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Páginas: 297-311 Recibido: 2022-06-13 Revisado: 2022-08-10 Aceptado: 2022-08-26 Publicación
Final: 2022-09-15 |
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Transposición didáctica de la gramática y formación inicial de
maestros
Didactic transposition of grammar
and initial teacher training
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Antonio Gutiérrez
Rivero |
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Manuel
Francisco Romero Oliva |
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Hugo
Heredia Ponce |
Resumen
Esta
investigación se corresponde con un diseño de caso único (Yin, 1984) con
estudiantes del grado en Educación Primaria, de la Universidad de Cádiz. La
justificación del estudio estuvo centrada en analizar la sostenibilidad de una
modelización para la enseñanza de la gramática en el aprendizaje de la lengua
(Romero et al., 2020), desarrollada en la asignatura de Didáctica de la
Competencia Gramatical, durante el periodo de prácticas curriculares. Los
38 estudiantes fueron seleccionados de manera intencionada pues debían haber
implementado la metodología aprendida en la asignatura y reflexionar con sus
supervisores universitarios sobre aquellos logros y dificultades encontradas
durante la implementación en los centros educativos. La voz de los estudiantes
participantes estuvo recogida a través de sus narrativas biográficas y el
desarrollo de grupos focales, en donde se compartieron los resultados. Los
principales hallazgos revelan que, a pesar del elevado nivel de valoración de
la propuesta metodológica basada en la didáctica del texto, aún consideran
complicado implementarla debido a la cultura pedagógica presente, muy centrada
en los aspectos puramente gramaticales, y en la descontextualización de los
contenidos curriculares del área de lengua castellana y literatura. El estudio
se completa con una serie de propuestas para la formación inicial de docentes
desde una visión integradora de la universidad con la escuela para afrontar el
reto de ubicar la enseñanza de la gramática en la mejora del comportamiento lingüístico
de niñas y niños en sus etapas escolares obligatorias.
Abstract
This research corresponds to a single case design (Yin, 1984) with
students of the degree in Primary Education. The justification for the study
was focused on analyzing the sustainability of a model for teaching grammar in
language learning (Romero et al., 2020), developed in the Didactics of
Grammatical Competence subject, during the internship period curricular. The 38
students were intentionally selected because they should have implemented the
methodology learned in the subject and reflect with their university
supervisors on those achievements and difficulties encountered during
implementation in schools. The voice of the participating students was
collected through their biographical narratives and the development of focus
groups, where the results were shared. The main findings reveal that, despite
the high level of evaluation of the methodological proposal based on the
didactics of the text, they still consider it difficult to implement it due to
the current pedagogical culture, very focused on purely grammatical aspects,
and on the decontextualization of the contents
curricula in the area of Spanish language and literature. The study is
completed with a series of proposals for the initial training of teachers from
an integrating vision of the university with the school to face the challenge
of locating the teaching of grammar in the improvement of the linguistic
behavior of girls and boys in their school stages mandatory.
Palabras
clave / Keywords
Formación inicial, Modelización, Didáctica del
Texto, Enseñanza de la gramática, Grado en Educación Primaria, Estudio de caso,
Prácticas docentes, Enfoque comunicativa.
Initial training, Modelling, Text Didactics, Grammar teaching, Primary
Education Degree, Case study, Teaching practice, Communicative approach.
1. Introducción
Dotar a los estudiantes de las herramientas necesarias para enseñar
lengua es una de las preocupaciones en la formación inicial de esos futuros
maestros de Educación Primaria. El alumnado del grado tiene ante sí un futuro
profesional en el que tiene que desempeñarse de manera multidisciplinar, pero
no llega a estos estudios con la especialización que se desearía y, a menudo,
lo hace con grandes carencias tanto en sus conocimientos lingüísticos, como en
las propias destrezas comunicativas. Es un reto para el profesorado de los
departamentos de didáctica de la lengua y la literatura de las universidades
dotar de una formación lingüística (Jiménez et al., 2019), a la vez que
facilitarles pautas para su desempeño profesional en la enseñanza de esta
materia desde metodologías eficaces y actualizadas (Camps, 2003, 2014; Romero
et al., 2020; Fontich, 2021).
Enseñar lengua es una tarea compleja, pues, como indica Bosque (2018),
“ante cada instrumento complejo podemos formular dos clases de preguntas:
preguntas de usuario y preguntas de experto. Esta distinción es aplicable
también al dominio de la gramática” (p. 13); por lo que deben existir unas
consignas precisas desde la investigación que tengan incidencia en la formación
inicial y en el desarrollo de las prescripciones curriculares en la escuela
durante el desempeño profesional del docente. En las últimas décadas, y en
concreto desde la aparición del enfoque comunicativo en el último cuarto del
siglo XX, la didáctica de la lengua ha avanzado en la convicción de que los
alumnos deben mejorar y desarrollar sus usos lingüísticos a través de las
cuatro destrezas comunicativas, en el marco de un aprendizaje más funcional y
operativo (Lomas, 1999), donde surgió la controversia sobre cuál era el papel
de la competencia gramatical. Frente a ello está el peso de la enseñanza
tradicional, ya que la influencia de las corrientes estructuralistas no logró
erradicarse de las aulas y mantiene un protagonismo excesivo de las actividades
de reconocimiento y clasificación del sistema de la lengua donde el nivel
morfosintáctico, y, en especial, el análisis sintáctico (Jiménez, 2011). Eso
produjo un auge del nivel oracional que se ha destacado como el exponente
principal de la presencia del estructuralismo en las aulas y que ha sido perpetuado
por los libros de texto (Gutiérrez y Gaviño, 2020; Romero et al., 2020). El
predominio de la oración como unidad de análisis ha generado un estudio
desgajado del nivel discursivo, de manera que la oración y el texto se
presentan como unidades no relacionadas entre sí y con diferente objeto de
análisis (Charolles y Combettes,
2001). Esa obsolescencia didáctica que provoca la distancia entre los saberes
teóricos y los escolares hace que estos necesiten una actualización (Álvarez
Angulo, 2005). La importancia otorgada al conocimiento del sistema de la
lengua, sobre todo de la gramática, provocó que los alumnos se limitaran a
hacer actividades que tenían como fin en sí mismo el simple conocimiento de la
lengua sin ningún efecto posterior en la mejora de su capacidad comunicativa (Fontich, 2013). También ha conducido a una estigmatización
de este tipo de actividades por parte de quienes defendían una enseñanza de la
lengua bajo un enfoque comunicativo que primaba el desarrollo de las destrezas
por encima del conocimiento lingüístico. Uno de los desafíos fundamentales
actualmente de la enseñanza de la lengua consiste en cómo integrar ambas
tendencias, la comunicativa y la gramatical, y lograr llevar a cabo una
enseñanza de la lengua dirigida a la mejora de los usos comunicativos que
implique una reflexión lingüística consciente por parte del alumnado (Romero et
al., 2020). No faltan voces en los últimos años que abogan por otorgar el valor
necesario a la gramática, siempre que esta parta de la reflexión metalingüística
por parte del alumnado (Zayas, 1996; Rodríguez Gonzalo, 2011; Rodríguez Gonzalo
y Zayas, 2017; Fontich, 2021; García Folgado et al.,
2022). Y pese a que desde las propuestas metodológicas del currículo ya se
contempla esa integración de la gramática dentro de los usos comunicativos, no
siempre se lleva a cabo en las aulas (Bastons et al.,
2017).
En esa problemática el libro de texto puede actuar como catalizador del
cambio metodológico o como lo contrario. Actualmente sigue revelándose como el recurso
principal presente en las aulas de la enseñanza obligatoria (Colón & Valén, 2021; Gutiérrez & Romero, 2022). No contribuye a
la integración de la gramática dentro de una perspectiva comunicativa de la
lengua el planteamiento que encontramos en ellos, cuyas unidades tienden a
presentarse desde la fragmentación de contenidos inconexos que producen en el
alumnado desconcierto al no poder visualizar su utilidad fuera del contexto
escolar. Ese planteamiento, además, conduce a un aprendizaje de corte deductivo
que deposita el peso en el maestro como fuente del saber y no en el alumno, y
desplaza a este último de ese protagonismo que como comentamos anteriormente,
debe producirse para que la construcción de los saberes gramaticales sea
significativa y estos se integren en el discurso del alumnado. Este proceso es
carente de reflexión metalingüística por parte de los alumnos (Milian, 2010;
Ferrer, 2015; Gutiérrez & Romero, 2022) y culmina en un aprendizaje
memorístico y desligado de toda conexión con la realidad social de la
lengua.
La propia evolución de la lingüística, que a partir de la segunda mitad
del siglo XX se dirigió hacia un escenario multidisciplinar y transversal con
la aparición de las Ciencias del Lenguaje, permitió una visión mucho más amplia
de lo que suponía el hecho lingüístico, y ello revirtió en los estudios de
didáctica de la lengua que se beneficiaron de ese marco teórico para dar
respuesta a la cuestión sobre cómo enseñar la lengua. De esa manera, surgió un
abanico de propuestas bajo el paraguas del enfoque comunicativo, aunque ya en
los años 60, había aparecido la Lingüística del Texto que dio lugar a la
Didáctica del Texto, lo que abrió la puerta a que entre finales del siglo XX y
comienzos del actual se empezaran a generar tendencias que toman el texto como
unidad básica de la lengua desde diferentes perspectivas (Dolz
et al., 1991; Camps, 2003; Álvarez Angulo, 2005; Ruiz Bikandi
& Camps, 2009; Hyland, 2007; Zayas, 2012; Santolària, 2019, entre otros). Se avanza así en la
necesidad de promover una didáctica del texto que supere las barreras
provocadas por la atomización de los niveles de análisis de la lengua dentro de
su enseñanza. Esto supone una concepción más globalizada de la lengua como
objeto de estudio, al integrar los restantes niveles dentro del textual. Partir
del texto como unidad mínima de comunicación (Lomas, 2014) supone una enseñanza
de la lengua que requiere que los niveles fonológico, gramatical y
léxico-semántico se estudien como parte del nivel del texto y se conciencie al
alumnado de que a este se llega a través del ensamblaje de los restantes
niveles. Esta concepción global de la enseñanza de la lengua también debe
llevar a integrar lo sintáctico, lo semántico y lo pragmático dentro de los
textos (Camps, 2014).
En un proceso así adquiere importancia el concepto de transposición
didáctica que permite transformar los saberes científicos en materia enseñable,
ya que “enseñar lengua es transitar desde la complejidad de los saberes
teóricos a la simplicidad de los saberes instrumentales que requieren los
contextos académicos” (Álvarez Angulo, 2005, p. 50). Como afirma Romero (2008),
a la morfología, la sintaxis o la semántica hay que unir el aprendizaje de las
reglas y estructuras que conforman los textos. Difícilmente un estudiante podrá
comprender ni producir textos de forma eficaz si no se conecta el nivel textual
con el nivel oracional. “No es posible adentrarnos en el entramado textual,
para comprender determinados fenómenos textuales (cohesión, deixis, correlaciones
temporales, referencia gramatical, conexión, puntuación, etc.), sin la
necesaria formación en contenidos gramaticales oracionales” (Romero et al.,
2020, p.121). Por tanto, la Didáctica del Texto establece un puente entre el
enfoque gramatical que ha dominado la enseñanza de la lengua en las últimas
décadas y el enfoque comunicativo. Se crea así la conexión necesaria entre el
texto como unidad principal de la lengua y todo lo que alberga. No obstante, la
ya tradicional tensión entre lo gramatical y lo comunicativo no se puede
resolver sustituyendo el mismo tipo de actividades que se han demostrado
estériles para el aprendizaje gramatical por otras similares pertenecientes a
la gramática del texto (Romero et al., 2020). Se debe integrar la transposición
didáctica de los elementos gramaticales en la del texto para que así se
asimilen y puedan ser puestos en práctica, mejorando así los usos lingüísticos
de los alumnos.
No se trata de una metodología contraria a la de corte estructuralista
que ha venido imperando en las aulas, sino que viene a paliar sus carencias
desde una concepción ecléctica, como podemos observar en la tabla 1, desde la
comparativa de ambos paradigmas de enseñanza:
Tabla 1
Comparación
entre el paradigma estructuralista y el textual
|
|
Paradigma estructural |
Paradigma textual |
|
Unidad de referencia |
Palabra/oración |
Texto |
|
Contenidos |
Inconexos |
Según el tipo de texto |
|
Planteamiento |
Deductivo |
Inductivo |
|
Reflexión gramatical |
Inexistente |
Integrada en el proceso |
|
Aprendizaje |
Individual |
Cooperativo |
|
Papel del maestro |
Transmisivo |
Guía del proceso |
Fuente: Elaboración propia
Se opta por un
aprendizaje en consonancia con los postulados del constructivismo, ya que la
reflexión gramatical parte de los conocimientos previos del alumnado para así
dar sentido a las estructuras gramaticales que se aprenden y poder integrarlas
en el discurso (Colón & Valén, 2021). En él, el
alumno debe constituirse en centro de su aprendizaje con un papel activo (Fontich, 2011), fomentando la reflexión metalingüística a
partir de sus conocimientos previos y por medio de un aprendizaje cooperativo.
En este sentido, y
por todo lo expuesto ante la problemática de las aportaciones de la gramática a
la formación lingüística y la mejora en el uso de la lengua de los escolares,
consideramos fundamental la modelización de la enseñanza de la lengua centrada
en el texto como unidad comunicativa e ir eliminando la descontextualización de
los contenidos lingüísticos. La investigación y la práctica educativa han de ir
unidas y los contextos de la formación inicial son una oportunidad para
confrontar la teoría con la realidad de la escuela. Desde esta visión
integradora, nuestra investigación pretende analizar la sostenibilidad de una
modelización para la enseñanza de la gramática en el aprendizaje de la lengua
(Romero et al., 2020), planteada en la asignatura de Didáctica para el desarrollo
de la Competencia Gramatical e implementada durante el periodo de prácticas
curriculares.
2. Metodología
Esta investigación se circunscribe a un enfoque de
corte cualitativo, basada en un diseño de caso único (Yin, 1984), que pretende
realizar una exploración descriptiva respecto a una intervención didáctica.
Así, nos situamos en las contribuciones a la práctica (McMillan
& Schumacher, 2006) para la enseñanza de la lengua, en general, y de la
gramática, en particular, desde la voz participante de los estudiantes de
magisterio.
2.1 Contexto y participantes
El contexto de la investigación estuvo delimitado
por dos momentos: una primera fase, formativa, donde se desarrolló el modelo de
intervención didáctica entre los estudiantes del grado en Educación Primaria;
y, una segunda fase, de implementación de las propuestas de modelización de la
enseñanza de la gramática en los centros educativos durante el periodo de
prácticas.
Fase 1: Formación y modelización para la didáctica
de la gramática
En esta investigación han participado 38
estudiantes del tercer curso del Grado de Educación Primaria en el desarrollo
de la asignatura de practicum I, en el
segundo semestre del curso académico 2021-2022. Hay que indicar que estos
habían cursado en el primer semestre la asignatura Didáctica para el
desarrollo de la Competencia Gramatical (en adelante, DCG), punto de
arranque de la investigación al ser el ámbito en el que se detallaron y
trabajaron las fases de la metodolología —Tabla 2—,
atendiendo a criterios de selección intencional o deliberada que requería un
perfil de los atributos esenciales que debían cumplir los sujetos participantes
(Rodríguez Gómez et al.,1996).
El modelo que se toma de referencia es el propuesto
por Romero y Jiménez (2016) y Romero et al. (2020): la enseñanza de la lengua
desde las tipologías textuales, por lo que la formación de los futuros docentes
ha de orientarse en la comprensión de su enseñanza desde sus características
lingüísticas (Boíllos, 2017) y usos en contextos
(personal, social, académico o profesional). En la tabla 2 se explicita el
proceso de modelización y sus fases didácticas, que fueron desarrolladas en
DCG:
Tabla 2
Fases de la
modelización
|
FASE I |
FASE II |
FASE III |
FASE IV |
|
Exploración |
Introducción
del concepto |
Estructuración |
Aplicación |
|
|
|
|
|
|
Comprender la tipología
textual |
Generalizar y
delimitar la tipología textual |
Practicar desde
actividades lingüísticas |
Producir la tipología
textual |
|
Pauta de actuación |
Pauta de actuación |
Pauta de actuación |
Pauta de actuación |
|
Funcionalidad y
uso del texto |
Conceptualización
del tipo de texto |
Reflexión y
ejercicios de niveles gramaticales (léxico, morfológico y sintáctico) y
ortográfico |
Producción
pautada |
|
Delimitación de
la estructura de la tipología textual |
Análisis de
modelos textuales y determinación de una taxonomía |
Producción
contextualizada |
Fuente: Romero, Jiménez & Trigo (2020)
Fase 2: Implementación de la propuesta y reflexión
desde la practica educativa
La sostenibilidad de la modelización requería una
validación desde su implementación en el aula.
Por ello, el periodo de prácticas generaba el contexto para la
transposición del saber teórico y contrastarlo en un escenario desde la cultura
de aprendizaje y la realidad de las aulas —Tabla 3—; pues, como se indica en el
programa docente según la Orden ECI/3857/2007, se crearían situaciones de
aprendizaje donde los estudiantes podrían:
Tabla 3
Contexto
integrado de teoría de aprendizaje e investigación
|
Resultados de aprendizaje del periodo de prácticas |
Líneas de la
investigación |
|
Relacionar
teoría y práctica con la realidad del aula y del centro |
Transposición
didáctica (Chevallard, 1985; Develay, 1995) |
|
Controlar
y hacer el seguimiento del proceso educativo y en particular el de enseñanza‐aprendizaje mediante el dominio de las técnicas y estrategias
necesarias. |
Práctica
reflexiva en la acción educativa centrada en el conocimiento didáctico del
contenido (CDC) según Acevedo (2009) y el Modelo Didáctico del Razonamiento y
Acción (Gudmunsdsdottir, 1991) |
|
Regular los procesos de interacción y
comunicación en grupos de estudiantes 6-12 años |
|
|
Participar en las propuestas de mejora en
los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en el centro |
Investigación participativa de los agentes
implicados (Barquín, 2013) |
Fuente: Elaboración propia
2.2 Instrumentos
Las técnicas e instrumentos de la investigación se
han centrado en dos: un cuestionario de carácter semiestructurado en torno a
cuatro preguntas abiertas
para que los participantes construyeran su narrativa biográfica a partir de la
formación de la asignatura DCG y la implementación de la propuesta durante el
periodo de prácticas:
1. Después de haber cursado la asignatura, ¿te sientes
preparado para planificar una clase de lengua? Justifica tu respuesta.
2.
Si has
llevado a la práctica la metodología aprendida en la asignatura, explica los
logros y dificultades que has percibido. Dentro de ello explica qué
modificaciones has tenido que realizar en la unidad didáctica.
3.
Si no la
has llevado a la práctica, explica cuál es el motivo para ello.
4.
Reflexiona
sobre la metodología que has aprendido en la asignatura y relaciónalo con la
cultura de aula que has encontrado en tus prácticas.
Y, el desarrollo de sesiones de grupo focal (Redón, 2017) para poner en común los resultados y crear una
conciencia identitaria hacia la transformación educativa tras el desarrollo de
la investigación reflexiva por parte de los agentes implicados desde sus
intersubjetividades. En este sentido, la creación de un espacio de debate
compartido entre estudiantes y docentes posibilitó conocer la sostenibilidad
del modelo de enseñanza de la gramática —Tabla 2— desde la experiencia en los
centros a lo largo de tres seminarios de prácticas.
2.3 Procedimiento
Las fases para el análisis de la información se
corresponden con los postulados por Cambra (2003):
1.
Descripción
de los datos y establecimiento de las dimensiones respecto a las preguntas,
tabla 4:
Tabla 4
Relación de preguntas con dimensiones
|
Dimensiones |
Preguntas |
|
1.Planificación |
1 |
|
2.Comprensión de la enseñanza |
1 |
|
3.Implementación en aula |
2 |
|
4.Sostenibilidad |
3 |
|
5.Cultura de aula |
4 |
Fuente:
Elaboración propia
2.
Análisis
categórico mediante el programa estadístico NVivo
para establecer unos códigos y nodos para el análisis de las dimensiones de
estudio.
Tabla 5
Dimensiones y códigos de análisis
|
D 1 |
D 2 |
D 3 |
D4 |
D5 |
|
Qué, cómo, cuándo |
Niveles de la lengua Enfoque comunicativo |
[Logros] Significativo Contextualizado Motivación Medicación Innovación [Dificultades] Cultura Tiempo Contenidos |
Planificación Contenidos Cultura Formación Inseguridad Buena práctica |
Inductiva Deductiva Formal Funcional Comunicativo Descontextualizada Libro de texto Abstracta |
Fuente:
Elaboración propia
3.
Análisis
interpretativo mediante conglomerados por similitud de codificación (Jaccard) y
mapas jerárquicos.
Acompañando a la interpretación de los resultados,
se ofrecen los testimonios participantes etiquetados según códigos de
participación individual de las narrativas biográficas (TEST_nº).
3. Resultados
La fase 3 del diseño de la investigación se
corresponde con el análisis interpretativo de los testimonios participantes en
relación con las dimensiones y, por lo tanto, las preguntas de los
cuestionarios y grupos focales.
3.1. Dimensión 1. Planificación
En un primer momento, se pretendía indagar en el
autoconcepto formativo de los estudiantes ante una nueva propuesta
metodológica. La pregunta se centró en si se sentían preparados para planificar
una clase de lengua después de haber cursado la asignatura DCG (pregunta 1). La
respuesta fue afirmativa en todos los casos: “Sí, nos prepararon para escoger
textos adecuados y nos ofrecieron tanto ideas como ejemplos sobre cómo
trabajarlos. Además, nos han mostrado gran variedad de recursos y actividades
que me han servido para ponerlas en práctica a la hora de trabajar
conocimientos gramaticales en el aula” (TEST_03).
Tras estos primeros testimonios, se analizaron los
diferentes códigos que englobaban esta dimensión. Estos se distribuyeron en
torno a una serie de palabras claves y se estableció un mapa jerárquico —Figura
1—:
Figura 1. Mapa jerárquico de los
códigos de las dimensiones 1. Fuente: programa estadístico NVivo
Así, la modelización evidenció que habían asimilado
la integración de la gramática en la enseñanza de la lengua basada “en el texto
y analizar a partir de él todos los aspectos y características que tiene para
que el alumno comprenda que todo se encuentra relacionado (gramática,
ortografía, léxico…)” (INF_15).
3.2 Dimensión 2. La comprensión de la enseñanza
El conglomerado por similitud ofreció un valor
máximo del coeficiente Jaccard (valor 1) —Figura 2—, evidenciando una
correlación perfecta entre los códigos. Los estudiantes mostraron una visión
positiva hacia una comprensión de la enseñanza de la lengua centrada en “un
enfoque comunicativo por el nivel textual viene determinado por la fuerte
influencia recibida por parte de la gramática textual y la lingüística del
texto, integradas plenamente en un nuevo paradigma de investigación científica
enfocado hacia el fenómeno comunicativo” (Romero et al, 2020, p. 120).
Figura 2. Conglomerado por similitud
de codificación de las dimensiones 1. Fuente: programa estadístico NVivo
De esta forma, la planificación del docente resulta
clave en la programación de contenidos para la enseñanza de la lengua, ya que
“nos han mostrado cómo enseñar gramática en todas sus categorías: semántica,
léxico, morfología, sintaxis y fonología. Todo ello a partir de la explotación
didáctica del texto, la unidad mayor y comunicativa de la lengua” (INF_21).
3.3 Dimensión 3. Implementación en aula
Otro aspecto analizado en la investigación
consistió en saber si habían podido implementar sus propuestas didácticas y, en
caso afirmativo, analizar cuáles fueron sus logros y dificultades que pudieron
tener. El mapa jerárquico —Figura 3—, según el índice de frecuencia, destaca
unos logros relacionados con la innovación, como base para afrontar el
reto de la inclusión contextualizada de la gramática en la enseñanza de
la lengua, para perfilarse en aspectos tales como la motivación o el
aprendizaje significativo; sin embargo, las dificultades muestran una
distribución en la que predomina una cultura imperante en los centros
educativos en la que la falta de tiempo y las descontextualización de
los contenidos evitan una funcionalidad en la enseñanza de la lengua.
Figura 3. Mapa jerárquico de los
códigos de la dimensión 2. Fuente: programa estadístico NVivo
Respecto a los logros, algunos informantes indican
que han conseguido que los alumnos aprendieran de forma significativa y
contextualizada y, por tanto, estuvieran motivados en el aprendizaje:
que los alumnos han
aprendido con eficacia y, sobre todo, de manera contextualizada, los conceptos
gramaticales trabajados. Asimismo, el hecho de que los alumnos tuvieran en
consideración la importancia de lo que aprendían, ayudó enormemente a superar
los problemas de atención que presentaba el alumnado. Por otro lado, los textos
escogidos resultaron de interés para ellos, lo cual les encantó y les motivó
para el aprendizaje. (TEST_25)
Pero señalan que todo fue posible gracias a la
mediación del profesor en todo proceso: “Para la fase 3, aunque fuera autónoma,
tuve que ayudarles a veces con algunos ejercicios, ya que, como he dicho antes,
aún no tienen la autonomía suficiente como para trabajar solos con tantas
actividades” (TEST_08).
Además, expresan que esta metodología innovadora se
alejaba de la tradicional y que resultaba dificultoso que los estudiantes y
profesores olvidaran las ideas de la cultura de la enseñanza de la lengua que
se caracterizaba por estar descontextualizada, en los contextos de uso, y
abstracta, en la funcionalidad del aprendizaje de la gramática:
Primeramente, los alumnos
no están acostumbrados a una metodología así, es decir, están más
familiarizados con la explicación de la teoría y posteriormente, realizar
actividades. Sin embargo, tengo que añadir, que a ellos les ha gustado. Por otro
lado, la duración es mucho mayor realizando este tipo de metodologías que
usando la tradicional y los docentes están más preocupados por terminar todo el
temario durante el curso escolar que por realizar una enseñanza significativa”
(TEST_11)
Mediante el análisis conglomerado por similitud de
codificación —Figura 4—, apreciamos que todos los códigos mantienen una
relación directa entre sí al ofrecer un valor 1 en el coeficiente Jaccard:
|
Logros |
Dificultades |
Figura 4. Conglomerados por similitud
de codificación de la dimensión 2. Fuente: programa estadístico NVivo
No obstante, respecto a las dificultades —Figura
4—, se apreció una cultura tradicional: “mostrar al alumnado un contenido nuevo
simplemente en base al cuadernillo, es decir, me hubiera gustado utilizar
alguna actividad más interactiva” (TEST_01). Además, la planificación del
tiempo para poder desarrollar los contenidos también supuso un problema: “En
cuanto a las modificaciones, principalmente se han centrado en el tiempo para
impartir las sesiones, lo he realizado en menos tiempo del que se debería y
solo se han analizado aspectos que están acordes al grado madurativo de los
escolares” (TEST_31).
3.4 Dimensión 3. Sostenibilidad
En cambio, en sus testimonios se puede ver que no
todos los alumnos han podido llevar a la práctica su propuesta didáctica. Uno
de los motivos que señalan algunos es porque no han realizado una buena
planificación: “No la he llevado a la práctica porque la planificación de los
contenidos de la asignatura no ha sido correcta y no quería atrasarla más”
(TEST_15)”. Aunque lo vinculan también a las inseguridades que tienen ellos:
“Entre otras causas, también me generaba inseguridad el hecho de ser el
responsable de la creación de contenidos. Con esto quiero decir, que me sentía
responsable de que los alumnos conectaran con lo que yo les iba a proponer y de
la forma en la que se los iba a proponer” (TEST_07). Estos problemas eran debidos también a su
formación pues “al ser mi primera toma de contacto en un aula, estaba un poco
perdido al comienzo de las prácticas” (TEST_10).
Incluso, algunos lo achacaban a la cultura que ya
tenían integrada los alumnos y el centro, es decir, la forma en la que ya
adquirían los conocimientos: “Los alumnos en el aula llevan una rutina bastante
interiorizada” (TEST_08). Y, por último,
aunque no lo hayan podido llevar al aula, consideran que es una buena práctica:
Creo que haría mucha más
sencilla la puesta en práctica de esta metodología si todos los años los
mejores cuadernillos y las mejores Unidades Didácticas se publicaran en una
especie de foro o página web. Esa retroalimentación positiva sería beneficiosa
para todos. (TEST_03)
Por lo tanto, los códigos que se ven reflejados en
los testimonios se distribuyen en el siguiente mapa jerárquico —Figura 5—,
según la frecuencia de aparición en sus testimonios:
Figura 5. Mapa jerárquico de los
códigos de la dimensión 3. Fuente: programa estadístico NVivo
Además, a través del siguiente conglomerado por
similitud de codificación, hay una relación directa entre los diferentes
códigos —Figura 6—, llegando a alcanzar el coeficiente 1, según Jaccard:
Figura 6. Conglomerado por similitud
de codificación de la dimensión 3. Fuente: programa estadístico NVivo
3.5 Dimensión
4. Cultura de aula
Tras la implementación de la unidad didáctica en el
aula, queríamos saber qué piensan sobre la metodología aprendida y que la
relacionen con la cultura del aula donde han estado. En primer lugar, indican
que la metodología utilizada no es a la que están acostumbrados en la escuela
—predominio de enfoques deductivos con ausencia de reflexión y construcción de
aprendizajes—, frente a la propuesta por los estudiantes que “deja atrás el
enfoque tradicional de explicar primero la teoría, para luego realizar las
actividades del libro” (TEST_33). Además, se puede apreciar que los centros
siguen apegados al libro de texto: “Dentro del aula he visto como
fundamentalmente la docente se basaba en el libro” (TEST_12). Incluso, se
observa que los contenidos se imparten de manera descontextualizada y la teoría
es abstracta:
Normalmente, se trabajan
los contenidos lingüísticos siguiendo el libro de texto, que suele presentar
los contenidos aislados unos de otros. Desde esta perspectiva, el alumno no es
capaz de visualizar la verdadera utilidad de aprender gramática, ya que toma
cada concepto como algo lejano y desconectado del resto de la lengua. (TEST_09)
En este sentido, en el mapa jerárquico —Figura 7—,
se pueden ver los diferentes códigos según la frecuencia de aparición en los
cuestionarios:
Figura 7. Mapa jerárquico de los
códigos de la dimensión 4. Fuente: programa estadístico NVivo
Los códigos de análisis se distribuyen en el plano
de un conglomerado por similitud de codificación —Figura 8—, y ofrecen una
dispersión de tres códigos —funcional, inductivo y
comunicativo— que no están en relación con los que se aglutinan para
indicar la cultura educativa predominante en los centros educativos —libro
de texto, enfoque formal, deductivo, descontextualización, abstracto—: “Los
alumnos casi no reflexionan porque tienen la definición ya hecha y hacen los
ejercicios del libro que están totalmente dirigidos y únicamente tienen que
mirar en la página para saber hacerlo” (TEST_22).
Figura 8. Mapa conglomerado 2D de la
dimensión 4. Fuente:
programa estadístico NVivo
Los elementos que ofrecen dispersión en la relación
de los nodos de conglomerados evidencian un valor 0 de Jaccard con el resto de códigos que muestran una máxima correlación con valor 1
entre ellos (Figura 9):
Figura 9. Conglomerado por similitud
de codificación de la dimensión 4. Fuente: programa estadístico NVivo
Los testimonios coinciden con los hallazgos del
análisis ya que ofrecen una “cultura de centro que está alejada de lo que es la
Didáctica del Texto pero que sale de lo convencional continuamente, aunque
considero que la Lengua está amarrada al libro” (TEST_11), puesto que “en el
aula donde he realizado mis prácticas, la metodología con la que se trabaja es
la tradicional: primero, la docente explica y luego los alumnos realizan las
actividades” (TEST_7).
4. Discusión y conclusiones
Nuestra investigación ha pretendido convertirse, en
palabras de Imbernón (2007), en una práctica reflexiva que lleve al futuro
docente por un sendero de aprendizaje que transforme su conocimiento pedagógico
vulgar —basado en formas de enseñanza vivenciadas— en un conocimiento
pedagógico especializado —fundamentado en los procesos formativos del docente,
que imbricará el objeto teórico del saber científico para convertirlo en objeto
de enseñanza desde la visión científica que ofrece el conocimiento de los
enfoques, técnicas e instrumentos para la práctica pedagógica—. Afrontar el
reto de la integración de la gramática en los estudios obligatorios demanda una
modelización en la enseñanza de la lengua (Romero et al., 2020) que debe
transformar la cultura educativa imperante en los centros educativos (teórica,
descontextualizada, abstracta…).
Tras una propuesta formativa en una asignatura del
grado en educación primaria, se hacía necesaria su implementación en las aulas
por parte de los estudiantes. Las prácticas curriculares (García-Lázaro et al.,
2020) ofrecieron la posibilidad de contrastar la teoría desarrollada en la
universidad y, de esta forma, desarrollar identidades docentes (Romero, 2022)
que sean capaces de transformar la realidad de la educación actual, en general;
y resolver los grandes retos del área de lengua y literatura, en particular. Los
resultados obtenidos verifican que la propuesta de modelización de la enseñanza
de la lengua centrada en la didáctica del texto tuvo una buena recepción por
parte de los estudiantes. Estos consideraron que eran competentes para la
planificación de la modelización desarrollada en la asignatura —Dimensiones 1 y
2— y la experimentaron en su periodo de prácticas. Sin embargo, los aspectos
más valorados tras su implementación —Dimensión 3—, no coincidían con la
cultura de los centros educativos que los estudiantes percibían durante sus
periodos de prácticas —Dimensión 4—, generando un choque en la
cultura docente entre la formación inicial y la escuela.
Nudos gordianos que precisan ser desenredados y
destensados en el desarrollo de los contenidos en la escuela, pues requieren un
(des)encuentro o confrontación con los modelos actuales de aprendizaje (Martín
Peris, 1998), que pudieran estar fosilizados en nuestras concepciones
didácticas. Unos nudos que se tensan y deben deshacerse en la búsqueda de
soluciones de retos tales como el fomento de hábitos lectores en la escuela y
sus prácticas sociales; la comprensión lectora en el desempeño escolar; o el
lugar y sentido de la gramática en la enseñanza de lengua. Así, optamos, como
vía de actuación, por la creación de un tercer espacio educativo (Zeichner, 2010) que unifique los dos ámbitos: la práctica y
la investigación, es decir, la experiencia y la investigación que resultan del
propio contexto educativo y no exclusivamente de las voces de los especialistas
en una materia. Así, estaríamos atendiendo a la necesidad de valorar el
conocimiento “práctico” y romper con la jerarquía tradicional entre saber
universitario y saber del profesorado que conduciría a una relación más
igualitaria y dialéctica entre el conocimiento académico y el práctico. De ahí
surge una prospección de cara a futuros estudios: indagar en las creencias y
actitudes de docentes respecto a la planificación de la lengua, más allá de los
libros de texto (Gutiérrez & Romero, 2022), para la estabilización
de esta modelización en la cultura de las aulas. Precisamos, pues, espacios democráticos de
reflexión hacia la creatividad educativa en donde participen los agentes
implicados —universidad y escuela—, desde una base epistemológica que esté
impregnada de los postulados de la didáctica de la lengua y la literatura. De
esta forma, estaremos afrontando la formación inicial como un momento de debate
y comunicación desde la (de)construcción por descubrimiento y (re)conocimiento
de la identidad docente.
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