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Páginas: 345-357 Recibido: 2022-01-27 Revisado: 2022-08-10 Aceptado: 2022-09-02 Publicación
Final: 2022-09-30 |
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La conducta disruptiva en las aulas de
secundaria: la percepción de los docentes
Disruptive behavior
in secondary school classrooms: teacher´s perception
|
Irene Orellana Román |
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Inmaculada Alemany Arrebola |
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Francisca Ruiz Garzón |
Resumen
La conducta
disruptiva del alumnado de educación secundaria supone una limitación del
desempeño laboral de los docentes de la misma etapa y uno de los mayores
problemas a los que se enfrenta el profesorado de secundaria. La literatura
científica indica que el profesorado no posee las habilidades necesarias para afrontar
con éxito las conductas disruptivas y disuadirlas, ya que, en muchos casos
tienen necesidades formativas desde la formación pedagógica inicial,
desconectada de la realidad educativa y demasiado teórica. Estas conductas
negativas distorsionan el desarrollo normal de una clase, y perturban la
dinámica del aula, además de ser causa de estrés en los docentes. El objetivo
de esta investigación es conocer cuáles son las conductas disruptivas
percibidas por los docentes de secundaria más frecuentes en las aulas en
función del género, la formación inicial y los años de experiencia. La metodología
utilizada ha sido empírico-analítica con un diseño ex-post-facto prospectivo de
grupo único. Los resultados indican que el género, la formación pedagógica y
los años de experiencia de los docentes influye en la percepción de estas
conductas disruptivas.
Abstract
The disruptive behavior
of secondary school students is a limitation of the work performance of
teachers in the same stage and one of the biggest problems faced by secondary
school teachers. The scientific literature indicates that teachers do not have
the necessary skills to successfully deal with disruptive behaviors
and discourage them, since they have training needs from initial pedagogical
training, disconnected from educational reality and too theoretical. These
negative behaviors distort the normal development of
a class, and disturb the dynamics of the classroom, in addition to being a
cause of stress for teachers. The objective of this research is to find out
which are the most frequent disruptive behaviors
perceived by secondary school teachers in the classroom according to gender,
initial training and years of experience. The
methodology used has been empirical-analytical with a single-group prospective
ex-post-facto design. The results show that gender, pedagogical training and years of experience of teachers influence the
perception of these disruptive behaviors.
Palabras
clave / Keywords
conductas disruptivas, percepción docente, diferencias de género, experiencia
docente, disciplina escolar, docente de secundaria, enseñanza secundaria, formación.
Disruptive behaviors,
teacher perception, gender differences, teaching experience, school discipline,
high school teacher, secondary education-training.
1.
Introducción
La conducta disruptiva se define como aquella acción intencionada que
dificulta o impide el transcurso de una clase, que es contraria a las normas
establecidas, que es molesta, que afecta al clima de convivencia, y que por
tanto, limita el desarrollo del proceso de enseñanza de calidad (Gómez y Cuña,
2017; Jurado y Justiniano, 2015; Jurado et al., 2020; Uruñuela, 2007, 2012),
siendo uno de los principales problemas a los que se debe enfrentar el
profesorado, ya que afecta tanto a la
convivencia del aula como al desempeño laboral docente. Así los comportamientos
que impiden el desarrollo de un buen clima de aula repercute
directamente en el rendimiento académico bajando la calidad de la educación (Baccarella et al, 2018; Domínguez et al., 2013;
Echevarría-Molina y Sánchez-Cabrero, 2021; Orellana, 2018; Pérez-Fuentes et
al., 2011; Sullivan et al., 2014).
Las conductas disruptivas inciden en el proceso de enseñanza, tanto que
el 17% de
los discentes informan que se sientan acosados al menos unas cuantas veces al
mes según el informe PISA de 2018 (OECD, 2019). En esta línea, el mantenimiento del
orden en el aula ocupa el 16% del tiempo de clase en España, más que la media
europea según el informe TALIS (Miranda y Trigo, 2019). Estas conductas
inadecuadas conllevan efectos negativos tanto en la posibilidad del docente de
compensar las dificultades de aprendizaje, como la gestión del trabajo de clase
pudiendo ocasionar burnout en el docente de secundaria. (Vicente y Gabari,
2019).
Por otro lado, las conductas
disruptivas son clasificadas en base a diversos factores. Una de las primeras
clasificaciones fue la propuesta por Gotzens (1986),
con un total de cinco categorías: motrices, ruidosas, verbales, agresivas, y de
orientación en la clase. Otras clasificaciones
tienen en cuenta las características de cada conducta, como la de Gotzens
et al., (2010) y Peralta et al., (2003) quienes
las clasifican en motrices, ruidosas, verbales, agresivas y de
orientación en la clase; hasta las que tienen en cuenta hacia quien se dirigen
(Gavotto, 2015; Gordillo, 2013; Jurado y Justiniano,
2015 y Serrano, 2014), que incluyen en sus taxonomías las relacionadas con las
normas, con la tarea y dinámica de clase,
conductas con respecto al profesor, reacciones individuales y reacción con compañeros. Además, en el estudio de Pérez-Fuentes et al., (2011)
se distingue entre conductas antisociales y delictivos. En esta línea, Pérez et al., (2011) las
clasificaron en conductas disruptivas; conductas indisciplinadas; desinterés
académico y conductas antisociales. Siguiendo con la clasificación de estas
conductas, Gordillo (2013),
las organiza en conductas que interrumpen el estudio, conductas perturbadoras
de las relaciones sociales en clase, y conductas de falta de responsabilidad
del estudiante. Jurado et al., (2020) las clasifican en acciones disruptivas,
acciones indisciplinadas, actos físicos violentos, actos psicológicos
violentos, actos vandálicos y acoso sexual. Tal como se recoge en la revisión bibliográfica
realizada, la clasificación sobre las conductas disruptivas en el aula es
variada, aunque el denominador común es la influencia negativa tanto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje como en el rendimiento académico.
Además, teniendo en cuenta las clasificaciones anteriormente analizadas,
las conductas disruptivas más frecuentes son las más leves, mientras que
aquellas que son más graves tienen una presencia menor (Domínguez et al.,
2013). Sin embargo, en el estudio de Alemany et al., (2012), se concluye que
las conductas disruptivas más numerosas son agresiones físicas como empujones o
patadas y verbales como humillar, insultar, o poner motes. En la misma línea, Pérez et al., (2018) añaden
amenazar y agredir al profesorado, así como acosar y ciberacosar
a compañeros, de la misma forma que los insultos y las ofensas de palabras
pueden ser una de las formas de acoso escolar como indica Ballesteros et al.,
(2018). Por el contrario, según Domínguez (2019) hablar sin permiso, contestar
al profesor y desafiarlo, así como falta de concentración y atención en clase y
no realizar los deberes serían las más numerosas. Todas estas conductas,
tendrían que estudiarlas para prevenirlas en el futuro (Torrego y Villaoslada, 2004).
Al analizar las conductas disruptivas que se observan en el aula en
relación con el género de los docentes, son más escasos los estudios que
profundizan en esta variable (Baños et al., 2018). Así, algunas investigaciones
concluyen que las profesoras observan mayores niveles de conducta disruptiva
(Baños et al., 2018; Gotzens et al., 2010; Jurado y
Justiniano, 2015). Por el contrario, Buendía et al., (2015) y Alemany et al., (2012), muestran que no existen
diferencias significativas.
Otra variable objeto de estudio es la percepción de las conductas
disruptivas en función de la experiencia laboral. Los resultados indican que cuanto
más joven es el profesorado, más conducta disruptiva percibe, y cuanta más
experiencia tienen los docentes, menos aprecian conductas disruptivas (Jurado y
Tejada, 2019; Ozben, 2010; Sezer,
2017). En esta línea, Martínez (2016) concluye que el profesorado con una
experiencia de hasta tres años, percibe una mayor disrupción frente al
profesorado con más años de experiencia, que perciben una menor disrupción. Así,
la experiencia del profesor influye en la tolerancia hacia la percepción de
comportamientos disruptivos y en la gestión del aula (Echevarría-Molina y
Sánchez-Cabrero, 2021).
Además de la experiencia, la formación en conducta disruptiva mejoraría
la competencia docente (Jurado y Justiniano, 2016), siendo escasa para la
mayoría de autores, ya que existen brechas entre los contenidos de los
programas de formación docente y las capacidades docentes necesarias (Cinca,
2021; Gotzens et al., 2010; Penalva et al., 2013; Serrano, 2014; Sullivan
et al., 2014; Vaillant y Marcelo, 2018; Zaitegi,
2010), lo que comprende una limitación para el desarrollo profesional (Zhang et
al., 2020). En esta línea, no está
demostrada la mejora de la formación inicial del Máster de Secundaria del
profesorado frente a estudios anteriores en manejo de conducta disruptiva (Manso
y Martín, 2014; Viñao (2013)). De la misma forma, la
formación continua es cuestionada y no se corresponde a las dificultades
profesionales (Gárate y Cordero, 2019), por tanto, se hace hincapié, siguiendo
a Penalva et al. (2013) y Serrano (2014) en la formación sobre convivencia
escolar y mediación, partiendo de una formación reflexiva, como se indica en el
estudio TALIS 2013 (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014). De esta manera, la mejora formativa
repercute en la eficacia percibida por el profesorado, que mejorando el manejo
de la indisciplina del aula repercutiría en la satisfacción laboral (Echevarría-Molina
y
Sánchez-Cabrero, 2021).
Por todo ello, el objetivo que se plantea en este trabajo se centra, en
conocer cuáles son las conductas disruptivas percibidas por los docentes en
función del género, la formación inicial y los años de experiencia.
2.
Metodología
La metodología utilizada ha
sido empírico-analítica con un diseño ex-post-facto prospectivo de grupo único.
2.1. Participantes
La población de este estudio
hace referencia al profesorado del cuerpo de Educación Secundaria y técnicos de
Formación Profesional que tienen docencia en la Educación Secundaria Obligatoria
y en la Formación Profesional Básica en la ciudad de Melilla (España) que está
compuesta por 578 docentes (datos proporcionados por la Dirección Provincial el
Ministerio de Educación y Formación Profesional en Melilla). Para la selección
de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia, con un
nivel de confianza del 95% y un error muestral de 4.84%.
La participación fue voluntaria
y anónima, para cumplir con los requerimientos
éticos en la investigación. Así, la muestra objeto de estudio está formada por 240 docentes, con edades comprendidas entre los 26 y 69 años (M= 44.84; SD= 9.46). El 60.3% son
mujeres, y el 96.3 pertenecen a un centro público. Los años de servicio del
profesorado es variado, van desde 1 a 49 años (M = 14.44; DT = 10,07),
siendo los docentes con menos de 5 años de experiencia el grupo mayoritario
(24.2%) seguido de los que llevan en servicio entre 11 y 15 años (23.3%). El 42.5% de los participantes pertenecen al
área de Artes y Humanidades (lengua castellana, lengua extranjera, filosofía,
historia, etc.), el 21.5% al área de Ciencias Sociales y Jurídicas (Economía,
Educación Física, Orientación Educativa, etc.) y un 25.5% a las áreas de las
Ciencias, la Ingeniería y la Arquitectura (matemáticas, física, química, etc.).
Finalmente, el 76.7% han obtenido su formación didáctico-pedagógica a través
del CAP y el 22.8% ha realizado el Máster, y el resto no requirió esta
formación para ejercer la docencia por su formación inicial ya la incluía (es
el caso de los maestros que ejercen en centros de secundaria).
2.2. Instrumento
Aunque la conducta disruptiva
es uno de los problemas más preocupantes entre el profesorado, después de la
revisión de la literatura, se decidió elaborar un cuestionario ad hoc
para medir las conductas disruptivas, para ello se partió de los trabajos de Álvarez-Hernández
et al. (2016) y Buendía et al. (2015). Se realizó una validez de contenido a
través de la utilización del juicio de expertos y una aplicación a un grupo de
profesores de secundaria voluntarios que no pertenecían al grupo muestral. Para
la selección de los expertos se tuvo en cuenta la experiencia en la realización
de este tipo de juicios, la reputación en la comunidad, la disponibilidad, la
motivación para participar y la imparcialidad (Escobar-Pérez y Cuervo Martínez,
2008).
Después de las aportaciones del
grupo de expertos, así como del grupo de profesorado, el cuestionario final
quedó conformado por varios bloques:
-Primer Bloque: datos
sociodemográficos (DS) que incluyen las variables de edad; género: hombre o
mujer; tipo de contrato, referido al funcionariado interino o de carrera; años
de servicio, siendo estos el número total de años trabajados como profesor o
profesora; centro educativo; nivel educativo en el que imparte mayor carga
lectiva, referidos a los cuatro cursos de la educación secundaria, al
bachillerato o la formación profesional básica; el nivel de estudios, nombre de la titulación,
y universidad de estudios y la formación pedagógica inicial.
-Segundo Bloque: se centra en
el nivel de formación que consideraba cada docente que tenía sobre el manejo de
la conducta disruptiva (NPMCD, en adelante), puntuándose como 1, nada formada,
y 6 muy formado, en un solo ítem.
-Tercer Bloque: centrado en la
frecuencia percibida de las conductas disruptivas en el aula (FPCD, en adelante),
consta de 50 ítems (escala de puntuación de 1 a 4, donde 1 es nada frecuente y
4 muy frecuente).
-Cuarto Bloque: hace referencia
a las medidas de intervención ante la conducta
disruptive (MICD, en adelante), con una escala de puntuación
del 1 al 4, donde 1 es nada apropiada, y 4 muy apropiada.
Este artículo se centra en el bloque 3.
Tabla 1
Cuestionario Percepción docente
ante la conducta disruptiva
|
|
Denominación |
Número de ítems |
Formato respuesta |
|
Bloque 1 |
DS |
12 |
Preguntas cerradas de identificación |
|
Bloque 2 |
NPMCD |
1 |
Escala Likert (1-6) |
|
Bloque 3 |
FPCD |
50 |
Escala Likert (1-4) |
|
Bloque 4 |
MICD |
24 |
Escala Likert (1-4) |
2.3. Análisis Estadístico
Se han realizado análisis descriptivos (media, desviación típica, asimetría y
correlación ítem-total) e inferenciales paramétricos (t-de Student,
d de Cohen y el tamaño del efecto), el umbral de significación estadística para
los resultados se estableció en p<
0.05. Además, se analizó la fiabilidad, a través del índice de consistencia
interna, alfa de Cronbach, y un análisis factorial exploratorio.
3. Resultados
En primer lugar, se
realiza el análisis de fiabilidad de la escala FPCD (Bloque 3) obteniendo el
alfa de Cronbach un valor de 0.973. A pesar de que la fiabilidad era alta, se
decidió eliminar aquellos ítems que mantenían correlaciones bajas con el total,
por debajo del 0.4 (Nunnally y Bernstein, 1995). Por
esto, se eliminaron los ítems: comer,
drogarse, y escupir, quedando
la escala final en 47 ítems, manteniendo su fiabilidad, 0.973.
A continuación, se
analiza la puntuación media, la desviación típica, la asimetría y la
correlación ítem total corregida de los ítems que componen la escala (Tabla 2).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos del bloque FPDC
|
Ítems |
Media |
DT |
Asimetría |
Correlación Ítem total corregido |
|
1.
Hablar sin permiso |
3.41 |
.804 |
-1.309 |
.499 |
|
2.
No respetar los turnos de palabra |
3.25 |
.838 |
-.879 |
.539 |
|
3.
Hacer comentarios inapropiados |
2.68 |
.893 |
-.132 |
.658 |
|
4.
Reírse sin sentido |
2.63 |
.931 |
-.127 |
.589 |
|
5.
Gastar bromas inadecuadas |
2.40 |
.915 |
.072 |
.704 |
|
6.
Levantarse sin permiso |
2.47 |
.915 |
.088 |
.635 |
|
7.
Sentarse mal |
2.85 |
943 |
-.224 |
.555 |
|
8.
Subirse a las mesas |
1.45 |
.705 |
1.481 |
.479 |
|
9.
Copiarse en pruebas/trabajos |
2.33 |
.880 |
.233 |
.554 |
|
10.
No trabajar |
2.71 |
.875 |
-.026 |
.609 |
|
11.
Negarse a hacer a algo |
2.15 |
.873 |
.454 |
.730 |
|
12.
Mostrar actitud chulesca y engreída con el
profesorado |
2.27 |
.957 |
.409 |
.803 |
|
13.
Saltarse un castigo |
2.01 |
.878 |
.598 |
.759 |
|
14.
Usar el móvil |
2.69 |
1.015 |
-.233 |
.507 |
|
15.
Hablar sin respeto a un compañero/a |
2.84 |
.894 |
-.215 |
.675 |
|
16.
Hablar sin respeto al profesorado |
2.16 |
.902 |
.360 |
.760 |
|
17.
Dar una mala contestación al profesorado |
2.29 |
.886 |
.188 |
.760 |
|
18.
Rebatir una decisión |
2.46 |
910 |
148 |
.706 |
|
19.
Mofarse de otro compañero/a |
2.68 |
.903 |
-.003 |
.675 |
|
20.
Mofarse del profesorado |
1.95 |
.811 |
.552 |
.696 |
|
21.
Utilizar motes para el compañero/a |
2.75 |
.905 |
-.240 |
.669 |
|
22.
Utilizar motes para el profesorado |
2.16 |
.978 |
.425 |
.628 |
|
23.
Amenazar con agredir a un compañero/a |
2.25 |
.969 |
.251 |
.770 |
|
24.
Amenazar con agredir al profesorado |
1.38 |
.649 |
1.763 |
.642 |
|
25.
Amenazar con estropear material del
compañero/a |
1.84 |
.817 |
813 |
.699 |
|
26.
Amenazar con estropear material del
profesorado |
1.26 |
.543 |
2.349 |
.464 |
|
27.
Amenazar con estropear material del centro |
1.58 |
.746 |
1.114 |
.578 |
|
28.
Amenazar de muerte a un compañero/a |
1.34 |
.660 |
2.016 |
.607 |
|
29.
Amenazar de muerte al profesorado |
1.21 |
.532 |
2.918 |
.439 |
|
30.
Insultar a un compañero/a |
2.76 |
1.017 |
-.327 |
.729 |
|
31.
Insultar al profesorado |
1.69 |
.785 |
.886 |
.704 |
|
32.
Intentar agredir a un compañero/a |
2.13 |
.891 |
.325 |
.763 |
|
33.
Intentar agredir al profesorado |
1.35 |
.628 |
1.812 |
.593 |
|
34.
Pelearse con otro alumno/a |
2.44 |
.977 |
.087 |
.711 |
|
35.
Agredir a un compañero/a |
2.16 |
.945 |
.343 |
.744 |
|
36.
Agredir al profesorado |
1.24 |
.508 |
2.234 |
.491 |
|
37.
Encararse al profesorado |
2.05 |
.937 |
.431 |
.774 |
|
38.
Engañar al profesorado para obtener algún
beneficio |
2.70 |
.929 |
-.127 |
.669 |
|
39.
Estropear material del compañero/a |
2.16 |
.859 |
.266 |
.728 |
|
40.
Estropear material del profesorado |
1.38 |
.641 |
1.781 |
.565 |
|
41.
Estropear material del centro |
2.08 |
.863 |
.315 |
.676 |
|
42.
Tirar objetos |
2.45 |
.954 |
.106 |
.679 |
|
43.
Robar materiales/objetos |
2.17 |
.917 |
.368 |
.719 |
|
44.
Romper material del compañero/a |
1.93 |
.807 |
.443 |
.764 |
|
45.
Romper material del profesorado |
1.32 |
.580 |
1.970 |
.531 |
|
46.
Romper material del centro |
1.92 |
.882 |
.597 |
.749 |
|
47.
Escaparse del centro |
2.20 |
.910 |
.164 |
.640 |
Además, se realizó un análisis factorial
exploratorio (AFE) con el objeto de conocer el agrupamiento de los 47 ítems. Para garantizar que los datos se ajustan a un
modelo de análisis factorial, se sometieron los datos a la prueba de Kaiser. Meyer y Olkin
(KMO=0.946) y a la prueba
de esfericidad de Barlett (c2 = 8719.847;
gl = 1081; p
= .000), siendo los resultados
idóneos para realizar el análisis factorial. El AFE muestra 7
factores que explican el 69.234% de la varianza total. Además, las comunalidades de los ítems están por
encima de h2 =0.5 oscilando entre .504 (ítem 16 “Usar el
móvil” a .824 (ítem 34 “intentar agredir a un compañero”). En la tabla 3 se
muestran los factores, los pesos factoriales y el alfa de Cronbach de cada
dimensión.
Tabla 3
Factores e ítems y pesos del AFE y fiabilidad
del cuestionario FPCD
|
Factores |
Denominación |
Ítems |
Peso |
Alfa de Cronbach |
|
Factor 1 14.74 % |
Conductas desafiantes hacia la autoridad del
profesorado |
19.Dar una mala contestación al profesorado |
.745 |
0.930 |
|
18.Hablar sin respeto al profesorado |
.677 |
|||
|
20.Rebatir una decisión |
.670 |
|||
|
14.Mostrar actitud chulesca y engreída con el
profesorado |
.663 |
|||
|
39.Encararse al profesorado |
.647 |
|||
|
15.Saltarse un castigo |
.593 |
|||
|
13.Negarse a hacer a algo |
.592 |
|||
|
40.Engañar al profesorado para obtener algún
beneficio |
.553 |
|||
|
16.Usar el móvil |
.515 |
|||
|
50.Escaparse del centro |
.436 |
|||
|
Factor 2 13.47 % |
Violencia física y verbal contra el profesorado |
35.Intentar agredir al profesorado |
.801 |
0.877 |
|
38.Agredir al profesorado |
.796 |
|||
|
31.Amenazar de muerte al profesorado |
.777 |
|||
|
26.Amenazar con agredir al profesorado |
.768 |
|||
|
33.Insultar al profesorado |
.522 |
|||
|
Factor 3 13.16 % |
Violencia física y verbal con los iguales |
34.Intentar agredir a un compañero/a |
.775 |
0.918 |
|
36.Pelearse con otro alumno/a |
.761 |
|||
|
37.Agredir a un compañero/a |
.732 |
|||
|
32.Insultar a un compañero/a |
.652 |
|||
|
25.Amenazar
con agredir a un compañero/a |
.574 |
|||
|
17.Hablar sin
respeto a un compañero/a |
.508 |
|||
|
30.Amenazar
de muerte a un compañero/a |
.312 |
|||
|
Factor 4 11.03 % |
Conductas de faltas de respeto |
2.No respetar
los turnos de palabra |
.791 |
0.885 |
|
1.Hablar sin
permiso |
.774 |
|||
|
7.Sentarse
mal |
.698 |
|||
|
3.Hacer
comentarios inapropiados |
.676 |
|||
|
4.Reírse sin
sentido |
.657 |
|||
|
5.Gastar
bromas inadecuadas |
.593 |
|||
|
6.Levantarse
sin permiso |
.566 |
|||
|
8.Subirse a
las mesas |
.255 |
|||
|
Factor 5 8.65% |
Comportamientos inadecuados hacia el material |
43.Estropear
material del centro |
.610 |
0.928 |
|
29.Amenazar
con estropear material del centro |
.581 |
|||
|
41.Estropear
material del compañero/a |
.581 |
|||
|
27.Amenazar
con estropear material del compañero/a |
.558 |
|||
|
28.Amenazar
con estropear material del profesorado |
.557 |
|||
|
49.Romper material
del centro |
.556 |
|||
|
47.Romper
material del compañero/a |
.536 |
|||
|
42.Estropear
material del profesorado |
.528 |
|||
|
48.Romper
material del profesorado |
.491 |
|||
|
46.Robar
materiales/objetos |
.390 |
|||
|
45.Tirar
objetos |
.377 |
|||
|
Factor 6 5.81 % |
Formas de hablar ofensiva hacia las personas |
23.Utilizar
motes para el compañero/a |
.648 |
0.847 |
|
24.Utilizar
motes para el profesorado |
.580 |
|||
|
21.Mofarse de
otro compañero/a |
.562 |
|||
|
22.Mofarse
del profesorado |
.472 |
|||
|
Factor 7 2.35 % |
Resistencias a la tarea escolar |
11.Copiarse
en pruebas/trabajos |
.506 |
0.673 |
|
12.No trabajar |
.312 |
A continuación, para dar respuesta al objetivo planteado: conocer cuáles
son las conductas disruptivas percibidas por los docentes, se ha seleccionado
al profesorado que obtiene puntajes por encima del percentil 80, es decir,
medias superiores a 126, siendo un total de 44, el 20.09% de los docentes
encuestados. Por otro lado, los docentes que perciben menos conductas problemáticas
son 47 profesores (21.46%). En la Tabla 4 se muestran los comportamientos que
perciben como más problemáticos con los porcentajes obtenidos en ambos grupos
de docentes. Los resultados indican que los mayores problemas de conducta se
observan en el factor 4 “Conductas de faltas de respeto”, en el factor 3
“Violencia física y verbal con los iguales” y en el factor 6 “Formas de hablar
ofensivas a las personas”, siendo en el grupo de docentes con medias más altas
los que consideran que estas conductas se dan en un alto porcentaje.
Tabla 4
Percepción de las
conductas más problemáticas
|
Factor |
Conductas BASTANTE/MUY FRECUENTES |
Conductas BASTANTE/MUY FRECUENTES |
|
|
|
Docentes con puntuaciones MPC>80=>126 N=44 |
Docentes con puntuaciones MPC <20= <76 N=47 |
|
|
Factor 1 |
14. Mostrar
actitud chulesca (95.4%) 40. Engañar al
profesor/a para obtener beneficio (90.9%) 16. Usar el móvil (88.6%) |
16. Usar el móvil
(23.4%) 20. Rebatir una
decisión del profesorado (4.3%) 40. Engañar al
profesor/a para obtener beneficio (4.3%) |
|
|
Factor 2 |
33. Insultar al
profesorado (52.3%) 26. Amenazar con
agredir al profesorado (29.5%) 35. Intentar
agredir al profesorado (25.0%) |
--- |
|
|
Factor 3 |
32. Insultar a un
compañero (65.9%) 17. Hablar sin
respeto a un compañero/a (61.4%) |
32. Insultar a un
compañero (4.3%) 17. Hablar sin
respeto a un compañero/a (10.6%) |
|
|
Factor 4 |
1. Hablar sin
permiso (81.8%) 2. No respetar
los turnos de palabra (75%) 7. Sentarse mal
(70.5%) 3. Hacer
comentarios inapropiados (54.4%) |
1. Hablar sin
permiso (57.5%) 3. No respetar
los turnos de palabra (42.6%) 7. Sentarse mal
(14.9%) 4. Reírse sin
sentido (14.9%) 3. Hacer
comentarios inapropiados (10.6%) |
|
|
Factor 5 |
46. Robar
materiales/objetos (79.5%) 49. Romper el
material del centro (72.7%) 41. Estropear el
material del compañero/a (77.2%) 43. Estropear el
material del centro (70.5%) 47. Romper el
material del compañero (65.9%) |
45. Tirar objetos
(8.5%) |
|
|
Factor 6 |
21. Mofarse de un
compañero (95.5%) 24. Utilizar
motes para el profesorado (77.3%) 22. Mofarse del
profesorado (67.7%) 23. Utilizar
motes para el compañero (59.1%) |
23. Utilizar motes
para el compañero/a (17%) 21. Mofarse de
algún compañero/a (4.3%) |
|
|
Factor 7 |
12. No trabajar
(61.45) |
12. No trabajar
(19.1%) |
|
Posteriormente, para dar respuesta al segundo objetivo, analizar la
percepción de conductas disruptivas en el aula, se realizan los análisis
inferenciales en función de las variables género, formación y años de
experiencia.
En cuanto al género, los datos muestran diferencias significativas en
todos los factores excepto en el factor 5 “Comportamientos inadecuados hacia el
material” (Tabla 5), siendo las mujeres las que perciben mayores conductas
problemáticas en su alumnado que los hombres. Esta tendencia se da en todos los
ítems que componen los factores.
Tabla 5
Comparación de medias de la escala FPDC en función de la variable género.
|
Dimensiones |
Género |
Medias |
t |
p |
dcohen |
tamaño del efecto
(r) |
|
Puntuación total |
Hombre |
95.96 |
-2.557 |
.011 |
-0.35 |
-0.17 |
|
Mujer |
105.31 |
|||||
|
Factor 1 |
Hombre |
19.55 |
-2.38 |
.018 |
-0.33 |
-0.16 |
|
Mujer |
21.68 |
|||||
|
Factor 2 |
Hombre |
6.27 |
-2.85 |
.005 |
-0.41 |
-0.20 |
|
Mujer |
7.27 |
|||||
|
Factor 3 |
Hombre |
14.85 |
-2.467 |
.014 |
-0.34 |
-0.16 |
|
Mujer |
16.61 |
|||||
|
Factor 4 |
Hombre |
20.25 |
-2.061 |
.040 |
-0.28 |
-0.14 |
|
Mujer |
21.71 |
|||||
|
Factor 5 |
Hombre |
17.44 |
-1.619 |
n.s. |
-0.22 |
-0.11 |
|
Mujer |
18.78 |
|||||
|
Factor 6 |
Hombre |
9.03 |
-2.065 |
.040 |
-0.28 |
-0.14 |
|
Mujer |
9.87 |
|||||
|
Factor 7 |
Hombre |
4.75 |
-2.27 |
.023 |
-0.31 |
-0.15 |
|
Mujer |
5.23 |
|
En relación con la formación recibida. los datos indican que existen
diferencias tanto en la puntuación total (t=-2.312; p<.05:dcohen=-0.36;
rtamañodelefecto= -0.17; MCAP=
99.42; MMÁSTER=109.32) como en el factor 1 “Conductas desafiantes a
la autoridad del profesorado” (t=-2.175; p<0.5; dcohen=
-0.33; rtamañodelefecto= -0.16; MCAP=
20.35; MMÁSTER=22.62) y factor 4 “Conductas de faltas de respeto”
(t=-3.270; p>.005; dcohen= -0.53; rtamañodelefecto= -0.25;MCAP= 20.54;
MMÁSTER=23.22), siendo el profesorado con formación en Máster el que
muestra las mayores medias, siendo en todos los casos el tamaño del efecto
pequeño.
En cuanto a los años de experiencia, tal como se indica en la Tabla 6,
los resultados muestran diferencias significativas tanto en la puntuación total
como en los factores 1. 3.4. 6 y 7, siendo el tamaño del efecto pequeño y
mediano. Los datos muestran que, al aumentar los años de experiencia, disminuye
la percepción de las conductas disruptivas en el profesorado.
Tabla 6
Comparación de medias de la escala FPDC en función de la variable años de
experiencia.
|
Dimensiones |
Rangos de años de experiencia |
Medias |
F |
p |
η 2 |
|
Puntuación Total FPCD |
<5 años |
109.79 |
5.872 |
.003 |
.052 |
|
5-15 años |
103.60 |
||||
|
>15 años |
94.57 |
||||
|
Factor 1 |
<5 años |
22.37 |
3.093 |
.047 |
.028 |
|
5-15 años |
21.11 |
||||
|
>15 años |
19.61 |
||||
|
Factor 2 |
<5 años |
7.37 |
1.596 |
n.s. |
.015 |
|
5-15 años |
6.86 |
||||
|
>15 años |
6.57 |
||||
|
Factor 3 |
<5 años |
16.71 |
5.134 |
.007 |
.045 |
|
5-15 años |
16.85 |
||||
|
>15 años |
14.51 |
||||
|
Factor 4 |
<5 años |
23.26 |
9.072 |
.000 |
.077 |
|
5-15 años |
21.39 |
||||
|
>15 años |
19.56 |
||||
|
Factor 5 |
<5 años |
19.58 |
2.205 |
n.s. |
.020 |
|
5-15 años |
18.29 |
||||
|
>15 años |
17.38 |
||||
|
Factor 6 |
<5 años |
10.50 |
8.990 |
.000 |
.077 |
|
5-15 años |
9.96 |
||||
|
>15 años |
8.12 |
||||
|
Factor 7 |
<5 años |
5.47 |
5.065 |
.007 |
.045 |
|
5-15 años |
5.16 |
||||
|
>15 años |
4.67 |
Por último, se realizó un análisis multivariante con las variables
género, años de experiencia y formación recibida, los datos muestran que
existen diferencias significativas en la puntuación total de la escala FPCD
(F=3.683; p<.05; η2 =. 035), siendo las mujeres con formación en
el máster del profesorado con menos años de servicio las que obtienen las
medias más altas (M=119.0) frente a los hombres con formación en el Máster con
menos de 5 años de servicio los que obtiene las más bajas (M=89.71).
4.
Discusión
En primer lugar, la escala FPCD muestra una alta fiabilidad y el AFE
arroja la existencia de 7 factores que agrupan a los 47 ítems que componen la
escala. La clasificación de las conductas disruptivas que se ha realizado en
esta investigación son una serie de comportamientos variados que abarcan desde
los más leves a los más graves, y tienen como característica común que van en
contra de un buen desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje (Uruñuela,
2007). Conocer los problemas que ocurren en el aula ayudará a los docentes a
prevenir e intervenir para que no se vea afectado el clima del aula, alterando
la convivencia e incidiendo negativamente en el rendimiento académico del
discente (Baccarella et al, 2018; Domínguez et al., 2013; Echevarría-Molina y
Sánchez-Cabrero, 2021; Jurado y Justiniano, 2015; Miranda y Trigo, 2019).
En relación con el objetivo de estudio, los datos indican que las
conductas más problemáticas para todo el profesorado, tanto los que puntúan
alto como bajo en la escala, y que se dan con más frecuencia se centran en el
factor 4 “Conductas de falta de respeto”, entre las que destacan Hablar sin
permiso, No respetar los turnos de palabra o Hacer comentarios
inadecuados, resultados coincidentes con Pérez et al., (2018). Aunque no se
pueden considerar conductas graves, ya que son comportamientos que rompen el
ritmo de la clase y dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje (Jurado et
al., 2020; Orellana, 2018).
La clasificación obtenida en este estudio coincide con los trabajos
elaborados por Gotzens et al., (2010) y Peralta et
al., (2003) en cuanto se diferencian entre actitudes y expresiones verbales;
coincidiendo también con Gavotto, (2015); Gordillo
(2013), Jurado y Justiniano (2015) y Serrano, (2014) en cuanto distinguirse por
a quien se dirigen.
Por otro lado, en relación con las conductas que desafían a la autoridad,
que se recogen en el factor 1, tales como mostrar actitud chulesca, engañar
al profesor o el uso del móvil en el aula afectan a la creación de un buen
clima de convivencia pudiendo limitar la calidad de la enseñanza, tal como
indican Gómez y Cuña (2017), Jurado y Justiniano (2015). Uruñuela (2007)
denomina a estos comportamientos “conflictos de poder” (p. 92), que busca el
enfrentamiento docente-discente limitando el tiempo de trabajo en clase.
Por otro lado, el porcentaje de docentes que perciben comportamientos del
alumnado que muestran violencia física y verbal contra el profesorado, Factor
2, es bajo. Este resultado está en la línea de Domínguez et al., (2013) que
concluyen que las conductas que se dan en un centro educativo pueden
etiquetarse como leves. Aunque no hay que ignorar que en este trabajo alrededor
del 50% del profesorado responde que el alumnado le insulta o le amenaza,
clasificando estos comportamientos como graves, que no solo rompen el ritmo de
la clase sino también atentan contra la convivencia escolar (Peralta et al.,
2003).
Es en el factor 3, violencia física y verbal contra los iguales, donde el
profesorado puntúa alto y coindicen en los ítems Insultar a un compañero
y Hablar sin respeto a un compañero, pero discrepan en el porcentaje de
estudiantes que realizan estos comportamientos, conductas que se recoge en la
investigación de Jurado y Justiniano (2015). Este factor está relacionado con
el factor 6 “Formas de hablar ofensivas hacia las personas”, donde el
profesorado que obtienen mayores medias considera que reírse de un compañero, del profesorado o utilizar motes se da con una alta frecuencia. Estas conductas
indican falta de respeto hacia el otro y deben ser analizadas, ya que los
insultos y las ofensas de palabras pueden ser una de las formas de acoso
escolar (Ballesteros et al., 2018).
Es el factor 5, uno de los bloques que tiene relación con el respeto
hacia la propiedad privada, pudiendo considerar este grupo de conductas como
graves, ya que atenta contra la convivencia y está en contra de las normas
establecidas por el centro. En este caso, el robo de materiales u objetos junto con el destrozo de los mismos, son ítems que han obtenido porcentajes
superiores al 70% entre el profesorado encuestado que puntúa alto en la escala
FPCD. Estos comportamientos deben ser analizados en profundidad y emplear
medidas reparadoras por los daños causados a personas u objetos en el centro
con el fin de corregir comportamientos perturbadores para el futuro (Torrego y Villaoslada, 2004).
Por último, en el factor 7 “Resistencia a la tarea escolar”, el
profesorado considera que una de las conductas problemáticas en el aula es la
falta de motivación que se traduce en falta de interés por realizar las tareas
escolares, coincidiendo con el estudio de Domínguez (2019). Estos
comportamientos pueden desembocar en faltar a determinadas clases, absentismo
escolar (Uruñuela, 2007) y terminar por fracaso escolar.
En relación con la variable género, los datos muestran que las mujeres
perciben más problemas de conducta que los hombres, en línea con los trabajos
de Baños et al. (2018), Gotzens et al. (2010) y
Jurado y Justiniano (2015). Este resultado discrepa del trabajo de Alemany et al.
(2012) y el Buendía et al. (2015) que concluyen que no existen diferencias
significativas en la percepción de conductas conflictivas en función del
género. Esta variable debería ser estudiada en profundidad, por si además del
género, son otras características personales las que confieren significatividad
a las medias.
En relación con la formación recibida, los datos indican que es el
profesorado que ha cursado el máster universitario en formación del profesorado
de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y
enseñanzas de idiomas, el que percibe mayores problemas de comportamiento,
tanto en el factor 1 “Conductas desafiantes a la autoridad del profesorado”
como en el factor 4 “Conductas de faltas de respeto”, resultados contrarios a los obtenido por Viñao (2013), que concluye que el MAES no ofrece grandes
diferencias formativas con respecto al Curso de Adaptación Pedagógica (CAP).
Pero, hay que tener en cuenta también que el CAP es un curso que se dejó de
impartir en el año 2009/2010 por lo que las personas que cursaron el MAES solo
tienen una experiencia docente de un máximo de 10 años. Este es una variable
que puede hacer pensar que en realidad las diferencias no estén en la formación
y sí en la experiencia profesional (Ozben, 2010;
Sezer,2017), ya que cuanta más experiencia tiene el profesorado menos conductas
disruptivas perciben, apoyando también lo indicado por Martínez (2016). Por
tanto, los docentes siguen teniendo problemas en su desarrollo profesional como
indican Zhang et al., (2020).
Por ello, los resultados encontrados en este estudio indican que al
aumentar los años de experiencia disminuye la percepción de conductas
disruptivas en el aula, esto puede ser debido al choque con la realidad de las
aulas, ya que la formación inicial que se recibe puede ser demasiado teórica y
no muestra la realidad educativa con la que se va a encontrar el profesorado,
existiendo una brecha entre la teoría y la práctica, tal y como apunta la
literatura científica Cinca, 2021; Gotzens et al.,
2010; Sullivan et al., 2014; Penalva et al., 2013; Serrano, 2014; Vaillant y
Marcelo, 2018; Zaitegi, 2010), debiendo seguir la
línea indicada en el Informe TALIS.
5.
Conclusiones
Para concluir, el perfil del docente que puntúa más alto en la percepción
de conductas problemáticas en el aula es mujer que ha realizado estudios de CAP
y tienen menos de 5 años de experiencia. Por el contrario, aquellos docentes
con puntuaciones bajas en la escala y por tanto, con
una menor percepción de problemas en clase, son los que tienen más de 15 años
de experiencia y tienen formación en CAP, no siendo el género un factor
influyente. Además de ajustar la formación inicial del profesorado, es necesaria
una formación continua técnica, basada en la reflexión del docente, siguiendo
la línea de los informes educativos internacionales.
Dado que las conductas disruptivas de los discentes es un fenómeno
complejo que implica a toda la comunidad educativa debe entenderse el análisis
del problema de forma multicausal, por esto debe analizarse de forma más
holística y no solo centrase en la percepción del docente. Entre las
limitaciones de este trabajo se incluyen, en primer lugar, aumentar la muestra
objeto de estudio para dar una visión más global, diversa y completa de la
realidad del clima del aula y los problemas de convivencia que se pueden
generar. Para ello, es imprescindible realizar un estudio ex-post-facto de tipo
retrospectivo con un muestreo no probabilístico de tipo estratificado,
analizando tanto los centros públicos como concertados de la ciudad. En segundo
lugar, esta investigación recoge la percepción del docente de educación
secundaria, por esto es necesario aplicar el cuestionario tanto a docentes,
discentes, equipos directivos como a los equipos de orientación, para tener una
percepción multidimensional del tópico objeto de estudio. Por último, en este
trabajo se ha utilizado una metodología empírico-analítica que debe ser
completada con una metodología cualitativa, a través de grupos de discusión, de
los diferentes sectores implicados, es decir, profesorado, alumnado, equipos
directivos y de orientación, administración educativa, para conocer cómo
perciben el clima del aula, los problemas más frecuentes, y cuáles son los
motivos de estos comportamientos inadecuados.
Como propuestas de líneas futuras de investigación, dado que los
problemas de conducta son uno de los temas que más preocupa a los docentes, es
necesario profundizar en conocer cuáles son las estrategias y técnicas que
utilizan el profesorado y las demandas formativas que precisan, con el objetivo
de poner en marchas iniciativas formativas para lograr una mejora en el proceso
de enseñanza-aprendizaje que redunde en la calidad educativa.
Apoyos
Esta investigación ha contado con la autorización
positiva de la Dirección Provincial de Educación de Melilla.
Se ha desarrollado con fuentes de financiación
propias.
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