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Páginas: 26-36 Recibido: 2022-07-19 Revisado: 2022-09-16 Aceptado: 2023-01-13 Preprint: 2023-01-31 Publicación
Final: 2023-01-31 |
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Estrategias docentes para reducir el rechazo entre iguales en
infantil: aplicación piloto
Teaching strategies for reducing
peer rejection in early childhood education: pilot application
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Paula
Molinero-González |
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Luis J.
Martín-Antón |
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Miguel Á.
Carbonero-Martín |
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Wendy L.
Arteaga-Cedeño |
Resumen
Las relaciones en
la infancia son fundamentales para que los estudiantes alcancen su desarrollo
integral. En cambio, a veces estas relaciones son deficitarias, como ocurre con
aquellos que son rechazados por sus compañeros/as, fenómeno que afecta
aproximadamente a un 10-15% del alumnado. Este problema, además de ser muy
incapacitante por su cronicidad, es complejo de detectar por los adultos lo que
provoca un retraso en medidas de prevención e intervención. Este estudio
presenta la situación de rechazo entre iguales que encontramos en una muestra
de 44 alumnos/as de educación infantil, de dos aulas y centros diferentes, en
los que se forma a sus tutoras, para poner en práctica estrategias docentes
bajo un programa piloto destinado a la mejora de la competencia socioemocional
y ambiente del aula para reducir el rechazo entre iguales. Los resultados dan
indicios de que la realidad de muchos alumnos y alumnas
que sufren rechazo puede mejorar con la aplicación de estrategias docentes y
actividades prácticas, siendo las mismas valoradas de forma positiva en los
resultados de las encuestas docentes. Este estudio y los datos obtenidos llevan
a una mejora del diseño del programa para aumentar la prevención y reducción
del rechazo entre iguales en educación infantil de una muestra más amplia con una
intervención más intensiva.
Abstract
Relationships in childhood are fundamental for students to achieve their
full development. However, sometimes these relationships are deficient, as is
the case with those who are rejected by their peers, a phenomenon that affects
approximately 10-15% of pupils. This problem, as well as being very disabling
due to its chronic nature, is difficult for adults to detect, which leads to a
delay in prevention and intervention measures. This study presents the
situation of peer rejection found in a sample of 44 infant education students
from two different classrooms and centres, in which
their tutors were trained to implement teaching strategies under a pilot programme aimed at improving socioemotional competence and
classroom environment to reduce peer rejection. The results give indications
that the reality of many students who suffer rejection can be improved with the
application of teaching strategies and practical activities, which are
positively evaluated in the results of the teacher surveys. This study and the
data obtained lead to an improvement of the programme
design to increase the prevention and reduction of peer rejection in early
childhood education in a larger sample with a more intensive intervention.
Palabras
clave / Keywords
Relaciones entre pares; educación de la primera infancia; estrategias
educativas; competencias para la vida; rechazo entre iguales; programa de
intervención piloto; competencia socioemocional.
Peer relationship; early
childhood education; educational strategies; basic learning needs; peer reject;
pilot intervention programme; socioemotional
competence.
1.
Introducción
La institución escolar es el elemento central de la educación de los más
pequeños y uno de sus propósitos es ayudar al alumnado a desarrollar una
actitud responsable, que se entiende como la capacidad de responder por sus
acciones de manera apropiada, ajustándose a las normas sociales (Martín-Antón
et al., 2020). Sabemos que las
relaciones significativas con los iguales son fundamentales para que el
desarrollo se produzca y que la interacción social con los demás posee un alto
valor para fomentar distintos aprendizajes (Rodríguez-Carrillo et al., 2018).
La cantidad y la calidad de estas relaciones dependerá de diversas variables
como las propias características personales o los roles de género (Martín-Cabrera
et al., 2021). Pero, en ocasiones, estas relaciones no se producen o son
deficitarias, pudiendo llevar al alumnado a sufrir el fenómeno del rechazo y
afectar a su bienestar general (Bradshaw y Richardson, 2009).
El rechazo es un factor de riesgo para la desadaptación presente y futura
de los niños y niñas (Rohner
y Carrasco, 2014), y siendo conscientes de que inclusión en el aula se ha
considerado como la mejor práctica en educación durante muchos años (Stites et al., 2018), debemos tener en cuenta que el
alumnado rechazado no está integrado en el aula como debería. El tipo
sociométrico es un constructo que indica hasta qué punto un niño/a es, en
general, querido o aceptado por sus iguales, siendo su versión negativa el
rechazo, que corresponde al número de vínculos negativos que un niño/a tiene
con otros miembros del grupo (Greco, 2019). Es habitual que este término se
confunda con el bullying, ya
que, aunque ambos no sean fenómenos equivalentes, están conceptual y
empíricamente relacionados (Monjas et al., 2014).
El rechazo de los compañeros/as se ha identificado como un problema grave
y generalizado en las escuelas de todo el mundo, sin embargo, el alumnado
rechazado no representa un grupo monolítico homogéneo (Hladik
y Hrbackova, 2021).
La agresión está entre las primeras causas del rechazo en la infancia, al
igual que la alta emocionalidad negativa de los alumnos/as, porque reduce el
estatus y aumenta la emocionalidad negativa con el tiempo (Bengtsson et al.,
2022). Además, estudios recientes muestran que los niños/as con un nivel más
bajo de competencia comunicativa oral son rechazados con mayor frecuencia por
sus pares (Van der Wilt et
al., 2018), tienen menos amistades y de menor calidad y son más vulnerables
ante sus compañeros/as (Lloyd-Esenkaya et al., 2020),
sobre todo aquellos que derivan en un trastorno del desarrollo del lenguaje
(Sureda-García et al., 2021). También es más habitual el aislamiento del
alumnado tímido (Sette et al., 2019), aunque una red
de apoyo familiar les ayuda a mejorar hacia una competencia más prosocial
(Bullock et al., 2022). Los estilos parentales pueden influir en las relaciones
entre iguales, ya que aquellos caracterizados por el afecto y la implicación
parental, promueven un mejor ajuste psicosocial y previenen la aparición de
problemas o trastornos (Martín et al., 2022), provocando un desajuste en las
relaciones un estilo de crianza paternal duro y exigente (Ringoot
et al., 2021).
El problema del rechazo afecta a un 10-15% del alumnado (Suárez-García et
al., 2018) y tiene una relación significativa con el género, ya que tanto las
niñas como los niños rechazan en primer y segundo lugar principalmente a
varones (Luis-Rico et al., 2020). La literatura identifica que pueden sufrirlo
el cuádruple de varones (Suárez-García et al., 2018). Este hecho puede ser
explicado porque la agresión es uno de los motivos más habituales para rechazar
a los iguales (Bengtsson et al., 2022), puntuando más alto los varones en
agresión que las mujeres (Romera et al., 2021). El rechazo más notable hacia un
género también ocurre en alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, un 64.8% de los rechazados son varones. Además, encontramos un alto
porcentaje de este alumnado que es menos aceptado y más rechazado que aquellos
sin necesidades educativas (Monjas et al., 2014; Rodríguez-Gudiño et al.,
2022).
El alumnado que sufre rechazo tiene relaciones, en su mayoría, más
negativas que los demás (Seland et al., 2021). Esta
tipología trae consigo amplias consecuencias negativas, a corto y largo plazo (Bierman, 2004): dificultades socioemocionales (soledad,
aislamiento, bajo rendimiento); problemas internalizados (baja autoestima,
ansiedad, depresión) o problemas externalizados como el abandono escolar, problemas
de conducta o conducta antisocial (Martín-Antón et al., 2016). Incluso la baja
aceptación puede tener un efecto negativo en el desarrollo social y emocional
del niño/a (Zarra-Nezhad et al., 2019). También se ha
demostrado la influencia de las relaciones sociales en el rendimiento y cómo
estas relaciones van siendo cada vez más estables, en aceptación y rechazo, con
el tiempo (García-Bacete et al., 2021). Además de la
cara más visible del rechazo, podemos encontrar problemas de interiorización
cognitiva y respuestas más lentas de alumnos/as que son conscientes del rechazo
que sufren (Morales et al., 2019). Encontramos relaciones entre el rechazo y la
hormona del estrés, pues la falta de aceptación de los demás altera los niveles
de cortisol del niño/a (Trianes et al., 2009). Se ha
demostrado también que las relaciones adversas se asocian negativamente con los
procesos de regulación emocional, conductual y neural (Herd
y Kim-Spoon, 2021). Una línea reciente ha encontrado
incluso que las posiciones sociales desfavorables dentro de las redes de
rechazo se asocian con un mayor riesgo de experiencias alucinatorias en el
futuro (Steenkamp et al., 2021).
Teniendo en cuenta la caracterización del rechazo y sabiendo que la
implementación de programas que prevengan el acoso puede ser muy positiva
(Sarasola y Ripoll, 2019), encontramos la necesidad de llevar a cabo acciones
desde la intervención temprana, que desarrollen en los estudiantes un nivel de
competencia social que ayude a prevenir el comportamiento antisocial e impulse
la mejora de la convivencia (Linero et al., 2019). En España son bastante
limitados los programas de prevención universal que trabajan de forma
sistemática en educación infantil (Pichardo et al., 2016). La competencia
social abarca una variedad de factores internos y comportamientos externos que
influyen en la probabilidad y la calidad de la interacción social (Kennedy,
2018). Por ello, un uso acertado de estrategias docentes es el cimiento para el
desarrollo de relaciones personales positivas y duraderas (Gotzens
et al., 2010).
En la actualidad se está trabajando en diferentes métodos para mejorar la
situación del rechazo, encontramos
investigaciones centradas en una nueva forma de detectar posibles casos de
alumnos/as aislados a través de visión por ordenador que capta sus movimientos
(Chiu, 2020; Thibodeau‐Nielsen et al., 2021). No obstante, a pesar de
los avances en este campo, los programas para prevenirlo en la infancia son
todavía muy escasos. Cada vez más investigaciones evidencian la necesidad de
emplear programas determinados destinados al desarrollo y mejora de las
habilidades sociales para prevenir la aparición del rechazo en edades tempranas
y patologías asociadas a este (Mateu-Martínez et al., 2013), programas que
conozcan cómo se producen los prejuicios y que actúen para reducir el sesgo (Burkholder, 2019), así como intervenciones que ayuden a la educación
emocional (Carbonero-Martín et al., 2022). De hecho, se ha encontrado una
relación positiva lineal entre el estado conductual y emocional entre los
estudiantes de preescolar (Arslan, 2021). En esta
línea es también importante una mejor formación docente ya que,
lamentablemente, los programas de formación inicial del profesorado dedican
poco tiempo para desarrollar habilidades de gestión en el aula para tratar con
conductas problemáticas y disruptivas (L’Écuyer et
al., 2021).
Teniendo en cuenta los argumentos expuestos, este estudio tiene como
objetivo conocer la tipología sociométrica de dos aulas de infantil, de dos
centros diferentes, y aplicar estrategias docentes y actividades prácticas que
ayuden a mejorar las relaciones entre el alumnado. Se pretende:
· Examinar la distribución sociométrica y las
relaciones en el aula.
·
Aplicar estrategias
docentes y actividades prácticas, como aplicación piloto de un programa de
mejora de la competencia socioemocional, centrado especialmente en variables
relacionadas con el rechazo.
·
Evaluar la eficacia
de la aplicación piloto, analizando si aumenta la aceptación entre los
estudiantes, y se reduce el rechazo. Además, comprobar la satisfacción de los
docentes con las estrategias y actividades desarrolladas.
2.
Metodología
2.1. Participantes
La muestra está compuesta por
44 estudiantes del segundo ciclo de educación infantil de dos centros, 43.2% alumnado
de 2º de infantil del centro 1 y 56.8% alumnado de 3º de infantil del centro 2.
En cuanto a la distribución por sexo, encontramos 52.3% de varones y 47.7% de
mujeres.
También se cuenta con las dos
tutoras de cada aula.
2.2. Diseño
La investigación se adapta a un
diseño de tipo no experimental con medidas pretest y postest
sin grupo control.
2.3. Instrumentos
En este estudio hemos utilizado
dos instrumentos, explicamos cada uno de ellos:
· Cuestionario sociométrico de nominaciones entre
iguales (GREI, 2009; publicado en González y García-Bacete,
2010). Proporciona información sobre los cinco tipos sociométricos del aula:
preferidos, rechazados, ignorados, controvertidos y medio. Debido a la edad del
alumnado, se ha adaptado el cuestionario a un juego con fotografías. Para su
corrección se utiliza el programa informático Sociomet
(González y García-Bacete, 2010), que además de
identificar el tipo sociométrico y el número de nominaciones positivas (NPR) y
negativas (NNR) recibidas, proporciona índices individuales y grupales
relativos, comparables entre sí, como el de nominaciones positivas recibidas
(INPR: Porcentaje de compañeros que le han nominado positivamente, y que se
identificaría con una medida de atractivo individual), y el de nominaciones
negativas recibidas (INNR: Porcentaje de compañeros que le han nominado
negativamente, que indica el grado de antipatía individual). Este cuestionario
ha sido utilizado en la fase pretest y postest.
· Cuestionario ad hoc de valoración del programa por el profesorado. Específico
para este estudio y creado en Microsoft Forms. Para
su validación se ha contactado con 4 investigadores para relizar
los ajustes pertinentes en un juicio de expertos. Contiene tres preguntas
abiertas: ¿Cuáles crees que son las
habilidades que más se han fomentado en tus estudiantes con el programa?,
¿Cuáles son las mayores ventajas que has encontrado en este estudio? y ¿Cuáles
son las mayores dificultades que has encontrado en este estudio?.
También una pregunta de valoración general, pudiendo evaluar el estudio del 1
al 5. Se complementa con una escala tipo Likert de 4 puntos, siendo 1 nada de acuerdo y 4 totalmente de acuerdo, evalúa los siguientes aspectos:
-
Conocer la distribución sociométrica de mi aula me
ha parecido interesante.
-
Considero que los datos aportados sobre mi alumnado
son útiles.
-
He aprendido nuevos conocimientos sobre el rechazo.
-
Las actividades han sido compatibles con las
sesiones de mi clase.
-
La disposición de la investigadora ha sido positiva.
-
Las actividades y estrategias realizadas son útiles
para la prevención y reducción del rechazo.
-
La organización de las fichas de actividades es útil.
-
Volvería a participar en el estudio.
-
El estudio ha cumplido mis expectativas previas.
1.4.
Procedimiento
y análisis de datos
El estudio está aprobado por el Comité de Ética de la Investigación
(CEIM, código 21-2335 NO HCUV), y la autorización de la Dirección General de
Innovación, y Formación del Profesorado (Consejería de Educación de la Junta de
Castilla y León), además de la de los propios centros, con el permiso
pertinente del protocolo covid, y la autorización y
consentimiento informado de las familias de todos los estudiantes.
Los centros fueron escogidos aleatoriamente de entre los que
contestaron afirmativamente a la participación, tras el envío de una carta que
detallaba el estudio. Cabe destacar, que debido a la situación provocada por el
COVID-19, de 46 centros, respondieron 12, 9 de ellos interesados en participar
cuando la situación sanitaria mejorara, un centro pidió información, pero no
pudo participar y los restantes aceptaron. Se ha reservando la participación de todos los colegios
interesados en intervenciones posteriores.
Al tratarse de un estudio piloto se han seleccionado dos aulas de
diferente edad para adaptar las actividades a distintas etapas evolutivas.
Ambos colegios tienen características similares, son de concesión pública,
presentan un ambiente sociodemográfico medio, con familias de recursos
económicos también medios.
Se han realizado dos sesiones informativas en las que ha participado todo
el profesorado de infantil y los directores. En la primera sesión, realizada
virtualmente, se ha presentado la conceptualización del rechazo entre iguales,
otorgando a los docentes información fundamental sobre el fenómeno y sus
variables relacionadas (tipos sociométricos, causas, consecuencias, perfil del
alumnado y estudios de intervención relacionados). En la segunda sesión,
presencialmente, se ha abordado la propuesta del estudio, detallando los
compromisos investigadores-centros, así como la relación de actividades y
estrategias propuestas.
El estudio se desarrolló en tres
fases:
· Sesión inicial (pretest): en la que se ha
llevado a cabo el estudio sociométrico de la muestra.
· Aplicación piloto del programa de intervención
y estrategias docentes: tras analizar los resultados sociométricos con
cada profesora, se han realizado diez propuestas de actividades del programa
durante 3 meses (anexo 1) y una miscelánea de estrategias docentes en las
rutinas. Se destacan: la configuración de las mesas teniendo en cuenta los
tipos sociométricos, inputs de ensalzamiento al alumnado, reserva de las riñas
a un ámbito más privado, refuerzo de los comportamientos empáticos, fomento de
la comunicación oral de forma individual y en grupo y potenciación de la
expresión emocional propia y del alumnado. Se trabajan con toda la clase,
reforzando especialmente al alumnado ignorado, controvertido y rechazado.
· Sesión final (postest): tipología sociométrica de las aulas tras la puesta en práctica del programa y estrategias docentes y recogida de datos del cuestionario de satisfacción.
La recogida de datos pretest fue durante el periodo lectivo del centro.
Previamente al trabajo individual con cada alumno/a (5-6 minutos), el
investigador se presentaba en la asamblea. La realización de las pruebas fue en
una sala cercana a las aulas, en un ambiente libre de distracciones y en orden
de lista. Para determinar la tipología sociométrica de cada clase se ha
utilizado el cuestionario sociométrico de nominaciones entre iguales adaptado.
Cada estudiante ha elegido las fotos (ilimitadas) de los compañeros/as en dimensión
positiva y negativa a través de las preguntas: ¿quiénes son los compañeros/as
que eliges como mejores amigos o amigas? y ¿quiénes son los que menos te gustan
como amigos/as? Posteriormente, la tipología sociométrica y los índices de
aceptación y rechazo se calcularon con el programa informático Sociomet.
Para el análisis de datos, se ha calculado chi cuadrado (χ2)
con la finalidad de comprobar si existen diferencias entre la distribución
sociométrica encontrada, y la de estudios previos en colectivos similares
(García-Bacete et al., 2008; Monjas et al., 2014). Al
no tener un tamaño muestral suficientemente numerosos considerando cada una de
las tipologías sociométricas, se optó por comparar la frecuencia de alumnado
rechazado y no rechazado. También se calculado chi cuadrado (χ2)
para comprobar si existen diferencias entre rechazados y no rechazados en
cuanto al género, calculando los Residuos Tipificados Corregidos (RTC), considerando que hay diferencias
cuando se supera el rango [–1.96, 1.96] para indicar si existen diferencias
significativas. Se ha considerado el estadístico V de Cramer, para medir el tamaño del efecto, con los puntos de
corte (gl =
1): (a) φc = .10, en tamaño del
efecto pequeño; (b) φc = .30, en
efecto moderado; y (c) φc = .50 en efecto grande. Para
analizar los cambios producidos entre el pretest y postest,
se utiliza la prueba no paramétrica de los rangos con signos de Wilcoxon,
calculando el tamaño del efecto r,
cuyos puntos de corte son: (a) r =
.10, tamaño del efecto pequeño; (b) r =
.30, tamaño del efecto moderado; y (c) r = .50 tamaño del efecto grande. Por
último, se ha realizado un análisis de frecuencias para conocer la opinión que
tenía el profesorado del programa.
Para el análisis de datos se ha utilizado el paquete estadístico IBM SPSS
V. 28.
3.
Resultados
En
primer lugar, hemos encontrado una distribución sociométrica compuesta por un 13.6%
de alumnado preferido, 63.6% medio, 9.1% ignorado, 2.3% controvertido y un
11.4% rechazado.
Podemos
hacer una comparación con los porcentajes obtenidos por Monjas et al. (2014) en
cuanto a tipología sociométrica, de alumnado de primero de primaria. Teniendo
en cuenta su amplia muestra (n=1351) mostramos las semejanzas
sociométricas con este estudio (tabla 1).
Tabla 1
Comparación de distribución
sociométrica con Monjas et al. (2014)
|
Tipo sociométrico |
% Monjas et al. (2014) |
% del presente estudio |
|
Preferidos |
13.3 |
13.6 |
|
Medios |
68.3 |
63.6 |
|
Controvertidos |
1.6 |
2.3 |
|
Ignorados |
3.9 |
9.1 |
|
Rechazados |
13.0 |
11.4 |
Agrupando estas tipologías sociométricas en
rechazados vs. no rechazados, en nuestra muestra hay 11.4% de estudiantes
rechazados (88.6% no rechazados) frente al 9.1% que identifica el estudio de
García-Bacete et al. (2008) en una muestra de
alumnado del segundo ciclo de infantil, no habiendo diferencias significativas
entre ambos, χ2 = 0.27, p = .602. Lo mismo ocurre si se
compara con el 13% de rechazados en estudiantes de primero de educación
primaria (Monjas et al., 2014), χ2 = 0.10, p = .747; o con
los datos recogidos con una muestra de todos los cursos de primaria (García-Bacete et al., 2008), con un 11.8% de los estudiantes
rechazados, χ2 = 0.01, p = .929.
Respecto al análisis por sexo, encontramos
diferencias, ya que el porcentaje de alumnado preferido está compuesto, en su
mayoría, por mujeres, un 23.8% de la muestra total frente al 4.3% total de varones
preferidos. También es más notable el alumnado ignorado y controvertido en el
caso de los varones, siendo, el ejemplo más saliente el 100% del alumnado
rechazado en varones, componiendo un 21.7% de la muestra global (tabla 2).
Tabla 2
Distribución sociométrica por
sexo
|
|
Preferidos |
Medio |
Ignorados |
Rechazados |
Controvertidos |
|
Porcentaje de varones |
4.3 |
56.5 |
13.0 |
21.7 |
4.3 |
|
Porcentaje de mujeres |
23.8 |
71.4 |
4.8 |
0.0 |
0.0 |
|
Porcentaje total |
13.6 |
63.6 |
9,1 |
11.4 |
2.3 |
Estas diferencias se constatan si se compara
la distribución por sexo entre el alumnado rechazado y no rechazado (tabla 3),
χ2(1, N = 44) = 5.15, p = .023, con un tamaño del
efecto moderado, φc = .34, en el que hay
más varones que mujeres en el grupo rechazado frente al no rechazado (TPC
= 2.3).
Tabla 3
Distribución rechazados y no
rechazados por sexo
|
|
Varón |
Mujer |
|
n (%) |
5
(100%) |
0
(0%) |
|
RTC |
2.3 |
-2.3 |
|
n (%) |
18
(46.2%) |
21
(53.8%) |
|
RCT |
-2.3 |
2.3 |
En cuanto al INPR (índice de atractivo
individual), nos encontramos con valores superiores en el postest
(Mdn = 25) respecto al pretest (Mdn = 19), aunque no se producen diferencias
estadísticamente significativas, Z = -1.27, p = .204. En el caso
del INNR (Índice de antipatía individual), se encuentran valores inferiores en
el postest (Mdn = 4)
respecto al pretest (Mdn = 8), y en este caso
sí se producen diferencias significativas, Z = -3.37, p = .001,
con un tamaño del efecto grande, r = .51, lo que indica una disminución
significativa de las nominaciones de rechazo.
Centrándose específicamente en los cinco
alumnos rechazados identificados en el pretest, cuatro de ellos lo siguen
siendo tras el postest, y uno de ellos ha
pasado a la categoría medio. Sin embargo, si se analizan las nominaciones
recibidas de aceptación y rechazo en estos cinco estudiantes (tabla 4),
encontramos que ha habido cambios notables en las nominaciones, siendo mayores
las positivas en el postest, y especialmente menos
las negativas, algo que puede comprobarse de manera más efectiva con los
índices específicos en nominaciones positivas (INPR) y negativas (INNR) para
los cinco alumnos rechazados, recordando que son el porcentaje sobre las
nominaciones totales de la clase. Observamos que todos se mantienen con un
porcentaje similar de nominaciones positivas (excepto los alumnos 3 y 4, que
aumentan), pero los cinco reducen ampliamente el de las negativas.
Tabla 4
Nominaciones positivas (NPR),
Índice de nominaciones positivas (INPR), nominaciones negativas (NNR) e índice
de nominaciones negativas (INNR) recibidas antes y después de la intervención
|
|
NPRpre (INPRpre) |
NPRpos(INPRpos) |
NNRpre(INNRpre) |
NNRpos(INNRpos) |
|
|
|
|
|
|
|
Alumno 1 |
4(22%) |
3(23%) |
11(61%) |
7(54%) |
|
Alumno 2 |
1(6%) |
1(8%) |
6(33%) |
3(23%) |
|
Alumno 3 |
2(8%) |
4(17%) |
12(50%) |
7(29%) |
|
Alumno 4 |
0(0%) |
4(17%) |
8(33%) |
5(21%) |
|
Alumno 5 |
3(13%) |
3(13%) |
7(29%) |
0(0%) |
En cuanto a los datos obtenidos en el
cuestionario de satisfacción, nos informan que las mayores habilidades que
creen haber impulsado son: autoestima, autoconocimiento, habilidades sociales y
asertividad, en el caso del centro 1, y habilidades comunicativas y capacidad
de resolución, en el caso del centro 2. Las mayores ventajas que han encontrado
son: el conocimiento fehaciente de las relaciones entre el alumnado para ayudar
a reforzar aquellas débiles o inexistentes, en el caso del centro 1 y el
conocimiento del alumnado, el entrenamiento de habilidades y la facilidad de
aplicación de las actividades, en el segundo caso.
Ambas coinciden en que la mayor dificultad es
la falta del tiempo, ya que, en ocasiones, es complejo incluir las actividades
dentro de programaciones previas.
En la tabla 5 podemos encontrar las respuestas
a la valoración del estudio, encontrando datos positivos en el grado de
satisfacción, puntuando el estudio global con un 5/5.
Tabla 5
Encuesta de satisfacción del
profesorado con el estudio
|
|
En desacuerdo |
Poco de acuerdo |
De acuerdo |
Totalmente de acuerdo |
|
Conocer
la distribución sociométrica de mi aula me ha parecido interesante. |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Considero
que los datos aportados sobre mi alumnado son útiles |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
He
aprendido nuevos conocimientos sobre el rechazo |
0% |
0% |
50% |
50% |
|
Las
actividades han sido compatibles con las sesiones de mi clase. |
0% |
0% |
50% |
50% |
|
La
disposición de la investigadora ha sido positiva |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Las actividades
y estrategias realizadas son útiles para la prevención y reducción del
rechazo |
0% |
0% |
50% |
50% |
|
La
organización de las fichas de actividades es útil |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
Volvería
a participar en el estudio |
0% |
0% |
0% |
100% |
|
El
estudio ha cumplido mis expectativas previas |
0% |
0% |
0% |
100% |
4.
Discusión
Para finalizar el artículo
cerraremos el mismo con algunos argumentos que recapitulen la esencia de este
estudio. A lo largo de los distintos párrafos, hemos encontrado y recopilado
diversos datos alarmantes que nos hacen ser conscientes de la necesidad de
continuar en un permanente estudio e implicación en este campo. Algunas pruebas
de ello pueden ser los ya mencionados porcentajes de niños y niñas que son
rechazados en cada aula, llegando incluso a formar parte de este tipo
sociométrico un 10-15% del alumnado (Suárez-García et al., 2018), Estos datos
hemos podido contrastarlos, pues en el presente estudio encontramos un 11.4% de
niños/as rechazados, dato similar al
9.1% descrito por García-Bacete y sus colaboradores
(2008) en una muestra de estudiantes de cuatro años, siendo similar la
coincidencia con el 13% de rechazados en primero de primaria y muy alta
coincidencia con el 11.8% de los estudiantes rechazados en una muestra global
de primaria (Monjas et al., 2014). También coincidimos con el alto grado de
varones rechazados, más del cuádruple que de mujeres (Suárez-García et
al., 2018). En nuestra muestra encontramos
que el rechazo lo compone totalmente el sexo masculino, por tanto, sobre todo
sufren rechazo los varones (Luis-Rico et al., 2020).
Es habitual que no sea hasta la
etapa de educación primaria o secundaria cuando se pone el foco en las
relaciones deficitarias de los iguales, como el caso del rechazo. En cambio,
con este pequeño estudio podemos indicar, que al trabajar desde los primeros
años de escolarización podemos mejorar la situación futura de muchos alumnos/as
bajo la prevención temprana en la etapa infantil, coincidiendo con
Mateu-Martínez y sus colaboradores (2013).
Además, hemos de mencionar que
España alcanza una tasa de escolarización en educación infantil, entre los 3 y
los 5 años, superior al 97 %, pudiéndose considerar que la escolarización
es total en dichas edades (OCDE, 2021). Por tanto, al tener tan elevado
porcentaje de alumnos matriculados en infantil, suele ser habitual que continúen
la etapa primaria en el mismo centro, lo que recae en la posibilidad de que
este programa tenga resultados más prometedores si se tiene en cuenta la
continuidad entre ambas etapas.
Uno de los aspectos a destacar
del estudio es que hemos acercado a dos profesoras a un problema real existente
en las aulas, aumentando, aunque sea en una escala pequeña, los centros que
trabajan con programas preventivos en educación infantil (Pichardo et al.,
2016). Actualmente, los centros tienen datos sobre sus estudiantes y están
interesados en mejorar la situación en sus clases, sabiendo que el rechazo es
un factor de riesgo para la desadaptación actual y futura de sus estudiantes (Rohner y Carrasco, 2014).
Teniendo en cuenta la
literatura científica sobre el tema se ha aplicado un programa de intervención
piloto que centra el foco en actividades que puedan favorecer las habilidades
prosociales y el desarrollo de la comunicación entre iguales (Van der Wilt et al., 2018), disminuir las conductas
agresivas (Bengtsson et al.,
2022),
fomentar la autoestima y las relaciones del alumnado para evitar las conductas
antisociales (Martín-Antón et
al., 2016).
5.
Conclusiones
En este estudio se ha analizado
la tipología sociométrica de una muestra de 44 niños y niñas
de dos clases de educación infantil, encontrado que ya desde edades tempranas
el rechazo entre iguales aparece en las aulas. Teniendo en cuenta la literatura
científica sobre el tema y las características asociadas al perfil de rechazo
se ha decidido empezar a intervenir, humildemente, desde la etapa infanitl con el fin de prevenir y reducir el rechazo entre
iguales, analizando el problema en dos aulas y ofreciendo datos y formación al
profesorado para que pueda conocer mejor este fenómeno y reducirlo mediante
estrategias y propuestas prácticas en pequeña escala. Con la realización de una
parte piloto del programa no hemos podido cambiar la mayor parte de la tipología
sociométrica negativa del aula, pero sí hemos visto cambios positivos en las
nominaciones de los iguales hacia los cinco alumnos rechazados y en sus índices
globales, como se aprecia en los resultados; por tanto, consideramos que los
programas que previenen el acoso escolar pueden ser muy positivos (Sarasola y
Ripoll, 2019). Teniendo en cuenta los argumentos expuestos, no podemos olvidar
la necesidad de ampliar y mejorar el diseño y aplicación del programa de
intervención en competencia socioemocional, para que, junto a la formación
docente en estrategias eficaces, incidiendo en la gestión de conductas
problemáticas y disruptivas, que es poco habitual en educación (L’Écuyer et al., 2021), podamos trabajar de forma más
rigurosa por la prevención y reducción del rechazo. De esta forma, podremos
ayudar cada vez a más alumnos/as, llevando a cabo acciones desde la
intervención temprana que desarrollen en los niños y niñas
un nivel suficiente de competencia social que prevenga el comportamiento
antisocial e impulse la mejora de la convivencia (Linero et al., 2019).
Como limitaciones principales
del estudio debemos mencionar la necesidad de una muestra más extensa, tanto de
aulas, como de centros. Se recalca que muchos de los centros con los que se ha
contactado tenían interés en participar en el estudio, pero preferían hacerlo
cuando la situación sanitaria mejorara. Por otro lado, es importante contar con
más instrumentos que puedan dar a conocer datos importantes sobre el alumnado,
de forma directa mediante juegos adaptados realizados por los investigadores,
como de forma indirecta, a través de los tutores.
La ampliación, mejora e
implementación de este estudio puede beneficiar a muchos alumnos/as que sufren,
muchas veces en silencio, por las críticas hirientes y tan sutiles que ocurren
en sus aulas.
Actualmente se está trabajando en esa
ampliación, creando un programa de intervención completo, que se basa en los
resultados de este estudio. El programa se compone por una miscelánea de
actividades que combinan propuestas de distintos referentes en el rechazo entre
iguales (Burkholder, 2019; Monjas, 2016; Monjas 2017),
actividades de educación emocional (Arteaga-Cedeño et al., 2022)
y otras experiencias innovadoras y adaptadas de recuerdos de la infancia. Se trabajan contenidos relacionados con la
prevención del rechazo: disminución de la agresividad, aumento de habilidades
sociales, evitación de prejuicios, mejora en la comunicación, mayor trabajo en
equipo, etc. El programa se encuentra organizado en fichas con toda la
información requerida (descripción, objetivos, materiales, etc.). También
recursos complementarios en los que estamos profundizando: fundamentación
teórica, fichas de evaluación, indicadores de logro, secciones para el
seguimiento de reuniones investigador-centro, formaciones para profesorado y
familias, actividades para periodos vacacionales, cuestionarios de satisfacción
docente, QR con página web propia, caja de materiales físicos y otros recursos
que puedan ayudar a prevenir y reducir el rechazo entre iguales desde las
primeras etapas.
Apoyos
Este
trabajo ha sido realizado con la ayuda de un contrato predoctoral FPU2020 y la
implicación del Grupo de Investigación de Excelencia (GR-179) en Psicología de
la Educación.
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Anexo
Anexo 1
Relación de las
actividades propuestas durante tres meses
|
Propuesta y frecuencia |
Breve descripción |
|
1. Actividades para reducir la agresividad (siempre que sean necesarias) |
Miscelánea de actividades que se utilizan para calmar al niño/a o a
toda la clase: técnica de la tortuga, utilización de canciones, método del
semáforo, acciones de desestrés con almohadas y
rueda de resolución de problemas. |
|
2. Rincón de la calma (siempre que sean necesarias) |
Contiene diversos recursos: texturas, bolitas de relajación, botella
de la calma, canciones relajantes, técnicas de respiración y yoga infantil. |
|
3. Literatura infantil (los martes y jueves) |
Se escogen cuentos acordes a las conductas prosociales que queremos
reforzar (compartir, ayudar, fomentar la empatía…) y se cuentan en asamblea.
La siguiente sesión se refuerza el cuento: recordándolo, teatralizándolo,
utilizando marionetas, realizando actividades de lápiz y papel, haciendo preguntas,
etc. |
|
4. Pareja de mediadores (una pareja cada día) |
Al igual que encontramos figuras como el responsable de la clase, el
encargado de regar las flores o de recoger las pinturas de la mesa; la pareja
de mediadores se encarga, con la ayuda del docente, de resolver los
conflictos del aula. Tienen un colgante especial para esta responsabilidad. |
|
5. Quién es quién de la clase (los viernes) |
Se ha adaptado el juego tradicional con las fotos de toda la clase.
Se juega en asamblea o por grupos y el docente va mediando en las
interacciones y preguntas, haciendo especial hincapié
en que todos tenemos diferencias (sexo, gafas, diferentes colores de pelo,
complementos, formas de vestirnos, de peinarnos, etc.). |
|
6. La historia gigante (un cuento al mes) |
Esta actividad consiste en diseñar un cuento
físico entre todo el alumnado. En asamblea se fomenta la comunicación oral de
toda la clase, haciendo una lluvia de ideas sobre los personajes y la
historia que van a contar (el docente debe ir guiando con preguntas y
anotando todo ello). Posteriormente, en las mesas el alumnado dibuja y
colorea a los personajes y detalles del cuento, cada uno tiene una misión.
Finalmente se amplían los dibujos y se construye el cuento con ayuda,
pudiéndolo dejar en la biblioteca de clase al leerlo todos juntos. |
|
7. Trabajo en equipo (una opción al mes) |
Se propone una actividad de trabajo en
equipo al mes: la realización de una receta de cocina sencilla, los
dibujos en equipo de tal forma que comienzan dos niños/as dibujando a la
vez sobre una temática y tienen que ir continuando sobre el mismo el resto de
los compañeros/as y los collages de la naturaleza, teniendo que
realizar un único mural por equipos con materiales naturales. |
|
8. Compromiso del mes |
Entre toda la clase se acuerda un
compromiso, por ejemplo “comparte con tu compañero/a” y, para que sea más
visual, se hace una foto a cada alumno/a con una letra del compromiso,
juntando todas en collages y teniéndola presente en el corcho de la clase (se
pueden añadir admiraciones, puntos, estrellas… para que todos y todas tengan
una letra o signo). |
|
9. El espejo de las cosas bonitas (todos los
días) |
En la entrada de la clase habrá un espejo y
todos los días al entrar se pueden decir algo positivo. Al principio es muy
importante que el docente lo haga consigo mismo y ayude al alumnado a
favorecer estas conductas de autoestima. |
|
10. Mejor noticia del fin de semana (los lunes) |
Para fomentar la comunicación oral y el
protagonismo de todo el alumnado, la asamblea del lunes comenzará contando
las cosas que han hecho o han ocurrido durante el fin de semana, cada lunes,
una será la protagonista y todos los compañeros/as dibujarán la noticia. Ej:
Voy a tener un hermanito. |