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Páginas: 23-35 Recibido: 2022-04-06 Revisado: 2022-05-15 Aceptado: 2023-10-06 Preprint: 2023-12-15 Publicación
Final: 2024-01-15 |
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Diseño y validación de un
cuestionario para evaluar la satisfacción en universitarios
Design and validation of a
questionnaire to assess satisfaction among university students
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Francisco
Andrés Gálvez Gamboa |
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Carla
Andrea Arriaga Poblete |
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Benjamín
Alberto Adasme Jara |
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Resumen
Evaluar la satisfacción de los estudiantes se ha vuelto relevante para las
instituciones de educación superior entendiendo que son los receptores
principales del servicio educativo. Su relevancia en educación superior se
relaciona a que el cumplimiento de expectativas y buenos índices de
satisfacción se ha relacionado a problemáticas como la deserción, rendimiento
académico o competitividad de las instituciones. Este trabajo tiene por
objetivo diseñar un cuestionario de medición sobre satisfacción estudiantil en
universitarios. Se utiliza un enfoque de índices nacionales que incorpora las
dimensiones de imagen, expectativas, calidad percibida, valor percibido,
satisfacción y compromiso. Una muestra de 927 estudiantes participó el proceso
de validación a través de la aplicación del cuestionario construido mediante un
sistema de encuestas en línea. Se utiliza las técnicas estadísticas de análisis
factorial confirmatorio e invarianza factorial para validar el constructo del
instrumento propuesto. Como resultado, se obtiene que el constructo es adecuado
para medir la satisfacción estudiantil con adecuados indicadores de validez (χ2/df = 1.463; RMSEA = 0.022 [0.020 – 0.025], SRMR =
0.048; CFI = 0.997; TLI = 0.996; NFI = 0.990). Como conclusión, se indica la
utilidad práctica del instrumento construido considerando su aporte en la
gestión y en lo relacionado al monitoreo sistemático de grupos de interés.
Abstract
Evaluating student satisfaction has become relevant for higher education institutions, understanding that they are the main recipients of the educational service. Its relevance in higher education is related to the fact that the fulfillment of expectations and good satisfaction indexes have been related to problems such as desertion, academic performance, or competitiveness of the institutions. The objective of this study is to design a questionnaire to measure student satisfaction among university students. A national index approach is used that incorporates the dimensions of image, expectations, perceived quality, perceived value, satisfaction, and commitment. A sample of 927 students participated in the validation process through the application of the questionnaire constructed by means of an online survey system. The statistical techniques of confirmatory factor analysis and factorial invariance were used to validate the construct of the proposed instrument. As a result, it is obtained that the construct is adequate to measure student satisfaction with adequate validity indicators (χ2/df = 1.463; RMSEA = 0.022 [0.020 - 0.025], SRMR = 0.048; CFI = 0.997; TLI = 0.996; NFI = 0.990). In conclusion, the practical usefulness of the instrument constructed is indicated, considering its contribution to management and to the systematic monitoring of stakeholders.
Palabras
clave / Keywords
Estudiante, estudiante universitario, enseñanza superior, calidad de la
educación, eficiencia de la educación, evaluación de la educación, evaluación
del currículo, pertinencia de la educación.
Student, college student, higher education,
quality of education, efficiency of education, educational evaluation,
curriculum evaluation relevance of education.
1. Introducción
La investigación sobre satisfacción en la
educación superior es una temática de relevante desarrollo científico en la
literatura internacional. Trabajos como el desarrollado por Wong
y Chapman (2023) enfatizan
en el rol fundamental de la satisfacción de los estudiantes universitarios para
el sector de la educación superior. Otros estudios asociados a esta temática
señalan que medir la satisfacción de acuerdo a la experiencia de los usuarios
permite hacer seguimientos a resultados intangibles de la estrategia
organizacional, el grado de cumplimiento de los objetivos y de forma indirecta,
su fidelidad con la marca, dado que éste emite un juicio de valor respecto de
una evaluación sobre servicio recibido (Maldonado y López, 2019).
En el ámbito industrial, la satisfacción ha
estado asociado a un mejor rendimiento de las organizaciones en términos
financieros (Chi y Gursoy, 2009). Es más, trabajos recientes lo asocian fuertemente a aspectos como el
compromiso y lealtad de los clientes (Abror et al., 2019). En el contexto de educación superior, es una temática de reconocida
importancia en la actualidad. Autores como Álvarez-García et al. (2021) exponen su relevancia considerando los desafíos que enfrentan las
instituciones en la atracción de nuevos estudiantes y la captación de recursos
económicos. En términos académicos, los estudios del área también han
demostrado que la satisfacción de los estudiantes puede impactar inclusive en
su rendimiento académico (Loton et al., 2020) o bien, sobre la retención (Florea et al., 2021).
En este contexto, se ha considerado relevante
el estudio de la satisfacción por estar asociado a indicadores claves en la
gestión como son la retención y el compromiso del estudiantado (Boyd
et al., 2022). Trabajos
como el desarrollado por Abu-Rumman
y Qawasmeh (2021) muestran
que estudiar la satisfacción en universitarios significa un beneficio para las
instituciones de educación superior dado que les permite implementar
estrategias de calidad en la gestión. En este contexto, las encuestas de
satisfacción han desempeñado un papel relevante en la medición de la calidad, y
estudios recientes muestran la importancia de construir elementos alineados a
marcos teóricos robustos y la retroalimentación de los estudiantes (Winstone
et al., 2022). Este
trabajo de investigación tiene por objetivo diseñar y validar un cuestionario
de medición sobre satisfacción estudiantil en universitarios.
El diseño del instrumento se basó en la revisión de la literatura y el levantamiento de información a través de entrevistas en modalidad taller con los estudiantes. A partir de aquello, se obtuvieron indicadores asociados a diferentes dimensiones de evaluación, los que luego fueron validados a través de una aplicación piloto del instrumento. Los resultados muestran consistencia del constructo de medición para la satisfacción e indicadores apropiados de validez. Las siguientes secciones abordan la revisión de antecedentes teóricos sobre la satisfacción en la educación superior y en los estudiantes universitarios; el desarrollo de la metodología; exposición de resultados, discusión y conclusiones del trabajo empírico realizado. La investigación desarrollada provee de un instrumento útil para la medición de la satisfacción destacando la importancia de esta herramienta para la toma de decisiones, considerando implicancias prácticas y teóricas en el campo de la gestión en educación superior.
1.1. Medición de la
satisfacción en educación superior
La satisfacción con la calidad del servicio
entregado es un indicador importante del desempeño de las instituciones de
educación superior (Weerasinghe
y Fernando, 2017). Para los
tomadores de decisiones en las universidades los trabajos realizados reconocen
la importancia de contar con información sobre la satisfacción de los
estudiantes y los impactos que puede generar en la gestión de las universidades
(Mwiya et al., 2019). Además, se ha relevado el hecho de que los tomadores de decisiones en
las universidades requieren de mediciones que les permita observar de manera
holística en qué medida la satisfacción de los usuarios puede influir en
aspectos como la imagen, el compromiso o la lealtad del estudiantado (Napitupulu et al., 2018).
En este contexto, a la fecha se han
desarrollado varios modelos que buscan determinar y evaluar la satisfacción de
usuarios o clientes con orígenes principalmente en el área industrial. Entre
estos se encuentran: el Modelo de la Calidad Percibida del Servicio de Grönroos (1984), el Modelo SERVQUAL de Parasuraman et al. (1988), el Modelo SERVPERF de Cronin y Taylor (1992) y los modelos basados en índices de satisfacción del consumidor
nacionales propuestos inicialmente por Fornell (1992). Los modelos expuestos se basan principalmente en la determinación y
medición de expectativas y percepciones sobre atributos, como elementos claves
para la comprensión de la percepción de la calidad y satisfacción.
En general, los trabajos aplicados del área
de satisfacción como Ros Gálvez (2016) señalan
que las expectativas, el rendimiento percibido y la desconfirmación de
expectativas son los determinantes más importantes de los modelos antes
mencionados. Sobre los modelos de medición, la mayor parte de estos han sido
aplicados en el área de educación superior, por ejemplo, SERVQUAL se ha
reportado en los estudios de Abili et al. (2012) en estudiantes iraníes, Soares
et al. (2017) en
estudiantes brasileños, o Gregory (2019) en estudiantes americanos. En tanto, el modelo SERVPERF ha sido
implementado por ejemplo en los estudios de Negricea
et al. (2014) en estudiantes rumanos, Mahmoud y Khalifa (2015) en estudiantes sirios, Mwiya
et al. (2017) en estudiantes zambianos o Sohail y Hasan (2021) en estudiantes saudíes.
Durante
los últimos años los trabajos desarrollados para analizar la satisfacción de
estudiantes, docentes o graduados han sido destacados dentro del campo
disciplinar de la gestión y la calidad en la educación superior. Ello, por sus
implicancias en la retroalimentación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y por ser considerado un resultado de la gestión de las
instituciones de educación superior (Álvarez-García et al., 2021;
Bertaccini et al., 2021; Echevarría-Molina y Sanchez-Cabrero, 2021). El enfoque con mayor prevalencia durante el último
quinquenio ha sido el basado en índices nacionales, destacando los trabajos de Del Río-Rama et al., (2021) en estudiantes españoles, Bertaccini et al. (2021) en graduados italianos, Shahsavar y Sudzina (2017) en estudiantes daneses, Lin et al.
(2020) en estudiantes chinos y Raza
et al. (2021) en
estudiantes pakistaníes. Los estudios realizados han demostrado buena
consistencia y validez de constructo de estas aplicaciones en educación
superior y, además, la ventaja de permitir establecer relaciones causales entre
sus constructos.
1.2. Satisfacción de los estudiantes
El campo
específico de la satisfacción de estudiantes en educación superior es
trascendental para las instituciones de educación superior. Autores como Medrano et al. (2014) y Ramos et al. (2015) citados en Vergara-Morales et al.
(2018, p. 99) definen la
satisfacción académica como un “proceso
dinámico que puede verse afectado tanto por las características de la
institución como por la forma en que los estudiantes perciben y comprenden su
entorno de aprendizaje frente a las características del servicio educativo”.
En otros trabajos de investigación como el realizado por, Weerasinghe y Fernando (2017) se define como una actitud a corto plazo que surge a partir de la
evaluación que realizan los estudiantes de la experiencia, servicios e
instalaciones.
De acuerdo con, Vergara-Morales et al.
(2018) existen dos grandes enfoques en la medición de satisfacción estudiantil
enfocados en la calidad percibida y en el bienestar psicológico de los
estudiantes. Por un lado, la calidad percibida del servicio tiene como énfasis
los atributos de la gestión institucional que los usuarios evalúan y está
asociada a la experiencia con el servicio académico que se presta (Abarca Franco et al., 2013). Por otro lado, el bienestar
psicológico se asocia a la valoración que las personas realizan considerando
los logros alcanzados (Medrano et al., 2014). Si bien ambos factores se
interrelacionan, este trabajo empírico se enfoca principalmente en el enfoque
en la calidad percibida, considerando que los atributos de la gestión
institucional pueden ser administrados a través de estrategias por parte de las
instituciones y, por tanto, generar planes para fortalecer la satisfacción del
estudiantado.
En ese contexto,
autores como Álvarez et al., (2015) señalan que la satisfacción estudiantil
se determina por distintos factores que inciden en su formación universitaria,
como son la calidad de los docentes y su enseñanza para la formación académica,
profesional y humana; los servicios que brinda la institución; la
infraestructura; la propia autorrealización del estudiante; y otros elementos a
partir de las expectativas y necesidades del estudiantado. En efecto, diversos
trabajos han mostrado que la satisfacción de los estudiantes se puede ver
influenciada por las estrategias de enseñanza implementadas por los docentes (Fisher et al., 2021); la autorregulación de los mismos estudiantes (Ejubović et al., 2019); su experiencia del proceso formativo (Van et al., 2020); la orientación del servicio hacía los estudiantes por parte de las
instituciones (Dursun y Altin Gumussoy, 2021); entre otros.
En ese sentido, se
ha reportado que la calidad académica y educativa, así como las experiencias de
vida y de apoyo, que producen autorrealización y bienestar del estudiantado, impactan
de manera favorable sobre la satisfacción de los estudiantes (Alemu y Cordier, 2017). Los trabajos realizados a la fecha han reportado la importancia de la
calidad percibida sobre la lealtad y el compromiso que tienen los estudiantes
con las instituciones. Por ejemplo, Twum et al. (2021) analizaron la influencia de la calidad percibida sobre la lealtad
concluyendo que el efecto más importante es el producido por la calidad del
servicio y los atributos reconocidos por los usuarios.
Por otro lado,
algunos trabajos desarrollados han demostrado que la percepción de calidad del
servicio afecta positivamente a la satisfacción e intención de recomendación
del estudiantado sobre la institución de educación superior (Tan et al.,
2021). En su trabajo, Tan
et al. (2021) mostraron
que la calidad percibida del estudiantado influye de manera positiva en su
satisfacción lo que implica hallazgos relevantes para las estrategias que son
formuladas por parte de los administradores de estas instituciones. Otros
trabajos han sugerido que es precisamente la calidad del servicio percibida la
dimensión más importante al explicar la satisfacción de los estudiantes,
inclusive por sobre la empatía y capacidad de respuesta que las organizaciones
tienen con sus usuarios (Darawong
y Sandmaung, 2019).
Finalmente, otros factores reportados como
importantes en el estudio de la satisfacción son la imagen de marca
universitaria. Por ejemplo, Sultan y Wong (2019) encontraron que la imagen de marca de las instituciones de educación
superior impacta positivamente a la calidad percibida del servicio, la
satisfacción y la intención de comportamiento. También, Qazi et al. (2021) han demostrado que la reputación de la institución de educación
superior confirmada en la imagen de ésta, impacta favorablemente en la
satisfacción, la que indirectamente genera efectos positivos sobre el
compromiso y lealtad con la organización. En este sentido, la imagen también ha
sido destacada por algunos trabajos como un factor importante para explicar el
apoyo y compromiso de los estudiantes (Erkan et al., 2021).
2. Método
Se desarrolla una
investigación con enfoque cuantitativo de tipo descriptivo, inferencial e
instrumental, que tiene por objetivo principal diseñar y posteriormente,
validar un instrumento de medición sobre satisfacción estudiantil en el ámbito
universitario. Este trabajo consideró el diseño y validación de un cuestionario
de medición de la satisfacción de estudiantes universitarios bajo el enfoque
del modelo de índices nacionales. Por tanto, implicó el levantamiento de
atributos de calidad percibidos por los actores mediante entrevistas en
modalidad de talleres participativos con los estudiantes. Con este insumo se
elaboró los reactivos que fueron aplicados en una muestra del estudiantado.
Finalmente, se incluyó un análisis de consistencia interna y validez de constructo
a través de análisis factorial confirmatorio e invarianza factorial. La muestra
corresponde a un corte transversal, con datos recogidos durante 2021 por medio
de un sistema de encuestaje en línea.
2.1. Participantes
La población de este trabajo corresponde a
estudiantes regulares de pregrado de una universidad del centro sur de Chile.
De acuerdo a los registros institucionales, la matrícula de estudiantes de
tercer año o superior corresponde a 6,052 individuos, obteniendo una muestra de
927 con un error máximo admisible de 2.96%. La muestra consideró a estudiantes
desde segundo año en adelante para resguardar que respondieran en virtud de su
experiencia con la universidad considerando al menos un año hacia atrás. Se
aplicó un muestreo probabilístico con afijación proporcional por cada sede de
la institución para resguardar representatividad de éstas a nivel
institucional. Los participantes respondían de manera voluntaria al
cuestionario, previa confirmación de lectura del consentimiento informado, que
fue aplicado de manera online.
El equipo a cargo
de la investigación levantó dimensiones teóricas a partir del constructo de los
modelos basados en índices nacionales de satisfacción (Andreassen
y Lindestad, 1998; Eklof y Westlund, 1998; Fornell, 1992; Johnson et al.,
2001). Estos instrumentos tienen como objetivo medir la satisfacción de los
usuarios a partir de varias dimensiones, siendo la base más utilizada por instituciones
de educación superior e investigaciones en el área actualmente.
Las dimensiones
consideradas en el constructo son las siguientes:
·
Imagen: que incorpora indicadores asociados a la
imagen de la Universidad y su impacto/contribución en el medio.
·
Expectativas: que analiza el nivel de
importancia de los factores críticos para la calidad percibida
identificados a partir de atributos reconocidos por los
estudiantes.
·
Percepción de calidad: que corresponde a los atributos de
calidad en el servicio que fueron relevados por los estudiantes asociados a las
áreas de autorrealización y bienestar, infraestructura y recursos para el
aprendizaje, servicios universitarios y experiencia en el proceso formativo.
·
Valor percibido: que analiza el nivel de calidad o
retribución percibida por los estudiantes considerando su experiencia con la
Universidad.
·
Satisfacción: que mide el nivel de satisfacción de
los usuarios con la Universidad.
·
Lealtad y compromiso: que analiza el grado de fidelidad de
los estudiantes respecto de la probabilidad de recomendar o sentirse
comprometido con la Universidad.
El proceso de construcción de instrumentos llevó las siguientes etapas:
· En una
primera etapa, se levantaron entrevistas en modalidad de talleres
participativos con grupos de estudiantes para identificar atributos de calidad
en el servicio educativo. Se realizaron talleres con las diferentes facultades
para identificar aquellos aspectos que los estudiantes percibían como atributos
de calidad a partir de su experiencia en la universidad.
· En una
segunda etapa, el equipo trabajó en la redacción de reactivos a partir de
atributos destacados por los estudiantes, los que fueron validados por expertos
(autoridades y académicos) en términos la suficiencia, claridad, coherencia y
relevancia de los ítems en la escala. Se realizaron ajustes de redacción,
modificación e incorporación de ítems de acuerdo con la revisión de los
expertos. En base a esta primera ronda de validación, se obtuvo una primera
versión del instrumento.
· En una
tercera etapa, se realizó una ronda de validación con estudiantes para analizar
la claridad de los ítems propuestos mediante un taller participativo. Se
recogieron las impresiones del estudiantado, con cuyas observaciones se ajustó
los reactivos que generaban confusión, obteniendo la versión final del
instrumento que sería aplicada en el piloto.
Finalmente, como
cuarta etapa se realizó la aplicación del instrumento en una muestra de
estudiantes para analizar su validez de constructo. Los participantes
respondieron de manera online y autoadministrada a cada afirmación en una
escala Likert de grado de acuerdo de siete niveles. En esta etapa ser revisó la
consistencia y validez de los indicadores, y se verificó aquellos indicadores
que cumplían de mejor manera con criterios de confiabilidad. La escala quedó
compuesta por 47 afirmaciones (ver Figura 1) distribuidas en las dimensiones
del constructo definidas anteriormente.
2.2. Procesamiento estadístico
Para analizar la validez del constructo teórico adoptado, se
implementó la técnica de análisis factorial confirmatorio que permite
contrastar el modelo construido en este proceso de investigación y las
relaciones que existen entre las dimensiones (Herrero,
2010). Se utilizó el método de rotación
ortogonal varimax mediante el estimador de mínimos cuadrados ponderados (WLS,
por sus siglas en inglés) considerando la naturaleza de la escala de respuestas
del tipo Likert de 7 niveles. La adecuación del modelo se midió con los
criterios de raíz media cuadrática residual (RMSR < 0.05) y error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA < 0.06). La bondad del ajuste del modelo
factorial fue medido por: 1) ratio de la prueba
Figura 1. Reactivos en el cuestionario diseñado.
3.
Resultados
3.1. Análisis del constructo
Los resultados del
análisis factorial confirmatorio se resumen en las Tabla 1 y 2, pudiendo notar
en ambos casos niveles adecuados de los estadísticos. Los resultados obtenidos
muestran pesos estandarizados (Beta) que se encuentran entre 0.471 y 0.925,
significativos considerando su error estándar. De lo anterior, se puede deducir
que los ítems incorporados en la medición predicen de manera apropiada cada uno
de las dimensiones y subdimensiones en estudio. Esto considerando además buenos
niveles de R2 (Compromiso y lealtad 0.924; Satisfacción 0.823; Valor
Percibido 0.886; Calidad Percibida 0.632; Autorrealización y Bienestar 0.720; Infraestructura
y Recursos para el Aprendizaje 0.618; Servicios Universitarios 0.779; Experiencia
en el Proceso Formativo 0.883). También, es posible apreciar niveles apropiados
de consistencia interna con valores de
Tabla 1
Resultados análisis factorial confirmatorio – Percepción de Calidad (PC)
|
Dimensiones
|
Ítems |
Beta |
Error estándar |
CR |
AVE |
|
Autorrealización
y bienestar (AB) |
AB1 |
0.845 |
0.054 |
0.808 |
0.525 |
|
AB2 |
0.471 |
0.038 |
|||
|
AB3 |
0.725 |
0.048 |
|||
|
AB4 |
0.770 |
0.053 |
|||
|
|
IR1 |
0.775 |
0.042 |
0.913 |
0.602 |
|
Infraestructura
y recursos para el aprendizaje (IR) |
IR2 |
0.709 |
0.040 |
|
|
|
IR3 |
0.757 |
0.038 |
|
|
|
|
IR4 |
0.824 |
0.040 |
|
|
|
|
IR5 |
0.836 |
0.037 |
|
|
|
|
IR6 |
0.848 |
0.036 |
|
|
|
|
IR7 |
0.678 |
0.043 |
|
|
|
|
Servicios
universitarios (SU) |
SU1 |
0.675 |
0.043 |
0.874 |
0.537 |
|
SU2 |
0.728 |
0.040 |
|
|
|
|
SU3 |
0.773 |
0.039 |
|
|
|
|
SU4 |
0.708 |
0.042 |
|
|
|
|
SU5 |
0.701 |
0.040 |
|
|
|
|
SU6 |
0.821 |
0.046 |
|
|
|
|
Experiencia
en el proceso formativo (EPF) |
EPF1 |
0.787 |
0.037 |
0.911 |
0.561 |
|
EPF2 |
0.814 |
0.038 |
|
|
|
|
EPF3 |
0.694 |
0.038 |
|
|
|
|
EPF4 |
0.764 |
0.032 |
|
|
|
|
EPF5 |
0.771 |
0.033 |
|
|
|
|
EPF6 |
0.702 |
0.038 |
|
|
|
|
EPF7 |
0.763 |
0.036 |
|
|
|
|
EPF8 |
0.714 |
0.034 |
|
|
Tabla 2
Resultados análisis factorial confirmatorio – otras dimensiones
|
Dimensiones |
Ítems |
Beta |
Error estándar |
CR |
AVE |
|
Imagen
(I) |
I1 |
0.847 |
0.046 |
0.885 |
0.719 |
|
I2 |
0.892 |
0.042 |
|
|
|
|
I3 |
0.798 |
0.048 |
|
|
|
|
Expectativas
(E) |
E1 |
0.912 |
0.055 |
0.724 |
0.468 |
|
E2 |
0.832 |
0.053 |
|
|
|
|
E3 |
0.883 |
0.049 |
|
|
|
|
E4 |
0.804 |
0.057 |
|
|
|
|
Valor
percibido (VP) |
VP1 |
0.886 |
0.040 |
0.924 |
0.752 |
|
VP2 |
0.812 |
0.041 |
|
|
|
|
VP3 |
0.873 |
0.039 |
|
|
|
|
VP4 |
0.922 |
0.040 |
|
|
|
|
Satisfacción
(SAT) |
SAT1 |
0.706 |
0.029 |
0.888 |
0.731 |
|
SAT2 |
0.904 |
0.034 |
|
|
|
|
SAT3 |
0.925 |
0.033 |
|
|
|
|
Compromiso
y lealtad (LC) |
LC1 |
0.765 |
0.039 |
0.902 |
0.579 |
|
LC2 |
0.923 |
0.046 |
|
|
|
|
LC3 |
0.704 |
0.035 |
|
|
|
|
LC4 |
0.499 |
0.034 |
|
|
|
|
LC5 |
0.854 |
0.049 |
|
|
|
|
LC6 |
0.607 |
0.030 |
|
|
|
|
LC7 |
0.886 |
0.047 |
|
|
Figura 2. Esquema del Modelo
El modelo factorial
(Figura 2), además muestra excelentes índices de ajuste (N=927; χ2(1,017) =
1,487.87, p < 0.001; χ2/df = 1.463; RMSEA = 0.022 [0.020 – 0.025], p <
1.000; SRMR = 0.048; CFI = 0.997; TLI = 0.996; NFI = 0.990). Esto considerando que el valor de ajuste
RMSEA es menor que .050, lo que según Kline (2015) es considerado un ajuste adecuado, y
Para el análisis de la invarianza factorial por
sede (Tabla 3), se evaluó progresivamente la invarianza configural (M1),
invarianza métrica (M2), invarianza fuerte (M3) e invarianza estricta (M4), lo
que permitió cerrar el análisis de dimensionalidad del instrumento propuesto
considerando que la aplicación incluye las dos sedes de la Universidad. Los
resultados muestran un ajuste adecuado del modelo a ambas sedes a través del
análisis de invarianza configural (
Tabla 3
Invarianza
factorial por sede
|
Nivel de invarianza |
|
df |
p |
CFI |
ΔCFI |
RMSEA [intervalo de conf.] |
ΔRMSEA |
|
M1: Config. |
3,396,99 |
2,046 |
p<0.001 |
0.890 |
|
0.038 [0.036-0.040] |
|
|
M2: Métrica |
2,796.75 |
2,087 |
p<0.001 |
0.942 |
0.052 |
0.027 [0.024-0.030] |
0.011 |
|
M3: Fuerte |
2,880.72 |
2,124 |
p<0.001 |
0.939 |
0.003 |
0.028 [0.025-0.030] |
0.001 |
|
M4: Estricta |
2,936.22 |
2,171 |
p<0.001 |
0.938 |
0.001 |
0.028 [0.025-0.030] |
0.000 |
3.2. Análisis de la relación entre dimensiones del
constructo
La Tabla 4 muestra las
correlaciones de Pearson entre dimensiones del constructo. La matriz de
correlaciones muestra relaciones directas y fuertes entre la mayor parte de las
dimensiones o subdimensiones del constructo. Los resultados muestran que la satisfacción
estudiantil (SAT) está correlacionada fuertemente con la lealtad y compromiso
de los estudiantes (SAT-LC r = 0.88) y el valor percibido (SAT-VP r = 0.83).
Dentro de los atributos de calidad, la experiencia en el proceso formativo se
encuentra altamente correlacionado con la satisfacción de los estudiantes
(SAT-EPF r = 0.70). La Tabla 5 resume los resultados en términos de efectos
directos e indirectos considerando el análisis factorial realizado y el modelo
de medición (Figura 2). Para el caso de la satisfacción estudiantil (SAT) se
muestran efectos directos significativos de las dimensiones asociadas a la
imagen y valor percibido. En tanto, se observan efectos indirectos de las
dimensiones de imagen y percepción de calidad, siendo esta última mayor en cuantía.
Tabla 4
Matriz de
correlaciones (** p<0.05; diagnonal raíz cuadrada de AVE)
|
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
1 |
I |
0.85 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2 |
E |
0.40** |
0.68 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3 |
VP |
0.70** |
0.44** |
0.87 |
|
|
|
|
|
|
|
|
4 |
SAT |
0.68** |
0.43** |
0.83** |
0.85 |
|
|
|
|
|
|
|
5 |
LC |
0.67** |
0.41** |
0.77** |
0.88** |
0.76 |
|
|
|
|
|
|
6 |
PC |
0.60** |
0.42** |
0.69** |
0.70** |
0.66** |
- |
|
|
|
|
|
7 |
AB |
0.57** |
0.39** |
0.64** |
0.67** |
0.64** |
0.97** |
0.73 |
|
|
|
|
8 |
IR |
0.54** |
0.40** |
0.65** |
0.60** |
0.53** |
0.67** |
0.53** |
0.78 |
|
|
|
9 |
SU |
0.58** |
0.41** |
0.73** |
0.66** |
0.63** |
0.63** |
0.59** |
0.64** |
0.73 |
|
|
10 |
EPF |
0.61** |
0.41** |
0.82** |
0.70** |
0.66** |
0.68** |
0.63** |
0.62** |
0.75** |
0.75 |
Tabla 5
Efectos del
modelo factorial (D=Directo, I=Indirecto, ** p<0.05, n.s. no significativo)
|
|
R2 |
Imagen |
Expectativas |
PC |
VP |
SAT |
|||||
|
|
|
D |
I |
D |
I |
D |
I |
D |
I |
D |
I |
|
LC |
0.924 |
0.405** (0.139) |
0.212** (.095) |
|
-0.002n.s (0.003) |
-0.225ns |
1.132** (0.264) |
|
0.758** (0.162) |
1.471** (0.201) |
|
|
SAT |
0.823 |
0.377** (0.107) |
0.381* (0.121) |
0.052ns (0.064) |
-0.024n.s (0.028) |
0.188ns (0.152) |
0.770** (0.149) |
0.515** (0.096) |
|
|
|
|
VP |
0.886 |
0.461** (0.130) |
1.604** (0.195) |
-0.076ns (0.081) |
0.608** (0.120) |
1.494** (0.165) |
|
|
|
|
|
|
PC |
0.632 |
1.074** (0.099) |
|
0.407** (0.065) |
|
|
|
|
|
|
|
Nota: errores estándar
entre paréntesis.
4.
Discusión
Este trabajo tuvo
por finalidad el diseño y validación de un cuestionario de medición de la
satisfacción de estudiantes universitarios. Para ello, se levantaron reactivos
para diseñar una encuesta a partir de constructos de la literatura y la
experiencia de los estudiantes, los que fueron validados a través de una
aplicación piloto. En general, los resultados muestran que existe validez
convergente y discriminante del instrumento diseñado. Ello permite evidenciar
que el modelo de índices nacionales es apropiado para estudiar la satisfacción
estudiantil en este caso, lo que es un aporte para la toma de decisiones de las
instituciones considerando que estas necesitan un plan de gestión sistemático
para mejorar la percepción de sus grupos de interés (Dursun y Altin Gumussoy, 2021).
En este sentido, su relevancia reside en que los estudiantes, como
principal grupo objetivo de las instituciones de educación superior, tienen
diversas percepciones respecto de su recorrido dentro de la universidad. Esto
releva la importancia de generar instrumentos para medir la satisfacción dado
que, permite reconocer esas percepciones e integrarlas como parte de la mejora
continua de la institución y responder a las necesidades que surgen dentro de
la población estudiantil. En este trabajo, se prueba el enfoque de índices
nacionales que reconoce la interrelación de los factores de calidad percibida,
imagen, expectativas, valor percibido, satisfacción y compromiso en los
procesos de evaluación de la satisfacción de usuarios. Este enfoque había sido
probado por ejemplo en los trabajos de Del Río-Rama et al., (2021) en estudiantes españoles, Bertaccini et al. (2021) graduados italianos, Shahsavar y Sudzina (2017) en estudiantes daneses, Lin et al.
(2020) en estudiantes chinos o Raza
et al. (2021) en
estudiantes pakistaníes. Para el caso de estudio expuesto, se han obtenido
buenos indicadores de consistencia interna y validez de constructo.
Por un lado, desde
el punto de vista teórico, la investigación aporta incorporando el modelo
propuesto por Abarca Franco et al. (2013) sobre la calidad percibida. Este enfoque es abordado por las
dimensiones de: autorrealización y bienestar; infraestructura y recursos para
el aprendizaje; servicios universitarios; y experiencia con el proceso
formativo, confirmando su capacidad predictiva y validez como constructo de la
satisfacción. Por otro lado, desde el punto de vista práctico se ha
identificado que la satisfacción estudiantil está relacionada
fuertemente con la lealtad y compromiso de los estudiantes. Lo anterior ha sido
demostrado en otros trabajos, por ejemplo, el
realizado por Qazi et al. (2021) quienes demuestran que la satisfacción tiene una relación estrecha y
fuerte con la lealtad del estudiantado y la posibilidad de recomendarla a
otros.
Otros resultados
destacables dentro de los atributos de calidad muestran que, la experiencia en
el proceso formativo se encuentra altamente relacionado con la satisfacción de
los estudiantes, seguido en intensidad por la autorrealización y el bienestar. Estas
últimas dimensiones están acorde a los trabajos empíricos realizados como, por ejemplo Alemu y Cordier (2017) quienes
reconocían la importancia de la calidad académica enfocada en el estudiante y
su realización personal. Por lo demás, e reportaron efectos
significativos de las expectativas sobre la percepción de calidad y el valor
percibido, tal como es observado por los trabajos desarrollados como, por
ejemplo Weerasinghe y Fernando (2017), quienes indican que las expectativas son claves en la evaluación que
los estudiantes realizan del conjunto de atributos que impactan en la
satisfacción.
Los resultados
además sugieren que, existen efectos sobre satisfacción directos de las
dimensiones asociadas al valor percibido, e indirectos de la percepción de
calidad asociado a factores como la infraestructura o experiencia en el proceso
formativo. Estos resultados han sido consignados también en trabajos como el
desarrollado por Van et al. (2020). Sobre la imagen, se observó que esta dimensión del constructo impacta
positivamente al compromiso, satisfacción, valor percibido y percepción de
calidad del servicio educativo. Esto es consistente con los trabajos empíricos
realizados por ejemplo por Sultan y Wong (2019). Finalmente, se observa que existen efectos directos e indirectos de
imagen, percepción de calidad, valor percibido y satisfacción sobre el
compromiso del estudiantado. Esto se relaciona con trabajos como el realizado
por Twum et al. (2021) o Tan et al. (2021) que ha encontrado un fuerte efecto de la calidad del servicio sobre la
fidelización de los usuarios.
5.
Conclusiones
En un marco de crecientes exigencias para las universidades, donde la
calidad es un aspecto transcendental, disponer de instrumentos acordes al
contexto para medir la satisfacción de los usuarios es clave para la favorecer
la toma de oportunas decisiones. Aquí yace la primera contribución práctica de
este trabajo de investigación, específicamente en las oportunidades de mejora
en la toma de decisiones que significa contar con un instrumento de medición en
los ámbitos de satisfacción. Así, los resultados de este trabajo contribuyen al
conocimiento del área de calidad, con especial énfasis en la satisfacción de
estudiantes en instituciones de educación superior lo que de acuerdo con lo
expuesto es relevante para los tomadores de decisión central y la mejora
continua de estas organizaciones.
Una segunda contribución refiere en la literatura sobre satisfacción en
la educación superior. Este trabajo aporta a robustecer el conocimiento
científico en esta área toda vez que se prueba la utilizada del modelo de
índices nacionales. Así, tras diferentes pruebas de validación y análisis de
consistencia del instrumento, se llega a la conclusión de que éste es un
instrumento de utilidad práctica para las instituciones de educación superior.
Una tercera contribución subyace en la relación encontrada entre satisfacción y
lealtad estudiantil donde se ha evidenciado que una mejor satisfacción
contribuye en mejores índices de lealtad y compromiso. Ello podría conducir a
las universidades a la necesidad de mejorar la satisfacción considerando su
impacto en el atractivo para nuevos estudiantes.
Dentro de las limitaciones del trabajo está la necesidad de extender el
constructo a otras instituciones de educación superior para probar su
consistencia en tipos de organizaciones más heterogéneas. Ello obedece a que
por el muestreo realizado los resultados no son extensibles ni generalizables a
otras instituciones, y sería interesante realizar comparaciones con otros
contextos educativos. También, puede considerarse una limitación no hacer
realizado correlaciones o comparaciones con variables externas o de
caracterización de los participantes. Estas observaciones son aspectos
relevantes de considerar en futuros trabajos con la finalidad de analizar la
validez del modelo propuesto y que pudiesen limitar la capacidad predictiva del
mismo.
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