-2.85 |
-2.77 |
1028.33 |
|
|
Paso 3 |
PPA |
2.05 |
- |
0.04 |
-0.21 |
-3.35 |
- |
4.97 |
3.39 |
1002.78 |
|
PAR |
8.63 |
- |
- |
-0.30 |
-3.45 |
-2.24 |
-3.03 |
-3.01 |
1021.56 |
|
|
Paso 4 |
PPA |
10.14 |
- |
-1.96 |
1.08 |
- |
- |
5.66 |
5.27 |
999.43 |
|
PAR |
18.43 |
- |
- |
-0.81 |
- |
-3.74 |
-2.36 |
-2.19 |
1018.11 |
|
|
Paso 5 |
PPA |
11.53 |
- |
- |
1.00 |
- |
- |
5.73 |
2.45 |
997.47 |
|
PAR |
20.82 |
- |
- |
-3.16 |
- |
- |
-2.74 |
-2.22 |
1014.37 |
|
|
Paso 6 |
PPA |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
PAR |
20.77 |
- |
- |
- |
- |
- |
-2.63 |
-2.10 |
1011.21 |
|
|
Paso 7 |
PPA |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
PAR |
55.05 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
-1.51 |
1008.58 |
|
|
Paso 8 |
PPA |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
PAR |
67.50 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
1007.07 |
|
La Tabla 4, por su
parte, muestra las estimaciones de los Odds Ratio
(OR) asociados a las variables independientes para los modelos estimados. Se
observa que al aumentar en una unidad el factor Diseño y desarrollo de la
formación (F1), manteniendo el resto de variables constantes,
la probabilidad de que el porcentaje en el que el participante identifica escenarios
para poner en práctica los conocimientos de la formación disminuyen con
respecto a la marca de referencia MCR (0.245, 0.327, 0.556 y 0.942). Este
efecto de disminución en las probabilidades también se presenta en las marcas
de clase de la variable que mide la aplicación efectiva cuando se detecta un
escenario de aplicación (0.081, 0.214, 0.308 y 0.649). En esta misma línea, un
aumento de una unidad en la puntuación obtenida por el factor Seguimiento de la
institución formadora (F7), manteniendo el resto de puntuaciones
factoriales constantes, presenta una disminución de las probabilidades de todas
las marcas analizadas para la variable PPA con respecto a la MCR (0.387, 0.814,
0.437 y 0.875). Sin embargo, los resultados apuntan a una asociación inversa
entre el factor Feedback de los estudiantes y las
familias (F4) con las probabilidades asociadas a los porcentajes de encontrar
escenarios propicios de aplicación con respecto a la MCR (1.345, 1.076, 1.870 y
1.127).
Tabla 4
Efectos estimados, en Odds Ratio, de las variables independientes (VI) sobre las
variables dependientes (VD) en el modelo de regresión.
|
|
|
Marcas de las variables dependientes |
|||||||||
|
VD |
VI |
0-20 % |
95% CI |
20-40 % |
95% CI |
40-60 % |
95% CI |
60- 80 % |
95% CI |
||
|
PPA |
F1 |
0.245*** |
0.096, 0.624 |
0.327*** |
0.135, 0.791 |
0.556*** |
0.239, 1.293 |
0.942*** |
0.409, 2.169 |
||
|
F4 |
1.345*** |
0.684, 0.791 |
1.076*** |
0.610, 1.897 |
1.870*** |
1.084, 3.225 |
1.127*** |
0.682, 1.861 |
|||
|
F7 |
0.387*** |
0.384, 1.723 |
0.814*** |
0.384, 1.723 |
0.437*** |
0.215, 0.887 |
0.875*** |
0.438, 1.748 |
|||
|
F8 |
0.492 |
0.237, 1.023 |
0.517 |
0.279, 0.958 |
0.436 |
0.244, 0.779 |
0.753 |
0.444, 1.278 |
|||
|
Criterio de información de Akaike: 997.47 |
|
||||||||||
|
PAR |
F1 |
0.081*** |
0.037, 0.175 |
0.214*** |
0.108, 0.424 |
0.308*** |
0.158, 0.602 |
0.649*** |
0.332, 1.271 |
||
|
Criterio de información de Akaike: 1007.07 |
|
||||||||||
Nota: * p<.1; **
p<.05; *** p<.01
En términos
generales, se observa que en aquellos factores que han obtenido una estimación
de los coeficientes estadísticamente significativas, a excepción del factor F4,
presentan una asociación positiva con el porcentaje de detección de situaciones
de aplicación y de aplicación efectiva de los aprendizajes derivados de la
formación.
4.
Discusión
El propósito de la investigación era explorar las asociaciones entre los
factores condicionantes de la transferencia de la formación permanente del
profesorado no universitario de matemáticas y la capacidad para identificar
potenciales escenarios de aplicación de los aprendizajes durante la práctica
docente. Además, se planteó cómo identificar las asociaciones entre dichos
factores condicionantes y la toma de decisiones sobre mantener o descartar la
aplicación de los aprendizajes ante un escenario identificado como de adecuado
para la aplicación.
Para el programa de formación permanente “Matemáticas” todos los factores
condicionantes de la transferencia obtienen unas puntuaciones medias que nos
permiten identificarlos como facilitadores débiles de la transferencia (Feixas et al., 2013), situándose los factores Diseño y
desarrollo de la formación y Seguimiento de la institución formadora en las
proximidades de los considerados como facilitadores fuertes para la
transferencia. En cualquier caso, la identificación de los factores como facilitadores
débiles nos indica la existencia de un margen de mejora en todos ellos que
permitiría mejorar el escenario de transferencia en las actividades del programa
formativo analizado.
Con relación al proceso de identificación de escenarios de aplicación de
los aprendizajes desarrollados en el contexto formativo, se han encontrado
asociaciones significativas entre los factores: Diseño y desarrollo de la
formación, Feedback de los estudiantes y familias,
Seguimiento de la institución formadora y Locus de control externo y el
porcentaje de veces en las que el profesorado identificó una situación adecuada
para la aplicación de los aprendizajes. Los resultados obtenidos están en
consonancia con los presentados en estudios afines, en los que se identifica al
factor Diseño y desarrollo de la formación como factor condicionante de la
transferencia, presentándolo como positivamente correlacionado con ésta (Bhat et al., 2022; Kim et al., 2019; Tzafilkou
et al., 2022). En este sentido, se considera que la capacidad para identificar
situaciones potenciales de aplicación por parte del profesorado representa una
actividad precursora de la transferencia y que, por lo tanto, una asociación
positiva entre el factor y las métricas asociadas a dicha actividad producirían
asociaciones positivas con el proceso de transferencia general. En esta misma
línea, encontramos en literatura científica resultados que consideran como
factor condicionante de la transferencia el Seguimiento de la institución
formadora, identificándolo, de nuevo, como positivamente correlacionado con la
transferencia (Blume et al. 2019; Gegenfurtner et al.,
2020; Na-Nan y Sanamthong,
2020). Sin embargo, se observa una anomalía en el efecto del factor Feedback de los estudiantes y familias. En las
investigaciones sobre los factores de transferencia se identifica, para dicho
factor, una asociación positiva con la transferencia (Feixas
et al., 2013; Saha, 2021), mientras que en nuestro caso se observa que una
mayor presencia del mismo disminuye el porcentaje de
situaciones de aplicación detectadas. Este fenómeno se relaciona con las
colisiones que pueden presentarse entre las indicaciones ofrecidas en el
contexto formativo para identificar situaciones potenciales y la interpretación
de la información obtenida durante el proceso de feedback
tras las aplicaciones puntuales de los aprendizajes.
En relación a la toma de decisiones sobre la aplicación de los aprendizajes ante una
situación identificada como potencialmente adecuada para la aplicación, se ha
encontrado una asociación significativa entre el factor Diseño y desarrollo de
la formación y el porcentaje de veces en las que el docente decide aplicar los
aprendizajes desarrollados en la formación ante una situación de aplicación
potencial. De nuevo, asumiendo que la decisión de mantener la aplicación de los
aprendizajes es una actividad que propicia el mantenimiento sostenido en el
tiempo de la activación de los aprendizajes, los resultados obtenidos se
alinean con los de las investigaciones indicadas en el párrafo anterior que
describen la asociación positiva entre dicho factor y el proceso de
transferencia.
El desarrollo de la investigación ha permitido dar respuesta al objetivo
fijado para la investigación, identificando un conjunto de factores
condicionantes de la transferencia que influyen en los procesos de toma de decisiones
a la hora de aplicar los aprendizajes desarrollados en el contexto formativo de
las actividades de formación permanente del programa formativo
“Matemáticas”.
Desde un punto de vista operativo, las asociaciones observadas indican
que dedicar esfuerzos a realizar diseños formativos que permitan la
incorporación de los aprendizajes a la práctica docente, en la que los
formadores centren esfuerzos en mostrar las vías de aplicación, fomenten la
reflexión sobre los escenarios de aplicación y diseñar una estrategia eficaz
para el seguimiento de la formación que trascienda el marco temporal
determinado por el desarrollo de la misma (Pamies-Berenguer
et al., 2022), produce una mejora en la capacidad para identificar situaciones
de aplicación de los aprendizajes y ayuda a regular el sistema de toma de
decisiones del profesorado participante durante el proceso de generalización de
aprendizajes.
La investigación planteada está sujeta a varias limitaciones. En primer
lugar, las variables dependientes que se han sometido a análisis representan
percepciones subjetivas de los participantes encuestados por lo que no se
dispone de una evaluación objetiva sobre la identificación de escenarios de aplicación
ni de la aplicación efectiva de los aprendizajes de la formación. En segundo
lugar, debemos tener en cuenta las limitaciones sobre el modelo estadístico
impuestas por un diseño experimental de corte transversal, centrado en el
análisis descriptivo de una realidad concreta en un momento determinado.
5.
Conclusiones
Las actividades propias del proceso de transferencia
de la formación que se centran en la identificación de escenarios para la
aplicación de los aprendizajes y en la toma de decisiones que realiza el
docente sobre la activación de los aprendizajes en contextos concretos de
aplicación son de vital importancia para, por un lado, tener una mayor
comprensión del proceso general de transferencia y, por otro, reconocer
dimensiones sobre las que poder actuar para mejorar el proceso mediante el que
los aprendizajes asociados con la formación didáctica en Matemáticas se
incorpora de forma efectiva a las aulas.
Los resultados obtenidos muestran cómo la
identificación de escenarios en los que aplicar los aprendizajes de la
formación se ve afectada por factores que implican directamente al diseño de la
formación, pero también por la información recibida en el proceso de
comunicación familia-escuela o las políticas sobre formación del profesorado,
adoptadas desde el centro. Estas dependencias suscitan interrogantes que deben
responderse mediante investigaciones ulteriores que se centren en evaluar
acciones de intervención concretas sobre los factores condicionantes o
identificar las características de carácter transitorio que intervienen en el
proceso de transferencia como podrían ser: la relación desarrollo de la
programación-desarrollo de la formación; características demográficas de los
grupos donde se intenta aplicar los aprendizajes o la visión del profesorado
sobre las políticas desarrolladas desde el centro educativo en términos de
evaluación y mejora de la competencia matemática del alumnado.
Desde un punto de vista general, esta investigación
contribuye a ampliar el conocimiento teórico sobre los factores que condicionan
la transferencia de la formación, incorporando una dimensión instrumental de
gran utilidad a la hora de diseñar intervenciones que mejoren el desarrollo de
los programas formativos y la capacidad de aplicación de los aprendizajes
adquiridos.
Dichos resultados se suman a las contribuciones realizadas
por investigaciones afines, contribuyendo a aumentar el conocimiento sobre el
proceso de transferencia de la formación permanente.
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