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Páginas: 282-296 Recibido: 2022-02-08 Revisado: 2022-08-10 Aceptado: 2022-09-02 Publicación
Final: 2022-09-31 |
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Taller Didáctico y TIC para el
desarrollo de competencias en Educación Social
Didactic
Workshop and ICT to the development of skills in Social Education
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Empar Guerrero Valverde |
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Sara
Cebrián Cifuentes |
Resumen
En este artículo se muestra
la percepción que los estudiantes de primer curso de Educación Social tienen,
respecto a su aprendizaje. La experiencia se ha llevado a cabo a lo largo de
tres cursos académicos (2017-2020) y se ha contado con una muestra de 124
estudiantes del Grado de Educación Social. El objetivo de esta práctica ha sido
analizar si este alumnado mejora sus competencias específicas y alcanza los
resultados de aprendizaje esperados de la materia de Técnicas e Instrumentos
Para los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje mediante la implementación del
taller didáctico y el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
como estrategia pedagógica. Se utiliza un diseño cuasiexperimental pretest y postest con una escala tipo Likert de cinco grados en la
que se recogen los enunciados de las competencias específicas y de los
resultados de aprendizaje de la materia mencionada anteriormente. Los análisis
estadísticos descriptivos se han realizado con el programa SPSS v23. Los
resultados obtenidos evidencian que, con la implementación de una metodología
activa y el uso de las TIC, se favorece la adquisición de competencias y se
alcanzan los resultados de aprendizaje esperados, existiendo diferencias
estadísticamente significativas a nivel multivariariado
en los resultados de aprendizaje entre los diferentes cursos, siendo en
el último 2019/2020 en el que el alumnado presenta mejores niveles en el post
respecto a los resultados de aprendizaje adquiridos. Este
curso se impartió on-line debido al Covid-19.
Abstract
This article shows the perception that first-year Social Education
students have about your learning. The experience has been carried out over the
three academic years (2017-2020) and there has been a sample of 124 university
students who are studying the Degree in Social Education. The objective of this
practice has been to analyze whether students have improved specific skills and
achieved the expected learning results of the subject of techniques and
Instruments for teaching-learning processes through the implementation of the
didactic workshop and the use of ICT as a pedagogical strategy. A
quasi-experimental pre-test and post-test design is used based on the
application of a questionnaire of Likert scale of five degrees in wich the staments of the specific
competences and learning results of the subject mentioned. The descriptive
statistical analyzes have been carried out with the SPSS v23 program. The results
show that, with the implementation of an active methodology and using ICT, the
acquisition of skills and expected learning outcomes are achieved, with statistically significant
differences at the multivariate level in the learning results between the
different courses, being in the last 2019 /2020 in which the students present
better levels in the post regarding the learning results acquired. This course
was taught online due to Covid-19
Palabras clave / Keywords
Innovación; aprendizaje; metodología; didáctica; taller; TIC; competencias;
universidad
Innovation; learning; methodoly;
didactic; workshop; ICT; skills; university
1. Introducción
La universidad del Siglo XXI reclama una
pedagogía que sitúe al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje,
y al docente como facilitador del diálogo, guía de los aprendizajes y mediador
en la construcción y reconstrucción del conocimiento (Gargallo et al., 2007),
potenciando una formación integral. Esta debe centrarse en la adquisición y desarrollo
de competencias entendidas como el conjunto de conocimientos y habilidades que
el alumnado es capaz de aplicar para realizar las tareas académicas y que son
transferibles al mundo laboral (Almerich et al., 2018), además de favorecer “el buen desempeño en
contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de
conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores” (Villa y
Poblete, 2010, p. 24). Dichas competencias se han clasificado en genéricas (de
carácter transversal y deben incluirse en cualquier título de un determinado
nivel educativo) y específicas (competencias profesionales propias de cada
titulación) (Villardón, 2015). Para determinar su
adquisición, en los títulos universitarios se han incorporado resultados de
aprendizaje, entendiéndose como enunciados precisos, más fáciles de redactar y
mucho más claros que los objetivos y las competencias (Mayor et al., 2013)
Todo ello ha ido acompañado por una
incorporación de las TIC en los procesos educativos con fines pedagógicos (Padilla et al., 2018), aspecto que se ha hecho
evidente en el curso 2019-2020 debido al confinamiento por la pandemia del 90%
de la población estudiantil (ONU, 2020), generando un gran impacto en la
educación (Crawford et al., 2020).Además en la
última década se han implementado nuevas propuestas metodológicas, ya que la
adquisición de competencias solo puede lograrse si se aplican estrategias
pedagógicas que favorezcan el desarrollo integral del alumnado a través de
aprendizajes significativos (Amo y Jareño, 2011), conectando teoría y práctica
(Wah Chu et al., 2021).
Entre las metodologías activas que favorecen todo
ello, se encuentra el Taller Didáctico (TD). Este tiene como objetivo principal fomentar el aprendizaje a través de experiencias vivenciales (Gómez del Campo et
al., 2014), ofreciendo materiales diversos (Álvarez et al., 2008), así como
técnicas didácticas diferentes (Llano et al., 2019). El uso de esta metodología
favorece la construcción del conocimiento de forma gradual a través del
descubrimiento y asimilación de lo aprendido (Drushlyak et al., 2020). Con esta estrategia
metodológica, el
alumnado adquiere conocimientos relevantes y significativos, aprenden en
colaboración, autogestionan su aprendizaje y lo mejoran. Además, posibilita el
desarrollo de comportamientos fundamentados en la ética y en la responsabilidad
ciudadana ya que dicha metodología permite enseñar y aprender mediante actividades
que se llevan a cabo conjuntamente (Gutiérrez, 2009).
El TD conlleva convertir el
aula en un espacio abierto, tranformándola en un laboratorio educativo en el
que el alumnado puede experimentar, analizar, reflexionar y poner en práctica
lo que aprende, para posteriormente teorizar sobre ello (Guerrero
y Fuentes, 2020), siendo estos los principios pedagógicos del TD y que
coinciden con algunas de las competencias que el alumnado actual debe alcanzar.
Puesto que esta estrategia
pedagógica implica una gran autonomía por parte del alumnado y un necesario
trabajo en equipo, se introducen las TIC como facilitadoras del aprendizaje (Fernández-Alex, 2016; Mariati et al., 2022) y como
recurso educativo que fomentan un contacto con el alumnado más directo,
participativo e interactivo (Beltrán et al., 2017). Algunas
de las herramientas que viene utilizándose de forma habitual en las aulas
universitarias son correos electrónicos,
entornos o plataformas virtuales, herramientas para presentaciones visuales
(videos, PowerPoint) y herramientas de intercambio de archivos (Venegas et al., 2020). Pero a estas se deben añadir otras
TIC como Microsoft Teams, Google classroom,
Edmodo, o Padlet, que facilitan el trabajo
colaborativo, y aplicaciones educativas como Kahoot, Socrative, Trivinet, Edpuzzle, Google Forms, Canva, Genially, Movie Maker, o Mindly, entre otras,
que permiten plantear concursos o juegos, elaborar mapas mentales o
conceptuales, presentar una infografía o diseñar un informe.
2. Metodología
2.1. Objetivos de la investigación
El objetivo de esta investigación es analizar
la percepción que el alumnado posee sobre el desarrollo de las competencias
específicas y los resultados de aprendizaje esperados de la materia de Técnicas
e Instrumentos para los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje (TIPEA) tras
un proceso de intervención, basado en la implementación del taller didáctico
como estrategia pedagógica y el uso de las TIC como soporte técnico.
En consecuencia, los objetivos específicos son:
· Analizar la influencia
del curso académico en ambas dimensiones.
· Establecer la
estructura dimensional de las competencias específicas y los resultados de
aprendizaje antes y después de la intervención.
2.2. Diseño de investigación
Se presenta una investigación cuantitativa en la que el diseño del
estudio es de carácter cuasiexperimental con medidas repetidas pretest-postest sin grupo de control.
2.3. Participantes
La muestra está compuesta por 124 estudiantes universitarios que han
cursado la asignatura de TIPEA del primer curso del Grado de Educación Social,
durante los años 2017-2020. El tipo de muestreo fue por conveniencia. El 75.8%
son mujeres y el 24.2% son hombres.
2.4. Instrumento
Para el presente estudio se ha construido un cuestionario con los
enunciados de las competencias específicas de esta materia y con los enunciados
de los resultados de aprendizaje, recogidos en la guía didáctica de la
asignatura y en la Memoria Verifica de la titulación y redactados en primera
persona (tabla 1). Para ambos se utiliza una escala Likert de cinco puntos (1=nada,
5=mucho). El instrumento para la recogida de información se ha diseñado ad hoc a
partir del trabajo desarrollado por Cuevas y Díaz (2019).
Tabla 1
Competencias Específicas
y Resultados de Aprendizaje Vinculados a la asignatura TIPEA
|
Competencias
Específicas |
Resultados
de Aprendizaje |
|
CE 4.
Conozco y diagnostico las necesidades e intereses fundamentales como base
para la planificación de la intervención socioeducativa |
RA 1. Soy
capaz de analizar y comprender los modelos de enseñanza y aprendizaje,
adaptándolos a las diferentes realidades, desde una visión crítica y creativa |
|
CE 5. Analizo y
diagnostico las diferentes realidades complejas que fundamentan el desarrollo
de los adecuados procesos socioeducativos |
RA 2. Conozco
las estrategias y las técnicas que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje y las identifica en diferentes contextos |
|
CE 6. Conozco los supuestos
pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos
de intervención socioeducativa |
|
|
CE 9. Conozco y utilizo las
herramientas, instrumentos y recursos necesarios para incorporarlos en la
intervención socioeducativa de los diferentes ámbitos de actuación. |
RA3. Soy
capaz de diseñar y desarrollar adecuadamente los procesos de enseñanza
–aprendizaje de forma creativa e innovadora atendiendo a las necesidades
fundamentales |
|
CE 15.
Conozco y utilizo técnicas concretas de intervención socio-educativa y
comunitaria |
RA4. Conozco
las técnicas de intervención socioeducativa RA5. Soy capaz de utilizar técnicas concretas de
intervención socioeducativa aportando elementos esenciales con argumentos
claros y estructurados |
Nota: Elaboración propia
2.5. Procedimiento
El estudio se llevó a cabo durante los cursos
académicos 2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020, con el alumnado de la asignatura
de Técnicas e Instrumentos para los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje, que se imparte en
primero del Grado de Educación Social de la Universidad Católica “San Vicente
Mártir”, a lo largo del segundo cuatrimestre.
Al inicio de cada curso, en el mes de febrero,
antes de poner en marcha la propuesta pedagógica, se suministró al alumnado la
relación de competencias y resultados de aprendizaje vinculados a la asignatura
TIPEA (tabla 1), a modo de cuestionario, diseñado con Google forms, y al finalizar el cuatrimestre, en el mes de mayo,
se les facilitó el mismo cuestionario con el fin de comprobar las mejoras
introducidas en el proceso de aprendizaje.
La propuesta educativa ha consistido en la
implementación de un Taller Didáctico, centrado en el aprendizaje de técnicas
de enseñanza-aprendizaje y se han utilizado las siguientes TIC: Moodle; Power point; Google Drive; Padlet; Kahoot; Socrative; Canva y Mindly (cursos 2017-2019). A estas caba
añadir: Microsoft teams; Kaltura;
Genially y Movie Maker que fueron utilizadas en el curso 2019-2020 durante
el confinamiento.
Este estudio respetó las normas éticas
requeridas en toda investigación, ya que al alumnado se le facilitaba el enlace
del cuestionario en la plataforma de Moodle garantizando la confidencialidad,
la protección de datos personales, el derecho a la información y en el que se
debía marcar la casilla de consentimiento informado.
3.
Resultados
En primer lugar, se presentan los estadísticos
descriptivos de los dos apartados de Competencias específicas (CE) y Resultados
de Aprendizaje (RA). Seguidamente, se muestra la influencia del proyecto de
intervención en los dos apartados contemplados. Finalmente, se expone una
síntesis del pretest y post y de la mejora, tras la intervención.
3.1. Nivel de competencia y Resultados de Aprendizaje antes y
después de la Intervención
El nivel de CE y de RA, que presenta el alumnado, antes de iniciar el
Taller Didáctico es bajo en todos los indicadores no superando en ninguno de
ellos la escala de 2, como se puede apreciar en la tabla 2. En cuanto a las CE
de la materia, los valores más bajos se obtienen en CE5. “Analizar y
diagnosticar las diferentes realidades complejas que fundamentan el desarrollo
de los adecuados procesos socioeducativos” (1.50), seguido de CE6. “Conocer los
supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en la base de los
procesos de intervención socioeducativa” (1.66), CE15.“Conocer
y utilizar técnicas concretas de intervención socio-educativa y comunitaria”
(dinámica de grupos, motivación, negociación, asertividad, etc)
(1.75), CE9. “Conocer y utilizar las herramientas, instrumentos y recursos
necesarios para incorporarlos en la intervención socioeducativa de los
diferentes ámbitos de actuación” (1.79) y CE4. “Conocer y diagnosticar las
necesidades e intereses fundamentales como base para la planificación de la
intervención socioeducativa” (1.85). En
referencia a RA, sucede el mismo hecho que en las CE, presentando promedios
bajos en todos ellos, como se puede apreciar en la tabla 2. La desviación
típica señala que las respuestas del alumnado presentan cierta heterogeneidad. En todos
los indicadores que se analizan de competencias específicas y los resultados de
aprendizaje se aprecian diferencias entre antes y después del proyecto de
intervención, basado en la implementación del taller didáctico como estrategia
pedagógica y uso de las TIC. La competencia CE4. “Conocer y diagnosticar las necesidades e
intereses fundamentales como base para la planificación de la intervención
socioeducativa” pasa de una media de 1.85 a 4.18, la CE5. “Analizar y
diagnosticar las diferentes realidades complejas que fundamentan el desarrollo
de los adecuados procesos socioeducativos” de un promedio de 1.50 a 3.76, la CE
6. “Conocer los supuestos pedagógicos, psicológicos y sociológicos que están en
la base de los procesos de intervención socioeducativa” de 1.66 a 4.10, la CE
9. “Conocer y utilizar las herramientas, instrumentos y recursos necesarios
para incorporarlos en la intervención socioeducativa de los diferentes ámbitos
de actuación” de 1.79 a 4. 49 y finalmente la CE 15. “Conocer y utilizar
técnicas concretas de intervención socioeducativa y comunitaria (dinámica de
grupos, motivación, negociación, asertividad, etc.)” de 1.75 a 4.39.
En cuanto a
los resultados de aprendizaje, el RA 1. “Analizo y comprendo los modelos de
enseñanza-aprendizaje, adaptándolos a las diferentes realidades” pasa de 1.91 a
4.23, el RA 2. “Conozco las estrategias y las técnicas que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y las identifico en diferentes contextos” de
1.85 a 4.24, el RA 3. “Diseño y desarrollo adecuadamente los procesos de
enseñanza –aprendizaje de forma creativa e innovadora atendiendo a las
necesidades fundamentales” de 1.80 a 4.27, el RA 4. “Conozco las técnicas de
intervención socioeducativa” de 1.75 a 4.06 y finalmente el RA 5. “Sé utilizar
técnicas concretas de intervención socioeducativa aportando elementos
esenciales con argumentos claros y estructurados” de 1.78 a 4.27.
Tabla 2
Descriptivos de las
competencias específicas a la asignatura de técnicas e Instrumentos de procesos
de enseñanza-aprendizaje y los resultados de aprendizaje antes y después de la
intervención
|
Competencias
específicas de la asignatura |
Media |
Desviación típica |
|
CE
4. Pre |
1.85 |
0.70 |
|
CE 4. Post CE 5. Pre CE 5. Post CE 6. Pre CE 6. Post CE 9. Pre CE 9. Post CE15 Pre CE15.Post Competencias
Específicas Pre Competencias
Específicas Post |
4.18 1.50 3.76 1.66 4.10 1.79 4.49 1.75 4.39 1.70 4.18 |
0.71 0.73 0.73 0.63 0.71 0.67 0.59 0.68 0.63 0.40 0.50 |
|
Total |
2.94 |
0.45 |
|
Resultados
de Aprendizaje |
Media |
Desviación típica |
|
RA
1. Pre |
1.91 |
0.70 |
|
RA 1. Post RA 2. Pre RA 2. Post |
4.23 1.85 4.24 |
0.70 0.70 0.73 |
|
RA
3. Pre |
1.80 |
0.72 |
|
RA 3. Post RA 4. Pre
RA 4. Post RA 5. Pre RA 5. Post |
4.27 1.75 4.06 1.78 4.27 |
0.65 0.68 0.71 0.66 0.67 |
|
Resultados
de Aprendizaje Pre Resultados
de Aprendizaje Post |
1.81 4.21 |
0.55 0.50 |
|
Total |
3.01 |
0.52 |
3.2. Influencia del programa de intervención en el estudiantado
universitario en las competencias específicas
En
este apartado se analiza la efectividad del programa de intervención en las competencias
específicas en el estudiantado universitario. Para ello, se han llevado a cabo
análisis MANOVA Intra-Grupos (medidas repetidas) y ANOVA. En este caso, la
variable independiente es la estructura de la intervención (pre y post) y las
variables dependientes la componen las cinco competencias específicas de la
materia (CE4., CE5., CE6. CE9. y CE 15.).
Las
diferencias encontradas, a nivel multivariado en el perfil de las cinco
competencias específicas a través de los dos momentos de la intervención (pre y
post) son estadísticamente significativas (Lambda de Wilks
=.037; F (5.119) =624.720; p=.000), con un tamaño del efecto grande
(η2 parcial = .963). Desde el análisis univariado
(ANOVA), (ver tabla 3) todas las CE contempladas son estadísticamente significativos,
con un tamaño del efecto grande, especialmente en que lo que se refiere a
“conocer y diagnosticar las necesidades e intereses fundamentales como base
para la planificación de la intervención socioeducativa”.
Tabla 3
Descriptivos en función
del pre y post y ANOVA en los apartados de las competencias específicas
|
Competencias
especificas |
Intervención |
Media |
Desv. típica |
F |
Sig. |
|
|
|
CE4. |
Pre |
1.85 |
0.70 |
1550.186 |
.000* |
.926 |
|
|
Post |
4.18 |
0.71 |
|||||
|
CE5. |
Pre |
1.50 |
0.56 |
906.998 |
.000* |
.881 |
|
|
Post |
3.76 |
0.73 |
|||||
|
CE6. |
Pre |
1.66 |
0.63 |
918.612 |
.000* |
.882 |
|
|
Post |
4.10 |
0.71 |
|||||
|
CE9. |
Pre |
1.79 |
0.67 |
1427.917 |
.000* |
.921 |
|
|
Post |
4.49 |
0.59 |
|||||
|
CE15. |
Pre |
1.75 |
0.68 |
1120.391 |
.000* |
.901 |
|
|
Post |
4.39 |
0.63 |
|||||
|
|
|
|
* p < .05
Considerando
las pruebas respecto a la tendencia de las variables dependientes a través de
los dos momentos de la intervención (pre y post), se puede apreciar que
en todos los casos resulta significativa la tendencia lineal, como se puede
visualizar en la Figura 1, con un tamaño del efecto entre 88.1% en el caso de
la competencia específica CE5. “Analizar y diagnosticar las diferentes
realidades complejas que fundamentan el desarrollo de los adecuados procesos
socioeducativos” y un máximo de un 92.6% en el caso de “conocer y diagnosticar
las necesidades e intereses fundamentales como base para la planificación de la
intervención socioeducativa”.
Figura
1. Evolución de las competencias específicas después del programa de
intervención
3.3. Influencia del programa de intervención en el estudiantado
universitario en los resultados de aprendizaje
En
este apartado se analiza la efectividad del programa de intervención en los RA
en el estudiantado universitario. Para ello, se han llevado a cabo análisis
MANOVA Intra-Grupos (medidas repetidas) y ANOVA. En este caso, la variable
independiente es la estructura de la intervención (pre y post) y las variables
dependientes la componen los cinco resultados de aprendizaje de la materia (RA
1., RA 2., RA 3. RA 4. y RA 5.).
Las
diferencias encontradas, a nivel multivariado en el perfil de los cinco RA a
través de los dos momentos de la intervención (pre y post) son estadísticamente
significativas (Lambda de Wilks =.062; F (5.119)
=362.017; p=.000), con un tamaño del efecto grande (η2 parcial =
.938). Desde el análisis univariado (ANOVA), (ver
tabla 4), todos los resultados de aprendizaje contemplados son estadísticamente
significativos, con un tamaño del efecto grande, especialmente el que hace
referencia al resultado de aprendizaje “Sé utilizar técnicas concretas de
intervención socioeducativa aportando elementos esenciales con argumentos
claros y estructurados”.
Tabla 4
Descriptivos en
función del pre y post y ANOVA en los apartados de los resultados de
aprendizaje
|
Resultados
de Aprendizaje |
Intervención |
Media |
Desv. típica |
F |
Sig. |
|
|
|
RA
1. |
Pre |
1.91 |
0.70 |
676.734 |
.000* |
.846 |
|
|
Post |
4.23 |
0.71 |
|||||
|
RA
2. |
Pre |
1.85 |
0.70 |
783.768 |
.000* |
.864 |
|
|
Post |
4.24 |
0.73 |
|||||
|
RA
3. |
Pre |
1.80 |
0.72 |
979.023 |
.000* |
.888 |
|
|
Post |
4.27 |
0.65 |
|||||
|
RA
4. |
Pre |
1.75 |
0.68 |
712.124 |
.000* |
.853 |
|
|
Post |
4.06 |
0.71 |
|||||
|
RA
5. |
Pre |
1.78 |
0.66 |
1230.142 |
.000* |
.909 |
|
|
Post |
4.27 |
0.67 |
|||||
|
|
|
|
* p < .05
Considerando
las pruebas respecto a la tendencia de las variables dependientes a través de
los dos momentos de la intervención (pre y post), se puede apreciar que
en todos los casos resulta significativa la tendencia lineal, como se puede
visualizar en la Figura 2, con un tamaño del efecto entre 84.6% en el caso de
“analizo y comprendo los modelos de enseñanza y aprendizaje, adaptándolos a las
diferentes realidades, desde una visión crítica y creativa.” y un máximo de un
90.9% en el caso de “sé utilizar técnicas concretas de intervención
socioeducativa aportando elementos esenciales con argumentos claros y
estructurados”.
Figura 2. Evolución
de los resultados de aprendizaje después del programa de intervención
3.4. Influencia del curso académico en las competencias
específicas y los resultados de aprendizaje en el programa de intervención en
el estudiantado universitario
En
este apartado se analiza si existen diferencias entre los cursos académicos en
cuanto a las competencias específicas y los resultados de aprendizaje en el
estudiantado universitario. Para ello, se han llevado a cabo análisis MANOVA
Mixto (medidas repetidas) y ANOVA. En este caso, la variable independiente es
la variable curso (2017-2018, 2018-2019 y 2019-2020) y la estructura de la
intervención (pre y post) y las variables dependientes la componen las cinco CE
y los cinco RA.
Las diferencias encontradas, a nivel
multivariado entre-intra en el perfil del alumnado que cursa los diferentes
cursos académicos en cuanto a las competencias específicas y los resultados de
aprendizaje en el conjunto de todos los momentos (pre y post) son
estadísticamente significativas (Lambda de Wilks
=.593; F (20.224) =3.339; p=.000), con un tamaño del efecto grande
(η2 parcial = .230). Desde el análisis univariado
(ANOVA), (ver tabla 5), las diferencias estadísticamente significativas, se
deben a los RA, no a las competencias específicas. Por tanto, plasmaremos la
información de los resultados de aprendizaje, que, en este caso, son
estadísticamente significativos el RA 2. “Conozco las estrategias y las
técnicas que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje y las
identifico en diferentes contextos”, RA 3. “Sé diseñar y desarrollar
adecuadamente los procesos de enseñanza –aprendizaje de forma creativa e
innovadora atendiendo a las necesidades fundamentales” y RA 5. “Sé utilizar
técnicas concretas de intervención socioeducativa aportando elementos
esenciales con argumentos claros y estructurados”. Se puede apreciar como en el
pre, en los tres cursos académicos, el alumnado presenta valores similares y en
el post es de forma creciente, es decir, en el último curso académico 2019-2020
presentan mejores valores en el post, especialmente en el RA 5 “Sé utilizar
técnicas concretas de intervención socioeducativa aportando elementos
esenciales con argumentos claros y estructurados”.
Tabla
5
Descriptivos
en función del curso académico y ANOVA en los resultados de aprendizaje
|
Resultados
de Aprendizaje |
Curso Int |
Media |
Desv. típica |
F |
Sig. |
|
|
|
RA
1 |
17/18
Pre 18/19
Pre |
2.03 1.90 |
0.75 0.66 |
1.942 |
.148 |
.031 |
|
|
19/20
Pre 17/18
Post |
1.85 4.10 |
0.69 0.70 |
|||||
|
RA
2 |
18/19
Post 19/20
Post |
4.07 4.37 |
0.78 0.62 |
4.853 |
.009* |
.074 |
|
|
17/18
Pre 18/19
Pre |
2.03 1.78 |
0.75 0.65 |
|||||
|
RA 3 |
19/20
Pre 17/18
Post |
1.79 4.13 |
0.69 0.84 |
5.667 |
.004* |
.086 |
|
|
18/19
Post 19/20
Post |
4.02 4.48 |
0.82 0.50 |
|||||
|
RA
4 |
17/18
Pre 18/19
Pre |
1.94 1.73 |
0.81 0.70 |
2.519 |
.085 |
.040 |
|
|
19/20
Pre 17/18
Post 18/19
Post 19/20
Post |
1.77 4.06 4.10 4.52 |
0.67 0.72 0.66 0.50 |
|||||
|
RA
5 |
17/18
Pre 18/19
Pre |
1.71 1.76 |
0.73 0.66 |
8.518 |
.000* |
.123 |
|
|
19/20 Pre 17/18 Post 18/19 Post 19/20 Post 17/18 Pre 18/19 Pre 19/20
Pre 17/18
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Post |
1.77 4.26 4.17 3.87 2.03 1.61 1.77 4.19 3.95 4.58 |
0.67 0.72 0.70 0.68 0.70 0.58 0.67 0.79 0.63 0.50 |
* p < .05
Considerando
las pruebas respecto a la tendencia de las variables dependientes a través de
los dos momentos de la intervención (pre y post), en los resultados de
aprendizaje, se aprecia que en todos los casos existen diferencias
significativas, siendo significativa la tendencia lineal, como se puede
visualizar en la Figura 3, con un tamaño del efecto entre 7.4% en el caso de
“Analizo y comprendo los modelos de enseñanza y aprendizaje, adaptándolos a las
diferentes realidades, desde una visión crítica y creativa” y un máximo de un 12.3% en el caso del RA2
“Conozco las estrategias y las técnicas que intervienen en el proceso de
enseñanza y aprendizaje y las identifico en diferentes contextos”.
Figura
3. Influencia del curso académico de resultados de aprendizaje antes y después
del programa de intervención
3.5. Estructura dimensional de las competencias específicas y
los resultados de aprendizaje antes y después del programa de intervención
En
este apartado se presenta la estructura dimensional de las 5 competencias
específicas y la global (CE4, CE5, CE 6, CE9, CE15) y de los cinco resultados
de aprendizaje y la dimensión global (RA1, RA2, RA3, RA4 y RA5) para establecer
una estructura del programa de intervención en dos momentos temporales (pre y
post). Además, se ha considerado dentro
de la estructura el curso académico.
Para
ello, dado la métrica de las variables, se ha optado por realizar un análisis
de componentes principales para datos categóricos (CATPCA) con el propósito de
generar una estructura dimensional mediante la reducción relacional entre las
variables e integrar dentro de la misma los factores personales y contextuales.
En
función de los resultados se ha optado por un modelo de dos dimensiones de
acuerdo con los valores propios encontrados (ver tabla 6) que explica el 54 %
de la varianza total del mismo. Además, el coeficiente α de Cronbach global
(.966) indica que el modelo sugerido presenta un buen ajuste. La primera
dimensión es considerablemente la más relevante (37.0% de la varianza total del
modelo y un α de Cronbach de .932) erigiéndose en la dimensión principal. La
segunda dimensión contribuye con menor porcentaje de varianza explicada que la
primera (17 % de la varianza total del modelo), si bien su valor de α de
Cronbach (.805) sugiere que tiene un rol importante dentro de la estructura.
Tabla
6
Resumen del modelo
|
|
|
Varianza |
|
|
Dimensión |
Alfa de Cronbach |
Total (Autovalor) |
Porcentaje |
|
1 |
.932 |
9.628 |
37.0 |
|
2 |
.805 |
4.422 |
17.0 |
|
Total |
.966 |
14.050 |
54.0 |
La
primera dimensión es la que más contribuye a la explicación del modelo (68.51%
de la varianza total explicada). En ella se sitúan todas las competencias
específicas y la global y los resultados de aprendizaje y su dimensión global
analizados en la parte positiva de la dimensión (ver tabla 6-7 y figura 4),
distinguiéndose dos agrupaciones. En la primera agrupación se sitúan todos los
indicadores relativos al Pre tanto de las competencias específicas como de los
resultados de aprendizaje y las dimensiones globales de ambos, debido que
tienen menor dominio en todos ellos, mientras que la segunda agrupación se
sitúan todos los indicadores del post, demostrando la evolución después de la
intervención, con mayor dominio en todos los indicadores de competencias específicas
y resultados de aprendizaje (cuarto cuadrante).
La
segunda dimensión representa una explicación media del modelo (31.48% de la
varianza total explicada). Esta dimensión supone la diferenciación entre las CE
y los RA tanto en el pre como en el post (ver tabla 7- y figura 4). De esta
forma, en el polo positivo de la segunda dimensión se agrupan todos los
indicadores que hacen referencia al post y separa los indicadores que hacen
referencias a las competencias específicas y a los resultados de aprendizaje
(primer cuadrante). En el polo negativo se agrupan los indicadores del pre de
competencias específicas y resultados de aprendizaje y también separa los
indicadores que pertenecen a las competencias y los que miden los resultados de
aprendizaje.
Tabla
7
Saturaciones en
componentes
|
|
Dimensión |
|
|
|
1 |
2 |
|
CE4. Pre |
.873 |
-.330 |
|
CE5. Pre |
.213 |
.020 |
|
CE6. Pre |
-.101 |
-.120 |
|
CE9. Pre |
.770 |
- .361 |
|
CE15. Pre |
.799 |
- .242 |
|
RA 1. Pre |
.707 |
-.188 |
|
RA 2. Pre
|
.873 |
-.330 |
|
RA 3. Pre |
.697 |
-.291 |
|
RA 4. Pre |
.799 |
-.242 |
|
RA 5. Pre |
.707 |
-.246 |
|
CE4. Post |
.717 |
.099 |
|
CE5. Post |
.554 |
.168 |
|
CE6. Post |
.482 |
.395 |
|
CE9. Post |
.508 |
.420 |
|
CE15.
Post |
.363 |
.567 |
|
RA 1.
Post |
.278 |
.680 |
|
RA 2.
Post |
.357 |
.699 |
|
RA 3.
Post |
.387 |
.609 |
|
RA 4.
Post |
.206 |
.378 |
Figura 4. Estructura
dimensional de las competencias específicas y los resultados de aprendizaje
Finalmente, en
referencia al curso académico, se puede observar que en el último curso
2019/2020 es el alumnado que más aumenta después de la intervención y presenta
mejores niveles en el post de competencias específicas y resultados de
aprendizaje.
4.
Discusión
En relación con los resultados obtenidos, se
pueden extraer una serie de conclusiones atendiendo a los objetivos planteados.
Se ha constatado que el alumnado afirma haber adquirido las competencias
específicas vinculadas a la asignatura de Técnicas e Instrumentos para los Procesos
de Enseñanza-Aprendizaje, a través de la implementación del Taller Didáctico
como estrategia metodológica. Los resultados arrojados muestran que existe un
aumento en todos los resultados de aprendizaje, así como en todas las competencias
específicas. Esto coincide con diferentes estudios que han analizado la
percepción que el alumnado universitario tiene acerca de las competencias
adquiridas en el proceso de aprendizaje (Cuevas y Díaz, 2019; Rodríguez y
Revilla, 2016), concluyendo que el alumnado percibe que, a través de la
formación basada en metodologías centradas en el aprendizaje, se adquieren
competencias específicas, aunque no en su totalidad.
Otros estudios han demostrado que la
utilización de metodologías activas favorece la adquisición de competencias.
Guerrero y Calero, (2014) concluyeron que el alumnado de Educación Social, a
través del aprendizaje por proyectos, percibían haber adquirido las
competencias específicas de Grado, vinculadas al proyecto, apreciándose una
tendencia de respuesta de todo el grupo, entre el (3,5) y el (4) (sobre una
escala de 5), lo que lleva a concluir que “todos los alumnos que han respondido
a los cuestionarios perciben que han adquirido las competencias descritas
bastante o mucho” (Ibid, 2014, p. 86). Asimismo, en
los estudios llevados a cabo por las autoras Fernández et al. (2020), se
demostró que, con la aplicación de la gamificación, el alumnado percibe haber
adquirido las competencias específicas descritas en cada una de las asignaturas
implicadas en dicho proyecto interdisciplinar, en torno a los valores (3,54) y
(3,77) sobre una escala de 5.
En cuanto a la adquisición y desarrollo de las
competencias específicas de Grado, a través de los Talleres Didácticos, los
resultados del presente estudio coinciden con los publicados por Salido (2017).
Este autor afirma que a través de los TD se facilita la adquisición de hábitos
y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo además del “desarrollo
de ciertas competencias cognitivas, técnicas y actitudinales” (p. 362).
En esta misma línea, Marines et al. (2014),
implementaron un “Taller Multidisciplinario” en la licenciatura de ingeniería y
constataron que el taller demostró su
efectividad para elevar el nivel de competencias de comunicación lingüística y
de investigación del alumnado participante, aumentando el nivel de adquisición
de dicha competencia de modo que en “las evaluaciones obtenidas a través de la
administración del instrumento denominado “Escala de evaluación de las
competencias comunicativas e investigativas del estudiante”, antes y después
del taller a los alumnos en las 5 variables dependientes analizadas (nivel de
comprensión, nivel de aplicación, nivel de metarreflexión,
nivel de comunicación y nivel de motivación), proporcionaron evidencias
cuantitativas que mostraron la efectividad de la propuesta pedagógica” (Marines
et al., 2014, p. 48).
Asimismo, Jiménez et al., (2020), analizaron
como a través de la implementación de talleres formativos el alumnado de dos
Grados universitarios mejoraba las competencias comunicativas (escritas y
orales) contribuyendo de manera satisfactoria a su desarrollo.
. Estos resultados coinciden con los obtenidos en el presente estudio
concretamente con la consecución del RA 5 “Soy capaz de utilizar técnicas concretas de
intervención socioeducativa aportando elementos esenciales con argumentos
claros y estructurados”,
5.
Conclusiones
A nivel multivariado, los resultados extraídos
muestran la efectividad del programa de intervención, tanto en mejora de las
competencias específicas como en la adquisición de los resultados de
aprendizaje, resultando ambos modelos estadísticamente significativos y con un
tamaño del efecto grande. En el caso de las competencias específicas, a nivel univariado, todas son estadísticamente significativas, y
las que más contribuyen son las CE6 “Conozco los supuestos pedagógicos,
psicológicos y sociológicos que están en la base de los procesos de
intervención socioeducativa” y la CE 9 “Conozco y utilizo las herramientas,
instrumentos y recursos necesarios para incorporarlos en la intervención
socioeducativa de los diferentes ámbitos de actuación”. Asimismo, la evolución
de todas ellas, presentan tamaños del efecto grandes. En cuanto a los RA,
sucede lo mismo que en el caso de las competencias específicas. A nivel univariado, el RA 3“Soy capaz de diseñar y desarrollar
adecuadamente los procesos de enseñanza –aprendizaje de forma creativa e
innovadora atendiendo a las necesidades fundamentales” y el RA 5 “Soy capaz de
utilizar técnicas concretas de intervención socioeducativa aportando elementos
esenciales con argumentos claros y estructurados” son los que más impacto han
tenido.
Por
último, se analizaron la influencia del curso académico en ambas dimensiones
(CE y RA) y las diferencias estadísticamente significativas a nivel multivariariado se producen en los resultados de
aprendizaje entre los diferentes cursos. Siendo en el último curso 2019/2020 en
el que el alumnado presenta mejores niveles en el post respecto a los
resultados de aprendizaje adquiridos. Esto resulta relevante si se tiene en
cuenta que en dicho curso la propuesta se hizo completamente on-line debido al
confinamiento por el Covid-19. Se respetaron completamente las fases del
proceso, pero tanto la preparación como el desarrollo y la evaluación se
hicieron on-line. Puesto que ya estaba previsto utilizar las TIC como
herramientas educativas, y los materiales para preparar los talleres didácticos
estaban en plataforma, el paso de la clase presencial a la clase on-line no
supuso una brecha ni un problema. Fidalgo (2020) afirma que el profesorado que
había incorporado prácticas innovadoras en el aula tuvo menos dificultad para
asumir una docencia on-line ya que al pasar a un escenario on-line se tuvieron
que cambiar algunas cosas, pero se aprovecharon los contenidos, procesos y
tecnologías que ya se estaban utilizando en las clases presenciales.
En
general, se acepta que la educación digital crea nuevas oportunidades de
aprendizaje (Profuturo, 2020) a medida que el estudiantado participa en
entornos digitales en línea y el profesorado cambia las prácticas educativas
mediante el uso de cursos híbridos, instrucción personalizada, nuevos modelos
de colaboración y una amplia gama de estrategias de aprendizaje innovadoras y
atractivas (Feyen, 2020).
Se puede concluir que el grupo de alumnado
universitario que ha participado en esta experiencia ha desarrollado competencias
específicas y ha alcanzado los resultados de aprendizaje esperados, a través
del Taller Didáctico como estrategia pedagógica y utilizando las TIC como
recurso educativo. La suma de ambos puede considerarse adecuada para adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las nuevas necesidades educativas que las
universidades deben contemplar. Es, por tanto,
un instrumento válido para la
transferencia, apropiación y desarrollo de conocimientos, actitudes
y competencias (Montoya y Zapata, 2018).
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