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Páginas: 126-137 Recibido: 2022-05-07 Revisado: 2022-05-15 Aceptado: 2022-11-17 Preprint: 2023-01-31 Publicación
Final: |
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Inteligencia emocional en Educación Secundaria: relación con los
factores sociales y académicos
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Mariana
Pérez Mármol |
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Manuel
Castro Sánchez |
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Ramón
Chacón Cuberos |
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María
Alejandra Gamarra Vengoechea |
Resumen
El objetivo de la
presente investigación fue analizar la relación entre la inteligencia emocional
(IE), factores socioacadémicos, y la incidencia de la
práctica de actividad física, en una muestra de 1650 estudiantes de secundaria
pertenecientes a la provincia de Granada. El diseño realizado fue
descriptivo-exploratorio, de corte transversal y ex pos-facto
con una medición en un único grupo. Para la medición de las variables, se
utilizaron dos cuestionarios, uno de elaboración propia (Ad hoc) donde se pretende
conocer cuestiones de corte sociodemográfico y otro, para evaluar la
inteligencia emocional (TMMS-24). Los resultados reflejaron que tan sólo existe
diferencias significativas entre la IE y el sexo, siendo los chicos quienes
poseen mayor IE en comparación con las chicas, presentando valores más
adecuados en las dimensiones percepción y regulación emocional. Se pone de
manifiesto la necesidad de seguir investigando la IE con el fin de esclarecer
las relaciones con los factores académicos, e indicadores de salud, para poder
comprender mejor aquellos elementos que inciden de manera directa en el buen
desarrollo de los adolescentes. Se cree relevante dotar a los estudiantes de
competencias que integren herramientas psicológicas (refuerzo de la autoestima,
autoconcepto e IE), sociales (habilidades sociales), salud global (hábitos
nutricionales, actividad física, salud mental) y educativas (técnicas de
estudio, orientación), etc.
Abstract
The aim of this research was to analyse the relationship between emotional intelligence (EI), socio-academic factors, and the incidence of physical activity in a sample of 1650 secondary school students from the province of Granada. The design was descriptive-exploratory, cross-sectional and ex post-facto with a single group measurement. For the measurement of the variables, two questionnaires were used, one of our own elaboration (Ad hoc) where the aim was to find out sociodemographic questions and the other to evaluate emotional intelligence (TMMS-24). The results showed that there are only significant differences between EI and gender, with boys having higher EI than girls, with more adequate values in the dimensions of emotional perception and regulation. The need to continue researching EI in order to clarify the relationships with academic factors and health indicators is highlighted, in order to better understand those elements that have a direct impact on the good development of adolescents. It is important to provide students with competences that integrate psychological tools (reinforcement of self-esteem, self-concept and EI), social tools (social skills), global health (nutritional habits, physical activity, mental health) and educational tools (study techniques, guidance), etc.
Palabras
clave / Keywords
Adolescencia, Rendimiento
académico, Bienestar psicosocial, Actividad física, Factores demográficos, Educación
secundaria, Inteligencia emocional, Salud.
Adolescence, Academic performance, Psychosocial well-being, Physical activity, Demographic factors, Secondary education, Emotional intelligence, Health.
1. Introducción
La etapa de la adolescencia se ubica en el periodo transitorio hacia la
adultez, en el que los y las adolescentes comienzan a experimentar numerosos
cambios a nivel físico, emocional, social y psicológico, propiciando las
características variaciones en las actitudes, comportamiento, pensamiento e
incluso motivaciones (Goñi et al., 2018). Cronológicamente, según Vergara
(2020) la adolescencia comprende las edades de entre los 10 y los 20 años,
considerándose el periodo más crucial del ciclo vital del ser humano, ya que
coincide con el momento donde se construyen las bases de la personalidad y se
define la identidad (Meyrose et al., 2018). Este
estudio, por tanto, pretende analizar la inteligencia emocional como factor
psicosocial y precursor del bienestar emocional, y su repercusión con los
factores socioacadémicos y la práctica de actividad
física, con el fin de conocer la relación entre sí y poder realizar así
posibles recomendaciones que optimicen las competencias de los adolescentes en
etapa escolar.
En la sociedad actual, la investigación educativa, ha ido alcanzando una
perspectiva más global, poniendo en consideración las situaciones individuales,
familiares, escolares y comunitarias que inciden directa o indirectamente sobre
el propio proceso de formación y rendimiento académico. De este modo, autores
como Usán et al. (2020) señalan que la enseñanza
intermedia (secundaria), al coincidir con el periodo de la adolescencia, adquiere
un papel clave y decisivo en el futuro del estudiante. Aquí, es importante
recalcar que el propio concepto de rendimiento académico ha suscitado
controversia entre numerosas investigaciones, ya que este constructo,
tradicionalmente, era un término que se asociaba con la mera capacidad
intelectual de los alumnos, donde la obtención de unas altas calificaciones era
el mayor indicativo o no, de éxito escolar. En la actualidad, en cambio, el
rendimiento académico se considera un indicador del nivel global de aprendizaje
y calidad logrado por el estudiante, más allá del exclusivo resultado (Camuñas
y Alcaide, 2020).
No obstante, debido a la complejidad por definir este término, las
investigaciones enfatizan examinar ampliamente la multitud de variables, con el
fin de conocer la influencia de elementos externos como la metodología e
involucración del maestro, el ambiente en el aula, los programas e incentivos
del centro educativo, el nivel socioeconómico de la familia, etc., e internos o
cognitivos, como la actitud, motivación hacia la asignatura, el tipo de
inteligencia, la personalidad o el autoconcepto que posea el alumnado. En este
caso, se pone de relieve la necesidad de estudiar los factores psicosociales
como elementos significativos que pueden incidir en el desarrollo tanto
académico como personal del estudiante.
En las últimas décadas, ha adquirido un protagonismo importante en el
ámbito educativo, la Inteligencia Emocional (IE), ya que se ha observado que es
un factor modulador y clave para promover el bienestar psicológico del alumnado
(Sánchez-Gómez et al., 2020). En este sentido, la IE es un término complejo de
conceptualizar debido a la variedad de elementos psicológicos que
implícitamente la componen, pero puede definirse como el conjunto de habilidades
que permiten a la persona identificar, conectar, comprender y regular tanto sus
propias emociones como las de los demás, gestionar los sentimientos y expresar
sus necesidades de forma asertiva y empática, así como resolver dificultades
haciendo uso de las habilidades intrapersonales e interpersonales
permitiéndole, de este modo, relacionarse con los demás constructivamente (Goleman,
2012; Navarro et al., 2020).
Desarrollar la IE y adquirir habilidades propias de la inteligencia
emocional en las personas es fundamental para alcanzar la autorrealización y un
estado pleno personal, ya que permite una mejor adaptación al mundo social,
conocer las motivaciones que le conducen a lograr sus objetivos y, en
definitiva, desarrollar un equilibrio personal en todas sus esferas
(Fernández-Martínez y Montero-García, 2016). Se ha observado en diferentes
estudios cómo la IE, además, es un condicionante que favorece la prevención a
nivel psicológico, con hallazgos positivos ante el estrés, el síndrome de
burnout, la ansiedad social, la depresión y los pensamientos rumiativos (Usán et al., 2020);
académico, favoreciendo el proceso enseñanza-aprendizaje y el rendimiento
escolar, así como previniendo problemáticas tales como el consumo de alcohol,
la violencia juvenil, acoso escolar y embarazo precoz (Sánchez-Álvarez et al.,
2020; Yubero et al., 2021); y social, ejerciendo en el desarrollo de un
correcto ajuste psicosocial, mostrándose la IE, en este caso, como un factor
facilitador de resultados saludables: satisfacción laboral, satisfacción vital,
mejores relaciones sociales y/o de pareja, ya que ayuda a la comprensión del
entorno en el que se está inmerso y se adquieren herramientas, así como
competencias, que ayudan a solventar situaciones adversas (Berrios et al.,
2020b; Puertas et al., 2020).
Por otro lado, en referencia a lo escolar, se ha observado la importancia
de habilidades como la regulación y gestión emocional, ya que tal y como
señalan numerosos autores como Fernández-Lasarte et al. (2019), Geng(2018), Narwal y Sharma(2018)
éstas actuarían como facilitadores ante procesos cognitivos que inciden a la
hora de la concentración, el control de situaciones estresantes, la automotivación
y la comprensión de contenidos que requieren memorización en el aprendizaje,
facilitando el desarrollo así mismo, de habilidades para organizarse en los
estudios de una manera más eficaz, presentando una recuperación más precoz ante
los estados negativos de ánimo y asociándose a un incremento de la autoestima y
nivel de satisfacción, hacia el trabajo realizado (González-Valero et al.,
2019; López-Olivares et al., 2020).
Entre las dimensiones de la IE, autores como Lanciano
y Curci (2014) destacan que es la regulación y la
percepción emocional aquellas que presentaban mayor repercusión sobre el
rendimiento académico del alumnado. Otras investigaciones como las de
Antonio-Aguirre et al. (2017) enfatizan en que la competencia socioemocional
que mayor capacidad predictiva sería la regulación emocional. Por otro lado, es
importante mencionar que la IE varía dependiendo de ciertos factores
sociodemográficos como el género o la edad. Con relación a ello, los hallazgos
obtenidos por Berrios et al. (2020a) señalan a las chicas en comparación con
los chicos, como aquellas que muestran una relación más positiva en todas las
dimensiones de la IE (percepción, comprensión y regulación de las emociones).
Es por esta razón que muestran niveles más adecuados ante la gestión del estrés
académico, pero también valores más predominantes ante el desgaste emocional y
satisfacción con la vida.
Una de las herramientas más interesantes que los centros educativos
tienen a disposición para potenciar y desarrollar en los estudiantes la IE, es
la educación física, área en la cual se ha demostrado que los beneficios que
reporta son decisivos para lograr un estilo de vida saludable. A nivel
emocional, favorece el desarrollo de la competitividad, así como un sentimiento
por el propio trabajo y esfuerzo realizado; a nivel físico, favorece la
adherencia a la práctica de hábitos saludables; a nivel social, provoca un
incremento tanto de la capacidad interpersonal como de la intrapersonal,
favoreciendo las relaciones sociales; y a nivel racional, la actividad física
ayuda en la comprensión, reflexión y adaptación de las necesidades que requiera
cada actividad para ser puesta en práctica. En referencia a la relación
actividad física, IE y género se hace necesario incentivar la práctica de ejercicio
físico en las chicas ya que en ellas se observa una menor dedicación y, por
tanto, un menor grado de beneficios (Puertas-Molero et al., 2017).
De esta manera, y ante la variedad de investigaciones que relacionan de
manera concisa las variables mencionadas, el principal objetivo de este
estudio, se ajusta al análisis de la relación entre la inteligencia emocional,
los factores académicos, variables sociodemográficas y la incidencia de la
práctica de actividad física en una muestra de adolescentes en la etapa de
educativa de secundaria. En base al objetivo propuesto, se postulan tres
hipótesis: (1) Los adolescentes presentarán niveles de IE “adecuados” y será el
género femenino quien presente resultados “debe mejorar y necesita mejorar” en
los diferentes estados emocionales; (2) los estudiantes que posean mayor
regulación emocional se relacionarán positivamente con un correcto rendimiento
académico (calificaciones -notable/sobresaliente); (3) aquellos estudiantes que
presenten falta de IE (“debe mejorar y necesita mejorar”), practicarán menor o
nula actividad física extra.
2. Método
2.1 Diseño y Participantes
El
presente estudio muestra un diseño no experimental, cuantitativo,
descriptivo-exploratorio, de corte transversal y ex post facto con una medición
en un único grupo. El universo poblacional de esta investigación está
constituido por estudiantes de secundaria, matriculados en institutos de índole
pública de la provincia de Granada durante el curso académico 2019/2020. Según
la Unidad Estadística y Cartográfica ofrecidas por la Consejería de Educación y
Deporte de la Junta de Andalucía España (2020) el alumnado matriculado en las
enseñanzas de régimen general anteriormente descritas de la provincia de
Granada fue de 53198 en total (ver figura 1). siguiendo los criterios
establecidos por Otzen y Manterola (2017) se
consideró parte del universo poblacional a todos aquellos adolescentes que
decidieran participar y que cumplieran los siguientes criterios de inclusión:
(a) estar matriculado/a en algún curso de índole pública de secundaria en el ño
académico 2019/2020; (b) tener entre 11 y 20 años; y (c) haber presentado la
firma del consentimiento para el tratamiento de datos de menores de edad si
fuese necesario. Así mismo, los criterios de exclusión que se establecieron con
el fin de obtener una muestra representativa fueron: (a) presentar algún tipo
de patología o problema que impidiese la correcta cumplimentación del
cuestionario; (b) que algunas de las escalas validadas estuvieran incompletas o
presentasen preguntas que pudieran crear confusión (tachón o borrones).
Finalmente,
se obtuvo una muestra final de 1650 estudiantes con edades comprendidas entre
los 11 y los 20 (M = 14,48; DT = 1,41), siendo un 50,4% (n =
832) chicos y un 49,6% (n = 818) chicas. Por último, a nivel de
representatividad, se obtuvo un error muestral final del 0,023, o lo que es lo
mismo, un margen de error del 2.37% asumiendo un intervalo de confianza del
95%.
Figura
1. Distribución de la muestra
2.2 Instrumentos
En el presente
estudio se emplean los siguientes instrumentos:
· Trait Meta-Mood
Scale (TMMS-24), versión modificada de
Fernández-Berrocal et al. (2004) pero desarrollado por Salovey et al. (1995).
Se trata de una escala psicométrica para evaluar la inteligencia emocional
percibida (IEP) o el metaconocimiento del individuo sobre sus habilidades
emocionales en 3 procesos (percepción/atención, descrita como la capacidad de
sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada; claridad/comprensión,
capacidad de comprender correctamente los estados emocionales;
regulación/reparación emocional, detallada como la capacidad de regular los
estados emocionales correctamente). Está compuesto por un total de 24 ítems
valorados mediante una escala Likert de cinco puntos (1 = «En desacuerdo» hasta
5 = «Totalmente de acuerdo») y se interpreta con la sumatoria de las tres
dimensiones que integra la IE, se evalúa, por tanto:
atención emocional (ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8), comprensión de los estados
emocionales (ítems 9, 10,11, 12, 13, 14, 15 y 16) y regulación de las emociones
(ítems 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23 y 24). La fiabilidad obtenida en la escala
original fue de α = 0,90 para la atención emocional, α = 0.90 en la claridad
emocional y, α = 0.86 en la reparación emocional. De forma similar, en la
presente investigación se obtuvieron valores parecidos; para la atención
emocional (α = 0.857), en la claridad emocional (α = 0.841) y, por último, en
la reparación emocional (α = 0.808).
· Cuestionario (ad hoc) de
elaboración propia, para conocer variables de tipo sociodemográfico (sexo y
edad), variables relacionadas con factores académicos (curso, nota media del
expediente y perspectiva de elección futura) y variables asociadas a
indicadores de salud (práctica de actividad física extra).
2.3 Procedimiento
En primer lugar, se
comenzó desde el departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación junto con el departamento de Expresión Musical, Plástica y Corporal
de la Universidad de Granada con la elaboración y solicitud de los permisos
necesarios. Se precisó del consentimiento informado y aprobación para la
recolección de datos a menores de edad, tanto de los centros educativos como de
los familiares (o tutores legales), por lo que, mediante una carta informativa,
se describieron los objetivos de estudio y la naturaleza del
mismo, además de los instrumentos de investigación que se usarían y el
tratamiento que se daría a los datos -que serían utilizados exclusivamente con
fines científicos-. Cabe destacar que este estudio se ha ceñido a la Declaración
de Helsinki (modificación del 2008) y se ha respetado el derecho de
confidencialidad de los participantes (Ley 15/1999 del 13 de diciembre), así
mismo la investigación ha quedado bajo la supervisión del Comité de Ética de la
Investigación de la Universidad de Granada, con código 2150/CEIH/2021.
Una vez recibida la
aprobación por parte de los centros educativos y tutores legales, se procedió a
la recogida de los datos de forma presencial y manual en los institutos, en
horarios pactados con el claustro de profesores y dirección. Señalar
que la participación total fue de 7 institutos de índole pública de la
provincia de Granada y que dicha cumplimentación se realizó en los meses de
enero-marzo del curso académico 2019/2020. Posteriormente, tras haber recabado
la información necesaria, se procedió al tratamiento de los datos. Como primera
acción se eliminaron todos aquellos cuestionarios que estuviesen incompletos o
que presentasen preguntas que pudieran crear confusión y falta de fiabilidad.
Una vez realizado, se procedió con la depuración de la base de datos y la
remisión de estos al software IBM SPSS® 22.0 (IBM Corp,
Armonk, NY, USA) para crear la matriz de datos. Este
proceso de revisión y transcripción fue realizado en todo momento por el
investigador principal con el fin de asegurar un correcto tratamiento
estadístico, así como evitar errores de omisión o comisión entre otros..
2.4 Análisis de los datos
Para
el análisis de los datos se emplearon los paquetes estadísticos IBM SPSS® 22.0
(IBM Corp, Armonk, NY,
USA). De forma específica, para los descriptivos básicos, se usan frecuencias y
medias; para analizar las relaciones entre variables objeto de estudio se
emplean tablas de contingencia, determinándose asociación significativa entre
unas y otras mediante el test Chi-cuadrado de Pearson,
estableciéndose la significación en 0,05. Por otro lado, la normalidad de los
datos fue comprobada a través de los valores de curtosis de cada ítem de los
cuestionarios, debiéndose obtener un valor inferior a 2. Cabe destacar que la
fiabilidad interna de los instrumentos que se han empleado fue evaluada a
través del alfa de Cronbach, estableciéndose un Índice de Confiabilidad del
95,5%.
3. Resultados
Los
datos que hacen referencia a las variables sexo,
curso, nota media, qué quieres hacer al terminar el instituto y practicas
alguna actividad física extra, se muestran en la Tabla 1. Se observa que el
50,4% son hombres, mientras el 49,6% mujeres. En cuanto al curso, el 24,8%
pertenecen a tercero, el 25,5% a segundo, el 25,3% a primero y el 24,4% a
cuarto de la ESO. La nota media más frecuente obtenido por los estudiantes
encuestados es el aprobado con un 34,8%, asimismo, notable con 26,6%,
sobresalientes con el 22,6% y, por último, aprobado con asignaturas suspensas
con un 15,9%. Ante la pregunta ¿qué quieres hacer al terminar el instituto?, el
57,2% quieren continuar los estudios realizando bachillerato y universidad, el 17,8%
prefieren la rama de formación profesional de grado medio, el 17,6% la opción
de bachillerato y/o formación profesional de grado superior y, por último, el
7,5% trabajar. En lo que respecta a la realización de práctica de actividad
física fuera del instituto, el 59% de los adolescentes sí lo hacen, mientras
que el 49% no.
Los
descriptivos de la IE se muestran en la Tabla 2; se observa como en la
dimensión percepción del estado emocional, el 53,9% presenta una adecuada
atención, el 28,1% debe mejorar, ya que presta poca atención a sus emociones, y
el 18,1% necesita mejorar, debido al exceso de atención. Teniendo en cuenta la
dimensión comprensión de la IE, se observa que el 49,7% posee unos niveles
adecuados, el 36,3% una escasa atención y el 14% presenta una excelente
comprensión de la IE. Para terminar, en referencia a la regulación de las
emociones, se observa que el 58,4% de los adolescentes muestran valores
adecuados, el 26,5% deben mejorar, y el 15,1% poseen una excelente capacidad
para regular sus estados emocionales.
Tabla 1
Descriptivos
sociales y académicos
|
Sexo |
|
|
Hombre |
50,4% (n=832) |
|
Mujer |
49,6% (n=818) |
|
Curso |
|
|
Primero |
25,3% (n=418) |
|
Segundo |
25,5% (n=421) |
|
Tercero |
24,8% (n=409) |
|
Cuarto |
24,4% (n=402) |
|
Nota media |
|
|
Aprobado con asignaturas suspensas |
15,9% (n=263) |
|
Aprobado |
34,8% (n=575) |
|
Notable |
26,6% (n=439) |
|
Sobresaliente |
22,6% (n=373) |
|
¿Qué quieres hacer al terminar el instituto? |
|
|
Trabajar |
7,5% (n=123) |
|
Formación Profesional Grado Medio |
17,8% (n=294) |
|
Bachillerato y/o Formación Profesional Grado Superior |
17,6% (n=290) |
|
Bachillerato y Universidad |
57,2% (n=943) |
|
¿Practicas alguna actividad física fuera del instituto? |
|
|
Sí |
59,0% (n=974) |
|
No |
41,0% (n=676) |
Tabla 2
Descriptivos
IE
|
IE_Percepción |
|
|
Debe mejorar (escasa atención) |
28,1% (n=463) |
|
Adecuada atención |
53,9% (n=889) |
|
Necesita mejorar (demasiada atención) |
18,1% (n=298) |
|
IE_Comprensión |
|
|
Debe mejorar |
36,3% (n=599) |
|
Adecuada |
49,7% (n=820) |
|
Excelente |
14,0% (n=231) |
|
IE_Regulación |
|
|
Debe mejorar |
26,5% (n=438) |
|
Adecuada |
58,4% (n=963) |
|
Excelente |
15,1% (n=249) |
La
Tabla 3 muestra las relaciones entre la dimensión percepción de la IE y las
variables sociodemográficas/académicas. Se ha determinado ausencia de
diferencias estadísticamente significativas con las variables curso, práctica
de alguna actividad física extra, nota y qué quieres hacer al
terminar el instituto (vocación) (p=0,663; p= 0,350; p=0,385; p=0,201)
respectivamente. En cambio, se han encontrado diferencias significativas en el
sexo (p=0,002*), concretamente, se aprecia que los hombres presentan resultados
más favorables en la capacidad de atender a sus emociones, con niveles
adecuados (56,6%) frente a las mujeres (51,1%); mientras que, ellas obtienen
puntuaciones levemente más altas en la categoría debe mejorar, debido a una
falta de atención (32%), frente a los hombres (24,2%).
Tabla 3
Relación
entre percepción y variables sociodemográficas/académicas
|
|
IE_Percepcion |
Total |
Sig. |
|||
|
Debe mejorar |
Adecuada |
Necesita mejorar |
|
|
||
|
Sexo |
Hombre |
24,2% (n=201) |
56,6% (n=471) |
19,2% (n=160) |
100,0% (n=832) |
0,002* |
|
Mujer |
32,0% (n=262) |
51,1% (n=418) |
16,9% (n=138) |
100,0% (n=818) |
||
|
Curso |
Primero |
27,5% (n=115) |
54,3% (n=227) |
18,2% (n=76) |
100,0% (n=418) |
0,663 |
|
Segundo |
31,4% (n=132) |
52,0% (n=219) |
16,6% (n=70) |
100,0% (n=421) |
||
|
Tercero |
26,7% (n=109) |
55,7% (n=228) |
17,6% (n=72) |
100,0% (n=409) |
||
|
Cuarto |
26,6% (n=107) |
53,5% (n=215) |
19,9% (n=80) |
100,0% (n=402) |
||
|
¿Practicas alguna actividad física fuera del instituto? |
Sí |
27,0% (n=263) |
55,3% (n=539) |
17,7% (n=172) |
100,0% (n=974) |
0,350 |
|
No |
29,6% (n=200) |
51,8% (n=350) |
18,6% (n=126) |
100,0% (n=676) |
||
|
Nota |
Aprobado con asignaturas suspensas |
25,9% (n=68) |
56,3% (n=148) |
17,9% (n=47) |
100,0% (n=263) |
0,385 |
|
Aprobado |
27,0% (n=155) |
55,1% (n=317) |
17,9% (n=103) |
100,0% (n=575) |
||
|
Notable |
27,6% (n=121) |
51,9% (n=228) |
20,5% (n=90) |
100,0% (n=439) |
||
|
Sobresaliente |
31,9% (n=119) |
52,5% (n=196) |
15,5% (n=58) |
100,0% (n=373) |
||
|
¿Qué quieres hacer al terminar el instituto? |
Trabajar |
28,5% (n=35) |
55,3% (n=68) |
16,3% (n=20) |
100,0% (n=123) |
0,201 |
|
Formación Profesional Grado Medio |
29,9% (n=88) |
50,7% (n=149) |
19,4% (n=57) |
100,0% (n=294) |
||
|
Bachillerato y/o Formación Profesional Grado Superior |
29,7% (n=86) |
57,6% (n=167) |
12,8% (n=37) |
100,0% (n=290) |
||
|
Bachillerato y Universidad |
26,9% (n=254) |
53,6% (n=505) |
19,5% (n=184) |
100,0% (n=943) |
||
En
la Tabla 4, se muestran las relaciones entre la claridad emocional y las
variables de estudio, no encontrando diferencias estadísticamente
significativas en ninguno de los casos. Cabe destacar, que en la categoría
curso (p=0,119), los estudiantes de segundo de ESO, aunque con valores muy
similares en comparación con el resto de cursos, son
aquellos que muestran una mayor comprensión de los estados emocionales en
niveles adecuados (50,6%), frente a primero y cuarto (49,5%) y tercero (49,1%).
Tabla 4
Relación
entre comprensión y variables sociodemográficas/académicas
|
|
IE_Comprensión |
Total |
Sig. |
|||
|
Debe mejorar |
Adecuada |
Excelente |
||||
|
Sexo |
Hombre |
38% (n=316) |
47,5% (n=395) |
14,5% (n=121) |
100,0% (n=832) |
0,190 |
|
Mujer |
34,6% (n=283) |
52,0% (n=425) |
13,4% (n=110) |
100,0% (n=818) |
||
|
Curso |
Primero |
32,3% (n=135) |
49,5% (n=207) |
18,2% (n=76) |
100,0% (n=418) |
0,119 |
|
Segundo |
37,1% (n=156) |
50,6% (n=213) |
12,4% (n=52) |
100,0% (n=421) |
||
|
Tercero |
38,9% (n=159) |
49,1% (n=201) |
12,0% (n=49) |
100,0% (n=409) |
||
|
Cuarto |
37,1% (n=149) |
49,5% (n=199) |
13,4% (n=54 |
100,0% (n=402) |
||
|
¿Practicas alguna actividad física fuera del instituto? |
Sí |
35,2% (n=343) |
50,0% (n=487) |
14,8% (n=144) |
100,0% (n=974) |
0,394 |
|
No |
37,9% (n=256) |
49,3% (n=333) |
12,9% (n=87) |
100,0% (n=676) |
||
|
Nota |
Aprobado con asignaturas suspensas |
35,4% (n=93) |
51,3% (n=135) |
13,3% (n=35) |
100,0% (n=263) |
0,749 |
|
Aprobado |
35,3% (n=203) |
50,3% (n=289) |
14,4% (n=83) |
100,0% (n=575) |
||
|
Notable |
34,9% (n=153) |
50,8% (n=223) |
14,4% (n=63) |
100,0% (n=439) |
||
|
Sobresaliente |
40,2% (n=150) |
46,4% (n=173) |
13,4% (n=50) |
100,0% (n=373) |
||
|
¿Qué quieres hacer al terminar el instituto? |
Trabajar |
44,7% (n=55) |
42,3% (n=52) |
13,0% (n=16) |
100,0% (n=123) |
0,255 |
|
Formación Profesional Grado Medio |
38,4% (n=113) |
48,6% (n=143) |
12,9% (n=38) |
100,0% (n=294) |
||
|
Bachillerato y Formación Profesional Grado Superior |
31,7% (n=92) |
54,5% (n=158) |
13,8% (n=40) |
100,0% (n=290) |
||
|
Bachillerato y Universidad |
35,9% (n=339) |
49,5% (n=467) |
14,5% (n=137) |
100,0% (n=943) |
||
El
análisis de las relaciones entre la capacidad de regulación y las variables
sociodemográficas/académicas, se muestra en la Tabla 5. Se observan diferencias
significativas en la categoría sexo (p= 0,004*), siendo los chicos (62,4%)
quienes presentan una mayor habilidad de reparación de los estados emocionales
respecto a las chicas (54,3%). En cambio, se aprecia que ellas muestran mejores
resultados en niveles “excelente” (16,3%), frente a ellos (13,9%). En el resto
de relaciones no se ha encontrado significatividad,
aunque hay que mencionar que en la categoría nota (p=0,007), los alumnos que
han obtenido calificaciones aprobadas presentan una mayor adecuación en la
regulación de las emociones (60,3%), frente a los estudiantes que han obtenido
notable (58,5%), seguido de aquellos con asignaturas suspensas (57,8%) y, por
último, con los que han obtenido sobresalientes (55,5%).
Tabla 5
Relación
entre regulación y variables sociodemográficas/académicas
|
|
IE_Regulacón |
Total |
Sig. |
|||
|
Debe mejorar |
Adecuada |
Excelente |
||||
|
Sexo |
Hombre |
23,7% (n=197) |
62,4% (n=519) |
13,9% (n=116) |
100,0% (n=832) |
0
,004* |
|
Mujer |
29,5% (n=241) |
54,3% (n=444) |
16,3% (n=133) |
100,0% (n=818) |
||
|
Curso |
Primero |
23,7% (n=99) |
59,1% (n=247) |
17,2% (n=72) |
100,0% (n=418) |
0,173 |
|
Segundo |
26,4% (n=111) |
56,8% (n=239) |
16,9% (n=71) |
100,0% (n=421) |
||
|
Tercero |
26,9% (n=110) |
58,2% (n=238) |
14,9% (n=61) |
100,0% (n=409) |
||
|
Cuarto |
29,4% (n=118) |
59,5% (n=239) |
11,2% (n=45) |
100,0% (n=402) |
||
|
¿Practicas alguna actividad física fuera del instituto? |
Sí |
24,8% (n=242) |
58,9% (n=574) |
16,2% (n=158) |
100,0% (n=974) |
0,094 |
|
No |
29,0% (n=196) |
57,5% (n=389) |
13,5% (n=91) |
100,0% (n=676) |
||
|
Nota |
Aprobado con asignaturas suspensas |
22,1% (n=58) |
57,8% (n=152) |
20,2% (n=53) |
100,0% (n=263) |
0,007 |
|
Aprobado |
23,5% (n=135) |
60,3% (n=347) |
16,2% (n=93) |
100,0% (n=575) |
||
|
Notable |
28,7% (n=126) |
58,5% (n=257) |
12,8% (n=56) |
100,0% (n=439) |
||
|
Sobresaliente |
31,9% (n=119) |
55,5% (n=207) |
12,6% (n=47) |
100,0% (n=373) |
||
|
¿Qué quieres hacer al terminar el instituto? |
Trabajar |
26,8% (n=33) |
58,5% (n=72) |
14,6% (n=18) |
100,0% (n=123) |
0,807 |
|
Formación Profesional Grado Medio |
27,9% (n=82) |
58,5% (n=172) |
13,6% (n=40) |
100,0% (n=294) |
||
|
Bachillerato y Formación Profesional Grado Superior |
29,0% (n=84) |
57,6% (n=167) |
13,4% (n=39) |
100,0% (n=290) |
||
|
Bachillerato y Universidad |
25,3% (n=239) |
58,5% (n=552) |
16,1% (n=152) |
100,0% (n=943) |
||
4. Discusión
La
finalidad de este estudio fue describir y establecer posibles relaciones entre
la IE, las variables sociodemográficas/académicas y la incidencia de la
práctica de actividad física extra como indicador de salud, en una muestra de
1650 adolescentes pertenecientes a la etapa educativa secundaria en la
provincia de Granada. En esta línea, algunos estudios de índole similar son los
desarrollados por Berrios et al. (2020b), Gallegos et al. (2020), Jiménez et
al. (2020), Rodríguez et al. (2019), Vaquero-Solís et al. (2020).
Los
principales hallazgos obtenidos indicaron que tan sólo existen diferencias
estadísticamente significativas entre la IE y la variable sexo, siendo las
chicas quienes presentan resultados con connotación negativa, es decir menor
IE, puesto que puntúan más alto en las categorías “debe mejorar y necesita
mejorar” (por defecto o exceso) en los diferentes estados emocionales; en
cambio, los chicos presentan valores “adecuados” en dos de las dimensiones -
percepción y regulación-, coincidiendo con estudios como los de Jiménez et al.,
(2020) o Suberviola (2019).
En
investigaciones anteriores, se observa cierta controversia en cuanto a la
temática, ya que se relaciona mayor gestión emocional con una capacidad de
identificar mejor las emociones de los demás y mostrar mayor expresividad, al
género femenino. Esto se ha justificado principalmente por los patrones de
educación y roles estereotipados que las chicas ,por
el simple hecho de serlo, han recibido en comparación con ellos (Noten et al.,
2019; Sarrionandia y Garaigordobil, 2017). Pero también por cuestiones
meramente biológicas, al demostrar que las áreas cerebrales encargadas de la
parte emocional (como la empatía o el reconocimiento emocional) eran mayores en
las mujeres, tal y como se ha visto reflejado en investigaciones como la de
Fernández et al. (2019).
En
esta línea, autores como Gallegos y López (2020) y
Fierro-Suero et al. (2019) hallaron puntuaciones más elevadas en la dimensión
percepción y comprensión, destacando que las chicas poseen mayor conciencia
para identificar sus sentimientos y una mayor inteligencia social,
permitiéndoles de este modo, relacionarse de forma más efectiva. No obstante,
estos resultados se contraponen a investigaciones que no han encontrado
diferencias significativas entre la IE y sexo (Castro-Sánchez et al., 2018; Del
Rosal et al., 2016; Rodríguez et al., 2019).
En
otro orden de ideas, se demuestra que no existe significatividad estadística
entre la dimensión regulación emocional y el rendimiento académico. Coincidiendo
de forma similar a los resultados obtenidos por Broc
Cavero (2019) que, en referencia a la IE y los factores académicos, no
encontraron diferencias significativas ni con la variable curso ni con el
rendimiento (medido por la obtención de la nota). En cambio, en otros estudios
como el de Sierra et al. (2013) los hallazgos obtenidos si mostraron correlación
entre esta variable y la dimensión comprensión emocional (explicada por la
vinculación con la parte más cognitiva – etiquetación a las emociones,
comprensión de su significado, causas…).
En
contraposición, otros como Vallejo et al. (2018) encontraron relaciones
negativas entre IE y el rendimiento académico, al evaluar elementos como el
“burnout y estrés académico”. Dicho esto, coge especial significado la
complejidad de este constructo y la necesidad de seguir estudiando las
relaciones que influyen en el mismo. En este sentido, autores como Broc Cavero (2018) y Juárez y Fragoso (2019) han destacado
la existencia de variables latentes que de forma más o menos directa están
implicadas, como son: el estatus socioeconómico y cultural, habilidades y funciones
cognitivas (psicológicas), entorno educativo, clima familiar, horarios de
estudio, hábitos nutricionales y de sueño, práctica de actividad física,
autoestima, etc.
Para
terminar, no se encuentran tampoco significatividad entre los estudiantes que presentan
menos IE y la práctica de actividad física extra. En contraposición, numerosos
estudios sí muestran la relación positiva entre ambas variables, destacando la
importancia de la actividad física a estas edades en la adquisición de unos
hábitos saludables, y como medio para obtener un mayor bienestar psicológico y
social, mejorar el autocontrol, la regulación emocional, el autoconcepto y en
definitiva mejorar la calidad de vida (Espejo et al., 2018; González, et al.,
2019; Iglesias et al., 2020; Rodríguez et al., 2020; Vaquero-Solís et al.,
2020).
De este modo, se pone de manifiesto la necesidad de seguir investigando la IE con el fin de esclarecer las relaciones con los factores académicos e indicadores de salud, para poder comprender mejor aquellos elementos que inciden de manera directa en el buen desarrollo de los adolescentes. Se cree relevante dotar a los estudiantes de competencias que integren herramientas psicológicas (refuerzo de la autoestima, autoconcepto e IE), sociales (habilidades sociales), salud global (hábitos nutricionales, actividad física, salud mental) y educativas (técnicas de estudio, orientación), etc.
5. Conclusiones
Se
concluye que, la primera hipótesis se cumple en su totalidad, ya que, de forma
general, existe mayor porcentaje de adolescentes que poseen una IE “adecuada”
comparados con aquellos que tienen carencias, presentando, por lo tanto, mayor
habilidad para identificar, comprender, gestionar y expresar de manera correcta
y racional los estados emocionales tanto propios, como de los demás; pero es el
género femenino quienes muestran peores resultados de IE. En cuanto a la
segunda hipótesis, se opta por rechazarla, ya que, no se encuentra
significatividad estadística entre la dimensión regulación emocional y el rendimiento
académico. Asimismo, con respeto a la hipótesis número tres, se rechaza debido
a que, no se demuestra significatividad con respecto a la actividad física y la
IE.
La presente investigación no estuvo libre de limitaciones, ya que se trata de un diseño de estudio descriptivo y transversal con la medición de un solo grupo, por lo que sería recomendable ampliar la muestra para lograr mayor representatividad y utilizar otros métodos como el estudio longitudinal para así, obtener una perspectiva más holística. Por otro lado, se señala la posibilidad de ciertos sesgos en las respuestas por parte de los cuestionarios al haberse usado modo autoinforme.
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