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Páginas: 37-47 Recibido: 2022-02-02 Revisado: 2022-05-15 Aceptado: 2022-12-13 Preprint: 2023-01-31 Publicación
Final: 2023-01-31 |
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La escritura
científico-académica en la formación universitaria: efectividad del diseño e
implementación de un software (SWS) para su
mejora
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Pilar Colás-Bravo |
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Miguel Ángel Hernández de la Rosa |
Resumen
En la formación universitaria la escritura
científico-académica es clave para la elaboración de Trabajos de Fin de Grado o
Diplomatura. No obstante, existe
un gran vacío en la investigación pedagógica sobre recursos tecnológicos valiosos
para el desarrollo de estas competencias. Esta aportación pretende mostrar
científicamente la incidencia de la enseñanza mediante un software específico (Scientific Writing Skills) en la mejora de las competencias de escritura
científico-académica. El estudio se lleva a cabo con 145 estudiantes de
Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad de las Ciencias
Informáticas de La Habana (Cuba). Una vez identificadas las necesidades formativas
que los estudiantes perciben para la elaboración de textos
científico-académicos, se aplica un diseño experimental pretest y postest para contrastar el efecto del modelo de formación
técnico-pedagógico diseñado específicamente para mejorar la competencia de
escritura científico-académica. El diseño tecnológico permitió recoger datos de
forma automatizada para contrastar las hipótesis de investigación. Los
resultados muestran que los estudiantes que hacen uso del modelo experimentado
obtienen mejoras significativas en cuanto a la capacidad de redacción de
títulos, elaboración de resúmenes, selección de palabras clave, elaboración de
bibliografía, redacción del problema y objetivos de investigación, así como
elaboración de conclusiones y recomendaciones. Estos resultados son una muestra
del potencial de las tecnologías para desarrollar competencias de escritura
científico-académicas en la formación universitaria.
Abstract
In university training, scientific-academic writing is key for the
preparation of End-of-Degree or Diploma Projects. However
there is a great gap in pedagogical research on valuable technological
resources for the development of these skills. This contribution aims to
scientifically show the incidence of teaching through specific software (Scientific
Writing Skills) in improving scientific-academic writing skills. The study is
carried out with 145 students of Computer Science Engineering from the
University of Computer Sciences of Havana (Cuba). Once the training needs that
students perceive for the preparation of scientific-academic texts have been
identified, a pre-test and post-test experimental design is applied to contrast
the effect of the technical-pedagogical training model designed specifically to
improve the competence of scientific-academic writing. The technological design
allowed to collect data in an automated way to contrast the research
hypotheses. The results show that students who make use of the experienced
model obtain significant improvements in terms of the ability to write titles,
preparation of summaries, selection of keywords, preparation of bibliography,
writing of the problem and research objectives, as well as preparation of conclusions
and recommendations. These results are a sample of the potential of
technologies to develop scientific-academic writing skills in university
education.
Palabras
clave / Keywords
Educación
superior, competencia profesional, desarrollo de las habilidades, redacción
técnica, enseñanza asistida por ordenador, aplicación informática,
método experimental, análisis cuantitativo.
Higher education, professional competence, skills development, technical
writing, computer assisted instruction, computer applications, experimental
methods, quantitative analysis.
1. Introducción
La formación de profesionales
hoy en día se orienta a la capacitación para manejar una realidad compleja y dinámica, asumir
una actitud reflexiva y crítica, y tener capacidad para investigar
científicamente esa realidad y transformarla eficazmente (Rubio et al., 2018). En estas nuevas
coordenadas la escritura es el
medio principal de comunicación.
La escritura académica es un aspecto de la investigación a considerar. Desde
un enfoque práctico, las instituciones de la educación superior han creado
redes con el objetivo de proponer soluciones a las problemáticas que presenta
el estudiantado en la escritura académica en las diferentes disciplinas (Perdigón,
2017). Ante la necesidad de la alfabetización académica en escritura en el
contexto universitario, Carlino (2008) afirma, que es
la universidad quien debe encargarse de orientar las formas de escritura
esperadas. En este sentido los estudiantes deben desarrollar habilidades de
escritura para la elaboración de textos científicos, que implican la articulación
de ideas haciendo uso de terminología especializada, así
como la utilización de códigos propios
de las disciplinas científicas (Oliveira, 2022). Además, la mayoría de las actividades que el estudiante universitario ha de
realizar pasa necesariamente por la escritura como, por ejemplo, escribir informes,
memorias, y redacción de trabajos de investigación, como es el caso de los
trabajos de fin de grado (Asensio-Pastor, 2019).
Además del valor
práctico en la vida universitaria, la escritura es una importante herramienta de aprendizaje, así como un medio de difusión del conocimiento (Ballén & Herrera, 2017). Por tanto, la
escritura académica es una competencia relevante, tanto para el desarrollo
intelectual en la universidad, como para el posterior ejercicio profesional (Gray et al., 2015; Reche-Urbano et al.,
2019).La relevancia de la escritura científica deriva de su papel mediador para llevar a cabo numerosas tareas, propias
de la actividad universitaria, como son, entre otras, la elaboración de Tesis, Trabajos
Fin de Másters (TFM) y Trabajos Fin de Carrera o
Grado (TFG). Es, por tanto, parte esencial de la formación investigadora que
debe asumir la universidad. A esto hay que añadir que el actual enfoque de formación universitaria,
propiciado por el Espacio Europeo de Educación Superior, se sustenta en el
desarrollo de competencias, siendo la escritura científico-académica una de las
que cabe considerar transversales.
Si bien esta necesidad formativa es ampliamente reconocida por los
miembros universitarios, y muy amplia la publicación de textos destinados a
suplir sus déficits, son pocos los esfuerzos que se han realizado desde la
comunidad académica por desarrollar herramientas y recursos tecnológicos que
puedan servir de ayuda para la redacción de este tipo de trabajos (da Cunha,
2020; Strobl et.al. 2019). Por otra parte, los
estudiantes universitarios de hoy en día utilizan habitualmente sistemas
multimodales en su aprendizaje, en los que las tecnologías ocupan un papel protagonista.
La conexión entre competencias de escritura y tecnología encuentra un espacio para
el desarrollo de tecnologías específicas, en la formación universitaria. De ahí
que contemos en la actualidad con algunas herramientas tecnológicas que pueden
ser utilizadas con un fin didáctico, principalmente en contextos universitarios
(Rapp & Kauf, 2018; Valverde-González,
2018; da Cunha, 2020). Así, da Cunha, (2020)
hace una revisión exhaustiva de los recursos tecnológicos disponibles para la
escritura académica, concluyendo que, ninguno de ellos se orienta a la
elaboración del género textual TFG. Es precisamente esa circunstancia lo que le
lleva a desarrollar una herramienta TIC (Tecnologías de la Información y la
Comunicación) específica para ayudar a los estudiantes en la redacción del TFG
en español, en la modalidad de proyecto de investigación. Esta tecnología se
centra en tres aspectos: Estructura y contenidos del texto; corrección
ortográfica y formato; y sugerencias sobre léxico y discurso. Más recientemente,
se ha abierto otro enfoque de creación tecnológica, centrado en el papel de la
minería de datos o analíticas de aprendizaje para el aprendizaje de la
escritura (de Oliveira, et. al. 2022). En este sentido se constata una
orientación más didáctica, en la que los procesos cognitivos de aprendizaje
sirven de marco para la creación de la herramienta tecnológica. Sin embargo, no
hemos encontrado ninguna referencia sobre aspectos específicos y concretos que
exige un trabajo de investigación, tales como la redacción de los objetivos de
investigación, además de la elaboración del resumen según el sistema IMRyD, entre otros, que exigen la aplicación de criterios
que van más allá de las competencias formales de escritura académica.
Es en esta línea pedagógica en la que se centra el software Scientific
Writing Skills (SWS), desarrollado
para su experimentación en la Universidad de Ciencias Informáticas de la Habana
(Cuba), para el aprendizaje de la escritura de aspectos nucleares y esenciales
en la calidad científica de cualquier texto científico (Tesis, TFM y TFG), tales
como redacción del resumen, título y objetivos de investigación, entre otros.
Estos constituyen contenidos neurálgicos en torno a los que gira todo el texto científico.
Esta iniciativa surge ante la necesidad de mejorar las competencias para
la elaboración de Trabajos de Diploma y de Fin de Grado (TFG) en dicha
universidad. Aspectos detectados en un estudio previo (Colás-Bravo
y Hernçandez-de la Rosa, 2021). Dadas las
características del propio contexto, la Universidad de Ciencias Informáticas
(UCI), era una oportunidad para la creación de un software destinado a cubrir
las necesidades detectadas. En el caso de la Ingeniería en Ciencias
Informáticas en la UCI, la formación del ingeniero conlleva la adquisición de
un conjunto de habilidades investigadoras estrechamente ligadas a sus competencias profesionales. Para ello cuenta
con la disciplina Práctica Profesional que incluye conocimientos sobre métodos
para la revisión de bibliografía científico-técnica, metodología de la
investigación y normas generales para la redacción de informes
científico-técnicos (Ministerio de Educación Superior, 2019). Sin embargo, los
seminarios y talleres científicos dirigidos a la preparación de los estudiantes
del quinto año, para la realización del Trabajo de Diploma, no son suficientes,
desde la percepción del alumnado, para lograr un dominio de las competencias de
escritura científico-académica. En este contexto nos planteamos el siguiente interrogante
de investigación: ¿es posible mejorar las competencias para la escritura
científico-académica mediante un modelo tecno-pedagógico diseñado
específicamente para ello?
2.4 Modelo de
formación tecno-pedagógico
En el momento actual estamos asistiendo a una convergencia de la
pedagogía con el desarrollo tecnológico. Cada vez es más estrecha esta relación,
nutriéndose una de la otra. Así modelos de enseñanza aprendizaje colaborativos
originan aplicaciones informáticas basadas en la interacción y la comunicación.
Pero a su vez los nuevos desarrollos tecnológicos propician nuevas formas y
contextos para la enseñanza y el aprendizaje. Piénsese en las analíticas de
aprendizaje, importantes para la evaluación del conocimiento, solo posibles por
el desarrollo tecnológico de la minería de datos. Por tanto, actúan también
como revulsivo para cambiar el pensamiento y las prácticas educativas. El
modelo de formación tecno-pedagógico presenta unas características de doble
naturaleza, tecnológica y pedagógica.
Desde el punto de vista tecnológico se ha diseñado una plataforma, basada
en la Web, con un diseño amigable y fácil de usar (Figueroa et al., 2014)
(Figura1). En cuanto a los aspectos tecnológicos tenidos en cuenta para el
desarrollo de la plataforma web, es importante señalar que la tecnología
empleada cumple con los principios de soberanía tecnológica. Se utilizaron las
siguientes tecnologías para el desarrollo de la plataforma web: como lenguaje
de programación PHP en su versión 7.3.3; como sistema de gestión de contenidos
se utilizó Drupal en su versión 8; y como lenguaje de marcado de hipertexto
HTML 5.
Figura 1. Visualización de la Plataforma Scientific Writing Skills (SWS)
La plataforma ofrece el software específico que permite los mecanismos de
distribución de los contenidos de aprendizaje, y la evaluación de las unidades
didácticas que conforman el bloque de competencias que se pretenden formar
sobre la escritura académica. En esta plataforma web la tecnología constituye
la base del componente virtual, comprende el uso de los recursos como
repositorio de información y posibilita que los contenidos se actualicen
constantemente, desde un entorno amigable e interactivo donde el alumno tiene
la capacidad de gestionar su aprendizaje.
Toda esta tecnología se apoya en la idea de integrar actividades de
aprendizaje y recursos educativos digitales que componen el contenido que se
debe poner a disposición del estudiante para mejorar, de esta manera su
efectividad y los resultados de aprendizaje.
Desde el punto de vista pedagógico, la Teoría Sociocultural es la que sustenta
el enfoque de aprendizaje adoptado. La Teoría Sociocultural plantea la
"acción mediada", como aspecto clave de todo aprendizaje. En este
caso el proceso de aprendizaje es mediado por las tecnologías a través de las
propuestas didácticas (contenidos, actividades, sistemas de evaluación,
sistemas de autorregulación del aprendizaje, etc.) Que se plantean. Estas se fundamentan en la
interacción interpersonal, intelectual y tecnológica. Esta juega un papel clave
como mediadora de su acción. Así, para lograr que los alumnos se apropien
eficazmente de la competencia de escritura académica, se crean escenarios
formativos basados en la constante interacción social, intelectual y de acción,
que propician la resolución de tareas relacionadas con el dominio de
competencias de escritura académica. Para lograr un desarrollo exitoso en estas
interacciones, en el prototipo tecno-pedagógico, se ha puesto especial interés
en las actividades de aprendizaje y los recursos educativos digitales que
componen el contenido que el estudiante debe mejorar.
Este enfoque de aprendizaje ha guiado la estructura pedagógica y el modo de
presentación de contenidos al estudiante, para conseguir una adecuada apropiación
y asimilación de la propuesta formativa. En este sentido el prototipo
tecno-pedagógico creado, toma como referencia que cada estudiante, aprende con
su propio estilo y ritmo, convirtiendo al profesor en guía, facilitador y
mediador del aprendizaje (Xiao, 2017). Otra característica propia es la evaluación,
que se convierte en un instrumento de aprendizaje, incluyendo procesos de
autoevaluación y evaluación entre iguales.
En esta aportación presentamos los resultados del efecto de la
implantación del software Scientific Writing Skills (SWS) En el conocimiento de competencias investigadoras en los estudiantes de
cuarto y quinto año de la Facultad de CC Informáticas.
2.
Metodología
2.1
Objetivos
El
objetivo de nuestro estudio ha sido contrastar el efecto del software Scientific Writing
Skills (SWS), en
el desarrollo de competencias de escritura científico-académica. El abordaje científico ha sido cuantitativo, utilizando un diseño
experimental con pretest y postest de un solo grupo.
Se trata de constatar, a nivel científico y estadístico si hay un cambio
significativo en los aprendizajes, en base a la utilización de este software.
2.2
Población y Muestra
La población objeto de estudio son los estudiantes de la carrera de
Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad de Ciencias Informáticas
de La Habana (Cuba). Del total de la población son seleccionados, mediante un
muestreo intencional, los estudiantes de cuarto y quinto año en la Facultad 1 de
la institución, dado que era el alumnado que cursaba asignaturas de práctica
profesional. El número total de participantes en el estudio es de 145
estudiantes: 85 estudiantes de cuarto año y 60 de quinto año. Los datos se
recogen durante el curso 2018/2019.
2.3 Diseño de la investigación y aplicación del modelo de formación
tecno-pedagógico
El
diseño de la investigación queda representado en la Figura 2. Todos los
participantes pasan estas tres fases: pretest, centrado en los conocimientos
previos sobre las unidades seleccionadas, participación en la formación
mediante la plataforma (SWS) (VI) y finalmente la realización de un postest (VD).
Figura 2. Diseño experimental de la investigación
En la formación tecno-pedagógico (SWS) se incluían ocho unidades didácticas orientadas a la escritura académica
que guardan estrecha relación con el proceso de elaboración de los TFG de dicha
carrera. Estas quedan identificadas en la Figura 2.
La selección de contenidos viene determinada
por los resultados de un estudio previo (Colás-Bravo &
Hernández-de, 2021) donde fueron
diagnosticadas las necesidades formativas demandadas por los estudiantes, en
relación a la competencia de escritura científico-académica. Del total de estas
competencias se seleccionan las que obtienen mayores porcentajes deficitarios
por parte del estudiantado de la carrera de Ingeniería en Ciencias
Informáticas.
Cada una de estas unidades didácticas sigue una misma secuencia de aplicación:
Paso 1: Pre-Test de conocimientos.
Paso 2: Consulta de materiales RED sobre la temática seleccionada.
Paso 3: Realización y envio de una actividad. Esta evidencia es
almacenada en la base de datos de la plataforma para su posterior revisión y
evaluación.
Paso 4: Co-evaluar propuesta (evidencia). En este paso se muestra, de
manera aleatoria, una propuesta (cadena de texto o archivo) añadida por otro
estudiante. Una vez revisada la propuesta el estudiante emite una evaluación,
de acuerdo con la escala suministrada, desde 0 (nada) hasta 5 (máximo).
Paso 5: Autoevaluación. El estudiante registra una valoración
cuantitativa de su aprendizaje en la unidad didáctica, de acuerdo con la escala
suministrada, desde 0 (nada) hasta 5 (máximo). En este paso el estudiante refleja
el nivel de dominio de la competencia desarrollada en la unidad didáctica.
Paso 6: Registrar respuesta de Pos-Test de conocimientos.
2.4
Análisis y recogida de datos
La
recogida de datos se realiza de forma telemática a través de un pre-test y post-test.
En la evaluación se incide en los criterios que se han de aplicar para la redacción
de cada uno de los contenidos desarrollados. Por tanto
los aprendizajes alcanzados en cada uno de los contenidos desarrollados,
constituyen las VDs del estudio, y la VI es la
utilización informática del prototipo de software desarrollado (SWS).
Los datos obtenidos son
sometidos a análisis inferenciales, utilizándose la prueba T de Student para muestras relacionadas. Para conocer el tamaño del
efecto, se aplica la prueba D de
Cohen en cada caso. Se toman como referentes la siguiente estimación: valores
inferiores a 0,2 indican un efecto de pequeño tamaño, 0,5 de magnitud media y
0,8 indica un efecto de alta magnitud (Cohen, 1988).
3.
Resultados
3.1.
Efecto del modelo de formación tecno-pedagógico en los conocimientos de
escritura científico-académica
La aplicación de las pruebas estadísticas, anteriormente indicadas, nos aporta
la información que se muestra en la Tabla 1. En ella se presentan los
resultados obtenidos con la prueba t de Student, para muestras relacionadas con
un nivel de significación de p<0,05 lo que indica que, existen diferencias
estadísticamente significativas entre las respuestas del pretest y del postest.
Los datos de las tablas 1 y 2, corresponden a las diferencias obtenidas entre
el pretest y postest en toda la población del estudio, que corresponde al
alumnado de 5º y 4º año de carrera. Posteriormente se analizan los resultados
de forma específica para las dos muestras del estudio; 4º y 5º curso.
Tabla 1
Prueba T para muestras relacionadas sobre conocimientos sobre escritura científico -académica
|
Comparación Pretest- Postest |
Prueba t para muestras relacionadas |
|
|
t |
Sig. |
|
|
Redacción del título del TFG |
7.369 |
.000 |
|
Redacción del resumen del TFG |
9.872 |
.000 |
|
Redacción de palabras clave del TFG |
5.980 |
.000 |
|
Elaboración del índice de contenidos del informe TFG |
10.120 |
.000 |
|
Elaboración de la bibliografía del informe TFG |
2.024 |
.045 |
|
Redacción del problema de investigación |
8.614 |
.000 |
|
Redacción de los objetivos de investigación |
4.175 |
.000 |
|
Redacción de conclusiones y recomendaciones |
5.359 |
.000 |
Como se puede ver, ha existido un aprendizaje estadísticamente
significativo respecto a los conocimientos previos, obteniéndose niveles de
significación superiores a p<0,001, en todos los contenidos planteados,
excepto en el contenido referido a elaboración de la bibliografía del informe TFG,
en que obtiene un p= 0,045,
siendo, no obstante menor a <0,05. Por tanto podemos concluir que esta
tecnología ayuda a elevar los conocimientos sobre estas competencias de
escritura científico-académica en la muestra de nuestro estudio.
Los resultados, en cuanto al tamaño del efecto TE, que se muestran en la
tabla 2, nos indican que las unidades didácticas correspondientes a redacción del resumen y elaboración del índice de contenidos
presentan un tamaño del efecto alto (0.872 y 0.894, respectivamente). Un tamaño del
efecto medio-alto lo obtienen la redacción
del título (0.651) y redacción
del problema de investigación (0.761). Un tamaño del efecto medio obtienen los contenidos que versan sobre la redacción de palabras clave (0.528), mientras los contenidos referidos a
redacción de los objetivos científicos
(0.369) y la redacción de conclusiones y recomendaciones
(0.474)
arrojan un tamaño del efecto medio-bajo (Tabla 2).
Tabla 2
Prueba d de Cohen para medir el Tamaño del Efecto (TE) de
la intervención experimental en los conocimientos de escritura científico.académica
|
Resultados de la Prueba d de Cohen |
Media |
Desviación típ. |
d Cohen |
|
Redacción del
título del TFG |
0.57 |
0.876 |
0.651 |
|
Redacción del
resumen del TFG |
0.711 |
0.815 |
0.872 |
|
Redacción de
palabras clave |
0.234 |
0.443 |
0.528 |
|
Elaboración del
índice de contenidos del
informe TFG |
0.625 |
0.699 |
0.894 |
|
Elaboración de
la bibliografía del informe
TFG |
0.125 |
0.699 |
0.179 |
|
Redacción del
problema de investigación |
0.977 |
1.283 |
0.761 |
|
Redacción de los
objetivos científicos |
0.367 |
0.995 |
0.369 |
|
Redacción de
conclusiones y recomendaciones |
0.344 |
0.726 |
0.474 |
Los resultados de la prueba estadística d de
Cohen, nos permite concluir
que la plataforma diseñada parece ayudar y favorecer la mejora del aprendizaje,
en cuanto a conocimientos referidos a la escritura científico-académica de los
TFG y otros trabajos de investigación.
Un análisis segregado,
por curso académico, nos puede arrojar información más detallada, sobre el
efecto de la incorporación de esta tecnología en niveles formativos distintos.
De ahí que expongamos a continuación los resultados obtenidos en cuarto y quinto
curso de forma diferenciada.
3.2 Efecto del modelo de formación tecno-pedagógico en los
conocimientos sobre escritura científico-académica, en el alumnado de cuarto
año
En la Tabla 3, se presentan los resultados obtenidos de la prueba t de Student,
para muestras relacionadas, con un nivel de significación de p<0,00 lo que
indica que, existen diferencias estadísticamente significativas entre las
respuestas del pretest y del postest, en todas las unidades didácticas, excepto
en la elaboración de la
bibliografía, cuyo p valor es .882, y por tanto, no se rechaza la hipótesis
nula. Lo que significa que no existen cambios, estadísticamente significativos,
en los aprendizajes en esta unidad didáctica en el alumnado de cuarto año, pero
si en el resto de los contenidos trabajados.
Tabla 3
Prueba T para muestras relacionadas sobre conocimientos en escritura científico-académica en alumnado de cuarto año.
|
Comparación Pretest- Postest |
Prueba t para muestras relacionadas |
|
|
t |
Sig. |
|
|
Redacción del título |
5.667 |
.000 |
|
Redacción del resumen |
7.748 |
.000 |
|
Redacción de palabras clave |
4.573 |
.000 |
|
Elaboración del índice de contenidos |
8.880 |
.000 |
|
Elaboración de la bibliografía |
.148 |
.882 |
|
Redacción del problema de investigación |
7.948 |
.000 |
|
Redacción de los objetivos |
3.702 |
.000 |
|
Redacción de conclusiones y recomendaciones |
4.425 |
.000 |
En cuanto al tamaño del efecto TE para la escritura académica en cuarto año
(tabla 4), se aprecia que las unidades didácticas redacción del resumen, elaboración
del índice de contenidos y redacción
del problema de investigación muestran un tamaño del efecto alto, con
valores d: 0.808, 0.926, 0.829 respectivamente. La redacción del título muestra un tamaño
del efecto medio-alto, con un valor d, 0.591, mientras la redacción de palabras clave, redacción de los objetivos y redacción de
conclusiones y recomendaciones presentan un tamaño del efecto medio-bajo,
con valores d Cohen respectivamente de, 0.478, 0.386 y 0.462. La elaboración de la
bibliografía presenta un tamaño del efecto Bajo (d=0.016), dato convergente con su nivel de significación anteriormente indicado.
Tabla 4
Prueba d de Cohen para medir el Tamaño del Efecto (TE) de la intervención experimental en los conocimientos de escritura científico-académica en alumnado de cuarto año
|
Resultados de la Prueba d de Cohen en alumnado de cuarto año |
Media |
Desviación típ. |
d Cohen |
|
Redacción del
título |
0.522 |
0.883 |
0.591 |
|
Redacción del
resumen |
0.63 |
0.78 |
0.808 |
|
Redacción de
palabras clave |
0.207 |
0.433 |
0.478 |
|
Elaboración del
índice de contenidos |
0.674 |
0.728 |
0.926 |
|
Elaboración de
la bibliografía |
0.011 |
0.703 |
0.016 |
|
Redacción del problema
de investigación |
1.109 |
1.338 |
0.829 |
|
Redacción de los
objetivos |
0.37 |
0.958 |
0.386 |
|
Redacción de
conclusiones y recomendaciones |
0.337 |
0.73 |
0.462 |
Los
resultados de las pruebas estadísticas T de Student y
d
de Cohen, nos permite
concluir que la formación basada en la plataforma diseñada produce efectos
positivos en el aprendizaje de conocimientos referidos a la escritura
científico-académica de los TFG, y otros trabajos de investigación, en el
alumnado de cuarto año. Se observa, no obstante, que algunas unidades no
resultan significativas. Dato que debería analizarse en su contexto para poder
establecer posibles hipótesis de este resultado.
Este análisis segregado, por curso académico, nos
puede descubrir que los efectos de esta propuesta formativa son diferenciados,
según el año académico que cursa el estudiantado, por lo que resulta pertinente
proceder a estos análisis segregados.
3.3 Efecto del modelo de formación tecno-pedagógico en los
conocimientos sobre escritura científico-académica, en el alumnado de quinto
año.
La comparación analítica para las competencias de escritura académica en
Quinto Año, en la Tabla 5 muestra los resultados de la prueba t de Student,
para muestras relacionadas que revelan un p<0,05 lo que indica que, existen
diferencias estadísticamente significativas, respecto a las respuestas
positivas de los estudiantes en Pretest y Postest, con excepción de la unidad
temática Redacción de los objetivos que no cumple con este principio.
En la Tabla 5, se presentan los resultados obtenidos de la prueba t de Student,
para muestras relacionadas, con un nivel de significación de p<0,00 en
muchas de estas unidades, lo que indica que, existen diferencias
estadísticamente significativas entre las respuestas del pretest y del postest,
excepto en la redacción de
objetivos que obtiene un p= 0,057, y por
tanto al ser superior al valor límite establecido de p ≤ 0,05, no se rechaza la
hipótesis nula. Lo que significa que no existen cambios, estadísticamente
significativos, en los aprendizajes en esta unidad didáctica en el alumnado de quinto
año, pero si en el resto de los contenidos trabajados.
Tabla 5
Prueba T para
muestras relacionadas sobre conocimientos en escritura científico –académica en
alumnado de quinto año.
|
Comparación Pretest- Postest |
Prueba t para muestras relacionadas |
|
|
t |
Sig. |
|
|
Redacción del título |
4.868 |
.000 |
|
Redacción del resumen |
6.291 |
.000 |
|
Redacción de palabras clave |
3.924 |
.000 |
|
Elaboración del índice de contenidos |
4.922 |
.000 |
|
Elaboración de la bibliografía |
4.142 |
.000 |
|
Redacción del problema de investigación |
3.572 |
.001 |
|
Redacción de los objetivos |
1.971 |
.057 |
|
Redacción de conclusiones y recomendaciones |
2.996 |
.005 |
En cuanto al tamaño del efecto TE para la escritura académica en quinto año (tabla 6), se aprecia que las unidades didácticas redacción del resumen, elaboración del índice de contenidos y redacción del título muestran un tamaño del efecto muy alto y alto, con valores d: 1.049, 0.821, 0.811 respectivamente. La elaboración de la bibliografía (d: 0.690) y la redacción de palabras clave (d: 0.655) muestran un tamaño del efecto medio-alto, mientras la redacción de conclusiones y recomendaciones muestran un tamaño del efecto medio, con valores d Cohen de 0.499. La redacción de objetivos es la unidad que presenta un tamaño del efecto más bajo de todas con un (d=0.328), dato convergente con su nivel de significación anteriormente indicado.
Tabla 6
Prueba d de Cohen para medir el Tamaño del Efecto (TE) de la intervención experimental en los conocimientos de escritura científico-académica en alumnado de quinto año
|
Resultados de la Prueba d de Cohen en alumnado de quinto año |
Media |
Desviación típ. |
d Cohen |
|
Redacción del
título |
0.694 |
0.856 |
0.811 |
|
Redacción del
resumen |
0.917 |
0.874 |
1.049 |
|
Redacción de
palabras clave |
0.306 |
0.467 |
0.655 |
|
Elaboración del
índice de contenidos |
0.5 |
0.609 |
0.821 |
|
Elaboración de
la bibliografía |
0.417 |
0.604 |
0.690 |
|
Redacción del
problema de investigación |
0.639 |
1.073 |
0.596 |
|
Redacción de los
objetivos |
0.361 |
1.099 |
0.328 |
|
Redacción de
conclusiones y recomendaciones |
0.361 |
0.723 |
0.499 |
Los resultados aportados por las pruebas
estadísticas T de Student y d de Cohen, permiten concluir que la formación basada en la
plataforma (SWS) pproduce efectos positivos en el
aprendizaje de conocimientos referidos a la escritura científico-académica de trabajos
de investigación, en el alumnado de quinto año. Se observa, no obstante, que en
la unidad de redacción de objetivos
no se rechaza la hipótesis nula, además de tener un tamaño de efecto bajo.
Estos resultados no coincidentes con el grupo de cuarto año, indica que la
misma propuesta formativa produce efectos diferenciados según el año cursado en
algunas unidades didácticas, generando, no obstante, en los dos cursos, cambios
positivos y significativos en el aprendizaje.
A modo de síntesis, aportamos la Figura 3, que muestra las diferencias en
la magnitud del efecto (d de Cohen) en los dos cursos
Figura 3. Comparación entre cursos del tamaño del efecto del tratamiento experimental.
En
términos generales, los resultados de esta comparación evidencian que el
tratamiento experimental con la plataforma (SWS) tiene un
mayor efecto en los estudiantes de quinto año, en las unidades de
redacción del título, redacción del resumen,
redacción de palabras clave y elaboración
de la bibliografía. Sin embargo, en cuarto año el efecto es más positivo en
redacción del problema de investigación
y elaboración de índice de contenidos. También se observan similaridades
entre ambos en Redacción de conclusiones y recomendaciones, y redacción de objetivos. Estos resultados
podían explicarse por la representación diferenciada del objeto, en este caso
la elaboración del TFG. Es decir, la idea de elaboración de un TFG es más
cercana en los alumnos de 5 año que en los de cuarto.
4.
Discusión y conclusiones
El estudio presentado muestra los resultados de la aplicación de la
plataforma (SWS) para la formación en competencias de escritura científico-académica,
en estudiantes de Ingeniería en Ciencias Informáticas de la Universidad de CC
Informáticas de la Habana (Cuba).
En términos generales podemos decir que la aplicación de la plataforma Scientific Writing Skills (SWS) favoreció de forma positiva la escritura
académica, ya que la prueba T aplicada, mostró diferencias, estadísticamente significativas, entre pretest y postest (p<0,05), en
todos los contenidos tratados. Además, se obtuvieron valores altos y medios en el
tamaño del efecto, en la gran mayoría de contenidos, oscilando entre .894 y 0.369. Estos resultados parecen converger con otros estudios sobre el
efecto de la tecnología en el aprendizaje y el desarrollo de competencias, en
general y en escritura académica en particular, como nos revela la revisión de
investigaciones realizadas por Strobl et al. (2019) y Williams y Beam (2019),
que concluyen sobre el efecto positivo de diferentes propuestas tecnológicas en
la mejora de las competencias de escritura académica en los niveles
universitarios. Además, otros estudios meta analíticos, realizados en niveles
de enseñanza elemental, confirman también que la tecnología tiene un efecto
medio en la calidad de la escritura y un efecto fuerte en la cantidad de
escritura (Wen and Walters, 2022).
También da Cunha (2020), en su estudio
destinado a desarrollar una herramienta TIC para ayudar a los estudiantes en
la redacción del TFG en español, concluye que la evaluación realizada por los
propios universitarios ofrece resultados positivos. En esta misma línea el
estudio de Han et al. (2021), concluye que las
plataformas tecnológicas ayudan al aprendizaje y al rendimiento de los
estudiantes universitarios en la escritura académica. Todos estos resultados
animan a seguir desarrollando herramientas tecnológicas destinadas a la mejora
de la escritura académica.
Otro resultado de interés para la discusión,
lo constituyen las diferencias identificadas respecto al tamaño del efecto,
según el curso académico. Uno de ellos es el de la
escritura a través del currículo o las disciplinas (Kruse,
2013) que entiende que la escritura académica se fundamenta en la epistemología
de las propias disciplinas, siendo una herramienta clave para introducir a los
estudiantes en las diversas formas de pensamiento y argumentación disciplinar. En
este sentido, un curso más elevado implica una mayor socialización e
integración disciplinar, lo que podría explicar las diferencias detectadas en
nuestro estudio. Por otro lado, el contenido disciplinar es el sustento de la
escritura académica, que se relaciona a su vez con el pensamiento, en tanto
este, es moldeado a su vez por la escritura. El conocimiento disciplinar en sí,
por supuesto, no forma parte de la competencia escritora, pero la escritura
académica no puede crearse sin él. La dependencia de conocimiento disciplinar
es un requisito previo para la escritura, pero también su resultado. Los
estudiantes construyen conocimientos (o al menos aprenden a hacerlo)
escribiendo. Según Bazerman, (2014) la
escritura está conectada al pensar acerca de la materia, la percepción sobre lo
que aprenden y su aplicación a situaciones significativas para ellos. En esta
línea Camps Mundó y Castelló- Badía (2013) aportan una interpretación de los
procesos de escritura desde el enfoque Vigostkiano y
de la teoría de la actividad de Leontiev, poniendo de
relieve los conceptos de actividad, motivos y sentido que los participantes
otorgan a la escritura académica. Este enfoque podría explicar diferencias
entre cursos académicos en función de los motivos y sentido que el alumnado
otorga a la actividad de escritura académica, en cada nivel de formación, pero
también constituir las bases para la investigación sobre escritura
científico-académica. En una línea de intervención didáctica, podemos citar los
trabajos de Natale (2012) que aportan herramientas pedagógicas para orienta y ayudar
a los docentes a fomentar la escritura en sus disciplinas.
Desde este panorama
científico, Entendemos que los datos, aquí presentados, son relevantes en tanto, en
el estudio de da Cunha (2020), se constata la escasez de estudios
experimentales sobre el impacto de plataformas en la escritura académica en la
enseñanza superior, así como la poca frecuencia de obtención de los efectos en
base a indicios empíricos objetivos, ya que es frecuente que la evaluación de
la formación se realice en base a cuestionarios de autopercepción.
5. Limitaciones
y prospectiva
El desarrollo técnico de la plataforma
Scientific Writing Skills (SWS), sustentado en la Teoría Sociocultural, no ha dispuesto de referentes previos para su diseño y elaboración, lo
que implica una primera aproximación que debe ser contrastada en estudios
posteriores. Por otro lado, la experimentación se lleva a cabo en un
determinado contexto sociocultural, Cuba, por lo que sería necesario contrastar
estos resultados en otras poblaciones de habla hispana y diferentes contextos socioculturales.
En el marco empírico se señala como limitación la representatividad de la
muestra, al realizar el experimento de la plataforma Scientific
Writing Skills (SWS) con un
número limitado de estudiantes de una única carrera.
En este sentido, sería conveniente ampliar esta experimentación a otras
titulaciones, tanto de carácter técnico como humanístico.
A nivel técnico resulta ilustrativa la revisión
realizada por Strobl et.al. (2019) sobre los soportes
digitales destinados a la mejora de la escritura académica. Estos autores indican
que, a medida que el aprendizaje potenciado por la
tecnología se hace más ubicuo y generalizado, surgen nuevas soluciones tecnológicas
que se adaptan a una gama más amplia de géneros, entornos pedagógicos y
enfoques. Este estudio pone de manifiesto un desequilibrio entre las
herramientas tecnológicas disponibles en lo que respecta a las lenguas, los
géneros y el enfoque pedagógico. En este sentido, predomina la lengua inglesa
frente a otros idiomas que están infrarrepresentados. En cuanto a géneros,
también son escasos los referidos a la escritura de textos científicos. Y, por
último, son predominantes los enfoques pedagógicos orientados a la
automatización de conocimientos fácticos (por ejemplo, gramática, ortografía,
frecuencia de palabras), mientras son escasos los que se orientan a estrategias
de escritura y a fomentar el autocontrol para mejorar la calidad del texto.
Este mapa científico ayuda a vislumbrar perspectivas para futuras
investigaciones, entre las que se sitúa el estudio que se presenta en esta
aportación
Transferencia
Creación del software Scientific Writing Skills (SWS), para la formación en competencias de escritura
científico-académica.
Apoyos
Proyecto I+D: Red Universitaria de Investigación e Innovación educativa.
Conectando redes y promoviendo el conocimiento abierto. Referencia: RED2018‐102439‐T.
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