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Páginas: 334-344 Recibido: 2022-04-02 Revisado: 2022-07-14 Aceptado: 2022-08-10 Publicación
Final: 2022-09-15 |
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Autorreferencias de las educadoras de párvulos ante situaciones
contingenciales afectivas
Self-references
of early childhood educators in affective contingent situations
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Francisco José Lería
Dulčić |
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Roxana Nora Acosta Peña |
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Nicole Alejandra Riveros Diegues |
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Patricia Ester Sasso Orellana |
Resumen
El estudio de la vivencia subjetiva de la educadora de la primera
infancia ha estado circunscrito predominantemente al contenido de su relato,
sin ahondar en aspectos vivenciales más íntimos de su experiencia profesional.
Considerando que la necesidad de una respuesta inmediata a los infantes es una
característica propia del aula inicial, el presente estudio tiene por objetivo la
descripción de las referencias subjetivas de estas profesionales ante situaciones
educativas de carácter contingencial y afectivo. Participó un número de 30 educadoras
de la primera infancia, mediante una entrevista semiestructurada con enfoque
fenomenológico, dando paso a la construcción de 11 categorías de contenido emergente: ocho de carácter semántico y
tres meta-esquemas de la aparición secuencial del contenido. Destaca la
proclividad de estas profesionales a actuar con premura e intuitivamente;
seguir procedimientos preestablecidos; sentir, reforzar y contener afectiva y
constantemente al infante; identificar beneficios y tensiones en la
comunicación con la familia; entre otras. Los hallazgos acentuaron varias
formas de explicitar verbalmente sus acciones profesionales frente a la
situación contingente de connotación afectiva, desde donde emergen las
estrategias que son comúnmente utilizadas. Se delinean algunas contribuciones
para la formación en competencias socio-afectivas en educación inicial, así
como nuevas líneas de investigación.
Abstract
The study of the subjective experience of early childhood educators
has been predominantly circumscribed to the talk content, without delving into
more intimate experiential aspects of their professional experience.
Considering that the need for an immediate response to infants is a
characteristic of the initial classroom, this study aims to describe the
subjective references of these professionals in educational situations of a
contingency and affective nature. A number of 30 early
childhood educators participated, through a semi-structured interview within a
phenomenological approach, giving way to the construction of 11 categories of
emerging content: eight of a semantic nature and three meta-schemes of the
sequential appearance of the content. The proclivity of these professionals to
act quickly and intuitively stands out; follow pre-established procedures;
constantly and emotionally feel, reinforce and contain
the infants; identify the benefits and tensions when communicating with the
family; among others. The findings account for the ways of verbally explaining
their professional actions in the face of the contingent situation with an
affective connotation, from which the strategies that are commonly used emerge.
Some of the contributions to training in socio-affective skills in initial
education are outlined, as well as new lines of research.
Palabras clave / Keywords
Análisis
cualitativo, Docente de preescolar, Actitud del docente, Afectividad, Ambiente de la clase, Autoevaluación,
Relación
padres-docente,
Relación
profesor-alumno
(Thesaurus de
la UNESCO).
Qualitative analysis, Preschool teachers, Teacher attitudes,
Emotions, Classroom environment, Self-assessment, Parent teacher relationship, Student
teacher relationship (UNESCO Thesaurus).
1.
Introducción
El aula inicial es caracterizada por un
sinfín de situaciones permeadas por un alto grado de dinamismo,
impredecibilidad y afectividad entre los actores educativos que participan de
ella. Las constantes interacciones que ocurren con frecuencia son precipitadas
inesperadamente, requiriendo de una rápida y apropiada respuesta de la
educadora de la primera infancia, a las demandas psicoeducativas de los
infantes. Estas situaciones educativas de naturaleza contingencial se conciben
con un carácter emergente, imprevisto y circunstancial, implicando la necesidad
de una resolución pronta y mediada para la reposición de un estado de
equilibrio o pacificación (Carrasco, & Schade,
2013). Además, se caracterizan por mostrar una explícita connotación afectiva,
alta probabilidad de ocurrencia, alta proximidad
física y temporal entre quienes la experimentan, así como reciprocidad en la
línea conductual que se desencadena entre sus protagonistas. Este tipo de
situaciones constituyen el sine qua non de esta etapa escolar temprana, instando
a la educadora a la adquisición de competencias profesionales ad hoc para su
enfrentamiento exitoso y promoción efectiva de los aprendizajes.
La influencia de la educadora de la primera infancia en el
logro de los aprendizajes e hitos evolutivos de los infantes ha sugerido la
examinación detenida de su perfil profesional, en el propósito de identificar
aquellas condiciones, características y/o estrategias que finalmente sean
plasmadas en acciones educativas exitosas.
La exploración de las
características de la competencia profesional en el dominio socio-afectivo, en diferentes grados, ha otorgado
protagonismo a la experiencia emocional de la educadora ante las situaciones
del aula mencionadas, ofreciendo varias herramientas conceptuales para su
comprensión y abordaje (Guajardo
et al., 2021; Humphries et al., 2018; Mujica,
& Toro, 2019; Veizaga, 2017). Un moderado número de estudios que acuñan metodologías de corte
cualitativo, dan cuenta de las perspectivas de las educadoras para
su manejo, particularmente en consideración del componente socioafectivo. Por ejemplo, se ha mostrado
que la sensibilidad emocional auto-percibida devela la habilidad de la
educadora para el enfrentamiento exitoso a climas negativos de aula (Treviño et
al., 2013), y/o incide en la calidad de las alianzas de colaboración con los
miembros de la familia (Kelly et al., 2021; Bigras et
al., 2021). Asimismo, otros trabajos han expuesto sus preferencias didácticas y
la subjetividad que les soslaya en pos del trabajo
con el componente socio-afectivo, por ejemplo, la consideración del silencio
como una herramienta educativa y condición necesaria para la generación de
espacios bien tratantes (Lería Dulčić
et al., 2018).
Blewitt et al. (2021), han agrupado en cuatro categorías generales a las
estrategias utilizadas por las educadoras en el trabajo con el componente
socioafectivo: (1) aquellas estrategias que promueven una relación
educador-infante enriquecedora y receptiva; (2) aquellas estrategias que fomentan
el aprendizaje socioafectivo a través de interacciones y prácticas diarias; (3)
aquellas estrategias que utilizan el entorno físico para estimular el
desarrollo socioafectivo; y (4) aquellas estrategias de colaboración con la
familia y cuidadores primarios. Si bien todas estas estrategias están
focalizadas en el sujeto de aprendizaje, el infante o párvulo, implícitamente
involucran a la educadora como un agente activo y sensible a las dinámicas
afectivas que ocurren en el aula. Esta habilidad es traducida en el marco de la
educación basada en competencias en varias habilidades colindantes,
particularmente aquellas relacionadas a la conjunción entre la competencia
verbal y la comunicación interna (Oberle, & Schonert-Reichl, 2017). De acuerdo a Lería
Dulčić (2021), esta habilidad implica una especial
cualidad de la experiencia subjetiva, más activa, focalizada y consciente de sí mismo y el entorno, la cual
puede técnicamente considerarse como una competencia en el campo de las
estrategias cognitivas de autoregulación. Lo anterior
alude a una educadora necesariamente consciente de sus propios afectos en
vistas de la facilitación de los procesos psicoeducativos en el aula, en cuanto es capaz de
efectivamente atender a la afectividad contingente de los infantes. No
obstante, algunos autores han afirmado que los docentes muchas veces no
perciben con claridad el nivel de manejo que poseen de las competencias
asociadas al dominio socio-afectivo, por ejemplo, visible en los trabajos de
Cubillos (2019) y/o también Fernández et al. (2019). Tal debilidad puede tener
implicancias que afectan no solo a la efectividad de las acciones educativas de
la educadora, sino también a la propia emocionalidad que las sostiene con un
potencial impacto en su satisfacción con el trabajo y entorno laboral.
El
presente estudio se sitúa en la línea de investigación acerca del lenguaje
disciplinar de la educadora de la primera infancia en los espacios situados de
aprendizaje (Bendezú et al., 2017; Farrow et al., 2020; Juliasz, 2021; Pizarro et al., 2019),
especialmente en su caracterización socioafectiva (Lería
Dulčić et al., 2021a; Lería
Dulčić et al., 2021b; Lería
Dulčić et al., 2021c). Teóricamente se sustenta en el concepto de “elección
lingüística” proveniente de los enfoques sistémico-funcionales del estudio del
lenguaje, así como lo plantea Halliday (2014), y la correspondencia entre la
producción de palabras y la subjetividad de la persona.
El propósito central del presente trabajo es
identificar las elecciones de contenidos semánticos (autorreferencias) que las
educadoras de la primera infancia realizan respecto de su propia vivencia
afectiva ante situaciones típicas de carácter contingente y afectivo, en los
espacios educativos habituales de su desempeño profesional.
2.
Preguntas guías del estudio
§ ¿Cuáles son los esquemas secuenciales de
aparición de los contenidos más frecuentemente referidos por las educadoras de
la primera infancia, ante situaciones contingenciales de una alta connotación
afectiva en sus espacios educativos de desempeño profesional?
3. Metodología
3.1. Diseño y enfoque
Se
consideró un diseño cualitativo de carácter exploratorio en el
marco de un paradigma comprensivo-interpretativo
(Flick, 2012). Además, se utilizó una aproximación de
apoyo analítico de corte fenomenológico-descriptivo según lo propuesto
por Moustakas (1994)
y Gaete (2019), situando en el centro de interés la descripción de la experiencia
en el momento presente, en términos de la identificación progresiva de los
referentes particulares y universales del relato, único y corporalmente sentido.
3.2. Participantes
Participaron
30 educadores de párvulos (29 de sexo femenino y 1 masculino), provenientes de
establecimientos educacionales (jardines infantiles, colegios y/o escuelas), de
dos ciudades de mayor tamaño. Fueron seleccionados a partir de un muestreo
no-aleatorio por conveniencia de caso típico, según:
§ Manejo nativo del castellano o nivel
[MCER].
§ Licenciatura de al menos 4 años en
educación infantil.
§ Experiencia de 3 o más años en el trabajo
directo con infantes en el rango etario entre los 2 a los 6 años de edad.
§ Contrato laboral vigente.
3.3. Instrumento de recolección de la información
Entrevistas semiestructuradas fueron
conducidas para el acceso a datos vivenciales de acuerdo a los planteamientos
de Petitmengin et al. (2018). Este
enfoque de análisis
focaliza el centro de su escrutinio en los contenidos del relato en primera
persona, concatenados con un sentido lógico, explícito, inmediato y particular
a la idiosincrasia y experiencia del entrevistado.
Se expusieron 8 situaciones de carácter contingencial,
de una alta connotación afectiva y frecuente ocurrencia en los contextos
educativos tempranos (aula y patio de juegos). Cuatro jueces-expertos seleccionados según criterios de similar grado académico,
experiencia profesional, experticia en la disciplina y reconocimiento de la
comunidad local, propusieron
un número de situaciones contingenciales, que luego por unanimidad fueron seleccionadas,
según:
§ Pertinencia disciplinar.
§ Longitud léxica: mientras más cortas más incorporables.
§ Claridad léxica o facilidad comprensiva
en su foco.
§ Facilidad lectiva: rápida y fluida.
§ Evitación de la saturación de contenido
y/o redundancias.
La entrevista incluyó dos tipos de
preguntas para facilitar el proceso inductivo: (a) preguntas para acceder a la
dimensión sincrónica o descripción de los
episodios más significativos del relato;
y (b) preguntas para la identificación de la dimensión diacrónica o descripción
de la evolución temporal de los enunciados. Mediante lo anterior se instó al
entrevistado a reorientar la atención al objeto de su conciencia inmediata al
momento de la entrevista, de lo general a lo particular, simplificando,
dilucidando y - en lo posible - ordenando los enunciados explicitados. Se consideró también flexibilidad en su
aplicación (reformulación in-situ constante de las preguntas), en vistas de la
inevitabilidad teórica de imponer límites al relato espontáneo, constriñendo
las posibilidades experienciales de los entrevistados.
Para asegurar la calidad de la entrevista
se contemplaron en su confección trabajos recientes que han acuñado similar metodología
(Cavaletti, & Heimann, 2020; Ollagnier-Beldame, & Cazemajou, 2019;
Silva-Mack et al., 2018).
Tabla 1.
Contingencias afectivas
3.4. Procedimiento
La conducción de las entrevistas fue
realizada presencialmente a mediados del segundo semestre del 2021, con una duración
aproximada de 45 a 60 minutos y grabadas con un dispositivo telefónico móvil.
Se prosiguieron para ello las siguientes tres fases:
§ Preparación en la cual se entregaron sugerencias e
instrucciones para generar un ambiente grato que facilitase el posterior
volcamiento a la experiencia subjetiva.
§ Presentación secuencial de las situaciones contingenciales con
la ayuda de preguntas diacrónicas y sincrónicas. En esta fase se reformuló
periódicamente lo expresado por el entrevistado para corroborar la exactitud de
su relato.
§ Cierre de la entrevista junto a una última
pregunta abierta.
3.5. Estructura del análisis
El análisis cualitativo siguió los lineamientos propuestos por Kim
(2019) y la identificación de las regularidades de carácter semántico en el
relato de las entrevistadas. Se examinó asimismo el esquema u orden de
aparición de las autorreferencias, las cuales describen la evolución subjetiva
de las unidades seleccionadas del relato, o según Valenzuela-Moguillansky y Vásquez-Rosati: el
esquema de la secuencia subjetiva. Todo el proceso de análisis siguió los
lineamientos de la codificación axial, específicamente las pautas
generales dadas por Charmaz (2006) en relación a:
“(…) nombrar cada palabra, línea o segmento de datos seguido de un enfoque
selectivo, fase que utiliza los códigos iniciales más importantes o frecuentes
para ordenar, sintetizar, integrar y organizar grandes cantidades de datos (…)”
(p. 46). La cantidad
de entrevistas se definió según criterios de saturación teórica (30 de base, 1
añadida y 1 eliminada por acotada extensión). Los mismos cuatro jueces-expertos
a lo largo de un mes prosiguieron a lo siguiente:
§ Primer paso: Aproximación al relato de un modo
receptivo e imparcial, a través de una lectura completa de cada entrevista para
obtener la primera impresión global del texto.
§ Segundo paso: Extracción de un número abierto de
códigos de 1er orden (unidades de contenido semántico de
tentativa selección).
§ Tercer paso: Generación de ítems-clases, comúnmente denominados
“significados texturales” (Yüksel & Yildirim, 2015), y/o categorías de 2º orden. Se
reclasificaron aquí las categorías del paso anterior en el propósito de
“podarlas”, mediante su agrupamiento, dejando la cualidad central del fenómeno
al cual tributan. Se prefirieron proposiciones que denotasen el movimiento
intencional, inmediato y presente del entrevistado por sobre sus aspectos
conceptuales y/o explicativos.
§ Cuarto paso: Todas las categorías emergentes de 2º
orden fueron finalmente seleccionadas según un criterio de convergencia y
unanimidad, mediante la creación de categorías omniabarcantes
emergidas del
análisis post hoc concluyente (3er orden). Se
identificaron los denominadores comunes a los relatos, descartando repeticiones
o saturaciones de contenido.
§ Quinto paso: Se repitieron
los pasos tres y cuatro con el propósito de identificar las categorías referentes
a los esquemas predominantes de aparición de la experiencia subjetiva en tres
momentos secuenciales distintivos.
Para el ordenamiento y análisis de la
información se utilizó el software Atlas.ti v22.0.6 (Scientific
Software Development, GmbH).
Consentimientos informados fueron considerados, además
de los lineamientos éticos generales para la investigación con seres humanos de
la Asociación Estadounidense de Psicología (APA).
4. Hallazgos
La información recolectada por
los jueces-expertos alcanzó una sumatoria de 40 categorías (1er orden) extraídas de los relatos, las cuales
fueron reducidas a 8 categorías de 2º orden referentes al contenido
autorreferencial semántico identificado como resaltable y/o relevante por los
jueces-expertos (Tabla 2).
Tabla 2.
|
Familias semánticas de contenido |
Descripción |
Breves citas ejemplificadoras |
|
Categoría 1: “Proclividad por estrategias pedagógicas procedimentales” |
Respuestas focalizadas en el
procedimiento preestablecido o esperable ante una situación contingencial y
según protocolos identificables de la institución educacional de desempeño
profesional. |
“(…) Dejaría grabado en mi agenda
mental que es un tema que debiera trabajar y planificar con las tías técnicos
(…)”. |
|
Categoría 2: “Manifestación de la propia afectividad en función
de las necesidades inmediatas de los infantes” |
Autorreferencias a la propia afectividad emergente ante
la situación contingencial y funcionalmente modulada a las necesidades de los
infantes. La educadora prioriza la propia
emoción sentida corporalmente frente a la situación contingencial en el
momento de la entrevista, sin necesariamente expresarlo al niño o niña luego
de la situación contingente. |
“(…) Siento
tristeza con muchas ganas de llorar. De hecho, lloré, pero cuando no estaban
los niños porque en ese momento uno tiene que tratar de acogerlos y tratar de
tenerlos lo más posible controlados (…)”. |
|
Categoría 3: “Necesidad de enfatizar los
inhibidores de la respuesta profesional contingente” |
Respuestas que explicitan
los problemas y/o condiciones que impiden un proceder profesional óptimo y de calidad, ante la situación contingencial,
especialmente de valencia negativa. |
“(…) Me consultaría "¿Qué le habrá pasado? ¿Dónde
habrá estado ese peligro en el patio?", me diría cómo
no visualicé antes como para prevenir el accidente
(…)”. |
|
“Ímpetu por la entrega permanente de
refuerzos positivos” |
Respuestas que enfatizan la necesidad
constante de connotar positivamente las conductas de los infantes ante la situación
contingencial (ej.: refuerzos positivos, alabanzas, elogios, premios, etc.),
como medio de su resolución y alivio. |
“(…) felicitarlo y a lo mejor, no
engrandecerlo frente al compañero, porque eso también genera algo en contra
de repente en algunos (…) en un momento le diría que lo que hizo fue algo muy
bueno y lo felicito (…)”. |
|
Categoria 5: “Necesidad inmediata de contener física y
verbalmente al párvulo” |
Respuestas orientadas a
proporcionar una interacción inmediata, afectiva y corporalmente sentida al infante.
La educadora prioriza el
vínculo diádico y físico con los niños y niñas ante la situación contingencial. |
“(…) trato de abrazarlos y decirles:
¡Tranquilo, chanchito! Busco palabras que son un poco más regalonas, un poco
más significativas para ellos: ¡Vamos a estar bien! (…) ¡La mamá está
trabajando ya va a volver! (…)”. |
|
Categoría 6: “Transmisión de valores, reglas o normas de carácter permanente y/o circunstancial” |
Respuestas que aprovechan la
situación contingencial como una oportunidad para la transmisión de valores,
reglas, y/o normas, ya sea por su aceptación, transgresión y/o carencia. |
“(…) que me siento muy orgullosa por
su gesto maravilloso y que ojalá todos los amiguitos pudieran tener ese gesto
(…)”. |
|
“Perspectivas, constribuciones
y temores en la interacción con la familia” |
Respuestas que tributan a la
colaboración con la familia y la afectividad acompañante, especialmente frente a complicaciones,
temores y conflictos a consecuencia de la situación contingencial. |
“(…) Rabia sentiría en el estómago, igual es como más como tirado para angustia, como un sentimiento que te aprieta el estómago pues igual los papás están mirando, así es la presión que uno tiende a sentir (…)”. |
|
Categoría 8: “Humor como estrategia ante el estrés propio de la situación contingencial” |
Respuestas orientadas al humor
frente a la tensión que la situación contingencial provoca. |
“(…) Si, muchas risas que me pase
justo cuando ahora está mi supervisora del periodo (…)”. |
Desde
lo arriba presentado se construyeron 3 nuevas categorías de 3er orden referentes al esquema de verbalización
de las autorreferencias. Estas categorías explicitan tres conglomerados de
observaciones respecto del orden de verbalización típica de los contenidos y,
por lo tanto, subjetividad asociada a las primeras 8 categorías emergentes.
Tabla 3.
Metacategorias de los esquemas subjetivos de la
experiencia
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Esquema |
Categorías |
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Categoría 9: “Acción → Reflexión → Intervención” |
Momento 1: Enunciados focalizados primeramente
en la acción y/o intervención inmediata para prevenir, resolver, disminuir
y/o aliviar los efectos de la situación contingencial en curso. Momento 2: Enunciados concatenados hacia un
análisis in situ-reflexivo, que
reformula la comprensión de la condición inicial que provocó la situación contingencial, así como el nivel de impacto en el infante. Momento 3: Enunciados orientados a la aplicación inmediata de la
estrategia pedagógica emergida
de las dos condiciones anteriores, muchas veces a través de comandos
directivos e instrucciones. |
|
Categoría 10: “Afectividad sentida → Indagación y reflexión → Expresión modulada de la afectividad sentida” |
Momento 1: Los enunciados explicitan la emoción
inmediata que la educadora experimentaría ante la ocurrencia de la situación
contingencial, sin necesariamente expresarla. Momento 2: Los enunciados se centralizan en
preguntas dirigidas a los protagonistas de la situación contingencial (niños,
niñas y/o asistentes técnicos), que permitan a la educadora comprender
efectivamente su contexto y posibles
causas. Momento 3: Los enunciados se orientan a destacar las respuestas verbales y
gesticulaciones inmediatas y expresadas a los infantes (ej.: feedbacks, preguntas,
exclamaciones, etc.), conteniéndolos en función de la información obtenida en
el momento anterior. |
|
Categoría 11: “Intervención conductual → Afectividad sentida y privada → Respuesta emocional modulada a las necesidades del
párvulo” |
Momento 1: Los enunciados se focalizan en intervenir verbalmente y tranquilizar al infante protagonista de la situación contingencial, disminuyendo su ansiedad y/o agitación (ej.: llantos, pataletas, amurramientos, onomatopeyas, etc.). Momento 2: Los enunciados manifiestan la
emocionalidad que realmente siente la educadora frente a tales contingencias,
pero que no son nunca expresadas al infante. Momento 3: Los enunciados refieren a la necesidad de una respuesta emocional funcionalmente acorde y adaptada a las necesidades educativas in-situ del infante. |
5. Discusión
5.1. Categorías autorreferenciales
Algunas
de las categorías emergentes han sido en esta sección elegidas para caracterizar
los enunciados, giros lingüísticos y/o contenidos semánticos con una mayor
precisión. Una temática que rápidamente emergió en el análisis orbita en torno
a las autorreferencias de carácter procedimental o acciones emprendidas por la educadora
ante la situación contingencial, aglutinadas mayoritariamente en las categorías
1, 6 y 7. Se evidenció así la inclinación de estas profesionales a actuar con
premura, siguiendo los procedimientos institucionalmente predefinidos y/u otros
dentro de su protocolo habitual de respuesta profesional. Los siguientes extractos
ejemplifican tales tendencias y - en cierta extensión - las proposiciones
condicionales que reflejan este aspecto emanado desde sus autorreferencias:
“(…) Trataría de buscar estrategias, de
conversar con la directora, para que solicite el
envió de más recursos educativos para que los niños puedan compartir más y no
pelearse (…)”.
“(…)
Dejaría grabado en mi agenda mental que es un tema que debiera trabajar y planificar
con las tías técnicos y en sala con los niños (…)”.
Frente
a la inducción sincrónica, contenidos de orden secundario fueron detectados,
denotando vivencias de un carácter más afectivo y privado, mayoritariamente
presente en las categorías 2, 7 y 8. Las
siguientes citas entregan una idea de algunos de estos micro-giros comunes de
encontrar, particularmente en la situación contingencial de valencia negativa:
“(…) Preocupación, mucha preocupación
y sobre todo necesidad de contenerlo, de hacerle mucho cariño, para que sepa
que yo estoy ahí con él y que no está solito (…)”.
“(…) Sentiría angustia, porque no
sabes qué le está pasando al niño, pero ahora que me lo pregunta, también hay
que seguir porque no se pueden dejar a los niños de lado (…)”.
Otra de las categorías con una mayor
densidad de códigos fue pesquisada en la intersección entre la respuesta
emocional de la educadora y de los infantes. Una primera examinación evidenció
la diferenciación que realizan entre sus vivencias emocionales personales y
aquellas emanadas desde su proceder profesional, incluso cuando la situación
contingencial las obliga a manifestar una respuesta afectiva e inmediata. En
este sentido, sus respuestas pueden clasificarse en dos grupos generales:
Aquellas funcionales a la situación educativa en el aquí y ahora; y aquellas
pertenecientes al campo de la reflexión pedagógica. Acorde a estas
observaciones, frente a las preguntas de corte diacrónico se observó con mayor
claridad el impulso lingüístico de la educadora por supeditar su respuesta a la
emocionalidad emergente de los párvulos, así como también de acuerdo al nivel
de urgencia de la situación contingencial. Estos hallazgos van en línea de lo
planteado por (2012), en relación a que mayores estrategias de regulación de las propias
emociones del docente está asociado a un mayor número de respuestas de apoyo a las emociones negativas de los
niños y menos respuestas de no apoyo a las emociones positivas de los niños. Ejemplos
de tales dinámicas son las siguientes citas:
“(…) Quizás sentiría un poco de pena
por él, por cómo se da la relación con ellos, no debería ser así, la mamá
debería tener una actitud distinta (…)”.
“(…) Me preocupo, porque a partir de
un párvulo, todo el nivel se pone a llorar. También por lo que le pasa a
Roberto, me preocupo porque no sé qué le pasará, viendo que está muy apegado a
su mamá (…)”.
Un grupo de códigos también a destacar
comprendió las interacciones de la educadora con los miembros de la familia
post-ocurrencia de una situación contingencial. Con cautela se refirieron a los
conflictos que ocurren al comunicarle sus consecuencias debido al esperado
cuestionamiento que la familia realiza a su actuar profesional. Las educadoras
fueron propensas a expandir su parecer y en ocasiones a verbalizar molestias y
temores por las repercusiones indeseadas que pueden tener estos conflictos, observaciones también identificadas en similares
estudios como el de Kelly et al. (2021) y/o Prado (2018).
Un ejemplo de lo anterior es el siguiente:
“(…) al final obviamente lo primero
que me va a dar es pena por el niño, por verlo como su herida y ya después al
comentarle a los papás, es como, no sé si miedo, pero es difícil siempre
decirle a un papá que le pasó algo a su hijo. Siempre los papás son pocos los
que reaccionan, así como: ya tía no se preocupe, pero siempre está como ese
miedo de decirle a los papás (…)”.
Elementos más subjetivos nacientes de
estas observaciones refirieron a giros lingüísticos que dan cuenta de las vivencias
implícitas relacionadas a la afectividad personal de la educadora. Una cita
ejemplificadora de lo anterior se observa en lo siguiente:
“(…) sé que tengo que actuar, pero me
da como nostalgia, penita igual porque me pongo en el lugar de ese niño que
dice "pucha, porque me dejaron acá". Me pongo en la situación de la
mamá que se va corriendo porque o no quiere ver a su hijo llorar o que va
atrasada al trabajo o tiene otro hijo enfermo, entonces, me da como pena la
situación en general porque quiero entender a los dos, a la mamá y al niño (…)”.
Un grupo de categorías con menor representación
sumativa pero que llamó la atención se vincula a la importancia del humor como
una estrategia no-contingencial y post-ocurrencia a situaciones de esta
naturaleza (categoría 8). Esta observación denota una interesante estrategia que
refleja la positividad actitudinal propia de la educadora, así como también lo
señala McGhee (2019), exponiendo una faceta más privada,
sentida y como una estrategia de afrontamiento al estrés profesional. Una
educadora al respecto señala:
“(…) recuerdo miles de situaciones que he vivido, de este
momento en sí, recuerdo que estaba con mi técnico y a mí me dio mucha risa a
pesar de lo trágico, pero no me podía reír
porque él me dice "yo quise tirarlo y quise no más", entonces uno
queda como asombrado, jamás terminas de asombrarte (…)”.
Dentro de las preguntas
indagatorias tuvo un especial lugar aquellas orientadas a explorar las
sensaciones corporales concomitantes a la afectividad percibida. Si bien no se pretendió
categorizar los contenidos semánticos en relación al uso de substantivos y adjetivos relacionados a la
corporalidad, las educadoras exhibieron la tendencia a situar su afectividad en
varias zonas del cuerpo típicas, principalmente cabeza, pecho, cuello y manos.
5.2. Categorías del esquema subjetivo de la experiencia
Las
categorías aquí comprendidas tuvieron el propósito de identificar las
secuencias autorreferenciales más comunes en el relato de las educadoras, que
reflejen la forma básica de aparición secuencial – verbalización - de los
contenidos semánticos expresados en las entrevistas (giros lingüísticos
reconocibles con un orden temporal y lógica propia) y fueron recién categorizados.
El análisis evidenció varios esquemas típicos, dentro de los cuales la Tabla 2
en la sección anterior, expone los más sobresalientes en vistas de la mirada de
los jueces-expertos
que participaron en este trabajo. Destacaron así tres esquemas categoriales de
relevancia al comportamiento lingüístico de la educadora ante la situación
contingencial.
En
un primer esquema, se manifestó
la
tendencia a verbalizar la necesidad de una acción pedagógica pronta e inmediata
según los conocimientos disciplinares, procedimientos y/o protocolos
institucionales estandarizados y conocidos por la educadora. Luego, las
verbalizaciones tendieron a circunscribirse en torno a la realización de una
reflexión situada, que lleve a la subsecuente modulación de sus acciones iniciales
ante la situación en curso, incorporando las necesidades de los infantes (Categoría
9).
De
una manera inversa, en el segundo esquema identificado la educadora tiende
primeramente a explicitar su afectividad sentida ante la situación
contingencial al momento de la entrevista, para luego reinterpretar su sentir
indagando reflexivamente y expresando la contención necesaria que se debe
entregar al niño o niña, desde una respuesta afectiva también modulada por la reflexión previa (Categoría 10).
El último esquema (Categoría 11), hizo referencia a las autorreferencias orientadas a, en primer lugar, calmar psicofísicamente al infante (ej.: agitación, llanto, gritos, pucheros, etc.), aliviarlo y resolver la urgencia de la situación. Luego, en un segundo momento, da lugar la reflexión necesaria para que la educadora repiense y vuelva a intervenir e instruirlo en un estado más receptivo, sin el descontrol propio de la urgencia, sobre todo en aquellas situaciones contingenciales de valencia negativa.
6.Conclusiones
El presente estudio examinó los reportes subjetivos de
algunas de las vivencias más comunes de las educadoras de la primera infancia, ante
situaciones propias del aula inicial con un componente afectivo manifiesto en
la interacción con los infantes. Fueron así connotadas varias de las
disposiciones, proclividades y/o preferencias profesionales para su enfrentamiento
exitoso, destacándose una educadora que supedita su afectividad a su capacidad
reflexiva y de deliberación en función de las necesidades de aprendizaje y
evolutivas de sus infantes. Se comparte así lo señalado por Espinosa y Leal (2020), en relación
al rol de la reflexión pedagógica en los procesos educativos del aula inicial y
como constituye una herramienta situada a la dinámica interaccional que ocurre
al interior de la misma. Las aproximaciones pedagógico-didácticas se ven así
beneficiadas, añadiéndose que esta reflexión debe necesariamente alcanzar
elementos más privados y vivenciales de la educadora. Esto le permitirá a
posteriori recalibrar sus intervenciones educativas y así mejorar su eficacia
profesional ante situaciones educativas de una particular exigencia y
complejidad. Destaca también su inclinación por aprovechar estas
instancias como una oportunidad para el desarrollo del componente valórico y normativo,
lo cual otorga varias luces respecto de los perfiles de estas profesionales.
Se espera contribuir a
la indagación de los elementos constitutivos de la competencia socio-afectiva
docente en su fuente primaria y/o capacidad de atención y reconocimiento de la
propia experiencia afectiva, como condición prima para el trabajo con la dimensión
emocional de los infantes. Futuros estudios pudiesen considerar los
lineamientos aquí presentados y ampliar el horizonte investigativo a estudios
mixtos, que incorporen complementariamente aspectos cuantificables y
observables de la mencionada competencia, así como otros de carácter subjetivo
más específico en la línea de indagación micro-fenomenológica.
Apoyos
Este trabajo fue financiado por el departamento de
educación parvularia de la Universidad de Atacama.
Además, fue parcialmente realizado durante la visita del Dr. Francisco Lería Dulčić a la Universidad de
Antofagasta, y la Dr. Roxana Acosta Peña a la Universidad de Atacama, con el
apoyo del proyecto MINEDUC-UA, código ANT 1999.
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