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Páginas: 149-161 Recibido: 2021-10-23 Revisado: 2021-12-21 Aceptado: 2022-02-18 Preprint: 2022-03-15 Publicación
Final: 2022-05-31 |
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El desarrollo profesional a través de las prácticas externas
desde la visión del profesorado en formación inicial
Professional development through
internship experiences from preservice teachers’ vision
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Irene
García-Lázaro |
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Jesús
Conde-Jiménez |
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María
Pilar Colás-Bravo |
Resumen
El
desarrollo profesional del futuro profesorado se presenta a través de
experiencias de prácticas externas como parte de la formación inicial docente.
Éstas se han visto influidas por el surgimiento de la pandemia recientemente,
así, poco es sabido acerca de cómo el desempeño profesional y la tutorización
de prácticas se han visto afectados. Por ello, este estudio analiza las
percepciones de nueve docentes en formación inicial de la Universidad Loyola
Andalucía sobre su desarrollo profesional en prácticas ante la pandemia. Se
aplica un diseño cualitativo de casos múltiple que explora el desempeño
profesional y las relaciones de tutorización sucedidos en prácticas siendo
dimensiones moduladoras del proceso formativo. La recogida de información se
realiza mediante entrevistas semiestructuradas (antes y después de las
prácticas) y un grupo focal (durante las prácticas). Se utiliza el software
cualitativo Atlas.ti para analizar la información
desde un enfoque inductivo-deductivo. Los hallazgos muestran que los participantes
esperaban fortalecer el desempeño mediante la mejora de estrategias docentes y
de su identidad profesional. Asimismo, esperaban una relación de tutorización
debilitada por la COVID-19. Tras las prácticas, el impacto de la pandemia no
parece significativo ni en el desempeño ni en la tutorización, siendo ésta
considerada un eje reflexivo. Las conclusiones del estudio proponen, primero,
reflexionar sobre aspectos verdaderamente afectados por situaciones
impredecibles e inestables durante las prácticas, como la pandemia y, segundo,
repensar los pilares del desarrollo profesional en estos contextos, como el
desempeño y las relaciones de tutorización.
Abstract
Teacher professional development is introduced by internship experiences
as part of initial teacher education. Recently, the pandemic’s emergence has
modified these experiences, thus, little is known about the COVID-19’s
influence on the professional performance and the mentoring relationships.
Therefore, this study analyses the perceptions of nine preservice teachers from
University Loyola Andalucía toward their professional development through
internship facing the pandemic. A qualitative design through multiple case
study is conducted to explore expectations and conclusions on the professional
performance and the mentoring relationships, as both dimensions are essential
to modulate the learning process during the internship. Semi-structured
interviews (pre-internship and post-intership) and a
focus group session (during the internship) were selected to collect the
information. The qualitative software Atlas.ti was
used to analyse the information from an
inductive-deductive approach. Findings show that participants expected to
strengthen their professional performance by improving their teaching
strategies and their professional identity. Moreover, they expected to find a
weakened mentoring relationship due to COVID-19. After internship, the
pandemic’s impact does not seem to be significant on either professional
performance or the mentoring, the latter being considered a reflection axis.
Conclusions propose, firstly, to reflect on factors really influenced by
unpredictable and unstable issues through internship; secondly, to reconsider
the cornerstones of professional development, professional performance
and mentoring relationships in these contexts.
Palabras
clave / Keywords
Formación Inicial del Profesorado No Universitario, Práctica Pedagógica,
Supervisión de los Docentes, Estudiante-Profesor, Estudio de Casos, Estudiante
de Prácticas, Tutoría.
Preservice teacher education, Teaching practice, Teaching supervision,
Student Teacher, Case Studies, Trainee, Mentoring.
1. Introducción
En los últimos años, la COVID-19 ha irrumpido en todos los ámbitos de
nuestra sociedad, específicamente, en la educación se han generado nuevas
coordenadas en las que suceden los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Trujillo-Sáez et al., 2020). La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) reconoce que, entre otros
aspectos, situaciones inesperadas como la pandemia están dificultando el
desarrollo inicial como profesionales de los estudiantes de educación que tiene
lugar en escenarios vivenciales como las prácticas externas universitarias.
Esto se debe a que existe una priorización de las necesidades inmediatas del
alumnado en las escuelas, como las derivadas del ajuste a esta nueva situación,
dejando a un lado la reflexión en situaciones tempranas de acción profesional.
Así, las prácticas son un eje fundamental de la formación inicial del
profesorado que tiene lugar desde la Universidad y que implica cuestionar
elementos y agentes que intervienen en el aprendizaje en un contexto escolar,
destacando la gestión del aula (i.e., autoridad), la planificación didáctica o
el enfrentamiento de dificultades. Sin embargo, actualmente, no sólo se ve
afectado el aprendizaje en la acción, sino también el que tiene lugar en la
interacción, pues las relaciones de tutorización de las prácticas implican
oportunidades de reflexión compartida y retroalimentación que, al parecer, han
sido reducidas (Kim, 2020; König et al., 2020; Sasaki et al., 2020).
La formación inicial docente abre la puerta al desarrollo profesional una
vez el estudiante de educación comienza su trayectoria como maestro o maestra,
por ello, las prácticas externas son momentos significativos en el crecimiento
como profesionales; contribuyen estructuralmente a la formación pues organizan,
refuerzan y dirigen un aprendizaje experiencial, siendo esta una característica
esencial del desarrollo profesional docente (Marcelo, 2009; Zabalza, 2017).
Además, teorías educativas aprendidas en la formación universitaria se conectan
con el trabajo de aula en prácticas a través de la reflexión, surgiendo, así,
el compromiso con la profesión. De este modo, las percepciones de los
estudiantes y futuros docentes hacia su rol profesional, así como hacia los
modelos y referentes, permiten comprender y adaptar dicha preparación inicial (Zeichner, 2010). Por ello, ante la llegada de la COVID-19,
se insta a la investigación sobre la formación inicial del profesorado de
educación a indagar en la repercusión de este nuevo escenario en el desarrollo
profesional en prácticas; es decir, es necesario comprender cómo afecta el
fenómeno a la preparación docente desde su propia perspectiva en los últimos
años, evidenciando los cambios vinculados al desempeño y tutorización
profesionales.
Así, esta investigación trata de dar respuesta a las siguientes
cuestiones: ¿De qué forma está afectando el escenario formativo derivado de la
pandemia a las prácticas externas de los docentes en formación? ¿Cómo perciben
éstos el desempeño profesional en el contexto que les ha tocado vivir y cómo
está afectando a los procesos de tutorización?
1.1 El desempeño profesional y los procesos de
tutorización en la formación inicial docente
El desarrollo
profesional inicial que tiene lugar en prácticas externas se conforma,
esencialmente, a través de dos áreas: el desempeño profesional y las relaciones
de tutorización. El desempeño supone para los futuros docentes visualizarse
como educadores en contextos reales, conectando su formación académica con las
problemáticas surgidas en el aula (Darling-Hammond,
2017). Aquí se ponen en marcha procesos reflexivos para cuestionar las
estrategias de enseñanza utilizadas hacia la gestión de conflictos o con
respecto al uso de metodologías concretas (Badilla et al., 2014;
Rodríguez-Gómez et al., 2017). Específicamente, Dewey (1998) y Schön (1983), precursores del pensamiento reflexivo,
proponen cuestionar las creencias y eventos acontecidos en la acción o
desempeño docente mediante la indagación de las propias vivencias en la toma de
decisiones. Esta reflexión en la acción fluctúa según las disonancias del contexto
y las prácticas permiten evaluar la acción, replantearla y cuestionarla (Avidov-Ungar, 2016). Reflexionar durante el desempeño
repercute en variables internas vinculadas al desarrollo profesional, como la
motivación hacia la docencia, la autoeficacia percibida ante la docencia o la
modelización de la identidad profesional. Esto, a su vez, implica validar las
propias estrategias y aprendizajes en el aula hacia el enfrentamiento de
próximas intervenciones (Izadinia, 2015; 2016; Henry,
2016; Rodríguez et al., 2019; Seban, 2015).
Por otro lado, las
prácticas incluyen un proceso de asesoramiento desde tutores y tutoras que
guían el desempeño profesional en los centros educativos. El concepto de
andamiaje propuesto por Vygotsky (1978) es apropiado para entender el
acompañamiento que suscita la tutorización en estos procesos de reflexión.
Desde la teoría sociocultural, la tutorización es un mecanismo que andamia al futuro docente al sostenerle e impulsarle.
Clarke et al. (2014) destacan dos tipos de andamiaje en prácticas: aquel que
promueve la socialización, y aquel que prioriza la adquisición de recursos
utilitarios/prácticos: los tutores y tutoras son tanto agentes para la
inclusión en el grupo de pertenencia (comunidad educativa), como proveedores de
herramientas de enseñanza (i.e., tecnologías, materiales, estrategias de
gestión, etc.) (Martínez-Figueira y Raposo-Rivas, 2011). También la
tutorización es un modelo profesional, convirtiéndose en un referente, pues
ayuda a construir el perfil o identidad del futuro profesorado (Gorichon et al., 2020; Palomares y Alarcón, 2018; Yuan et al., 2019). Asimismo, el desarrollo profesional
inicial se vincula a las primeras experiencias de acompañamiento en el
descubrimiento de la profesión, suponiendo la figura de la tutorización una
aliada en la generación de conocimiento contextual de prácticas como escenario
laboral venidero (Sanz-Trigueros
y Guillén-Díaz, (2021).
La pandemia ha
convertido los centros educativos en escenarios inéditos donde la interacción
estudiante de prácticas-tutores o tutoras se ha enmarcado en nuevos canales
comunicativos, como el virtual, para reflexionar hacia el propio desempeño
durante la supervisión de prácticas. Sobre ello, estudios de los últimos dos
años señalan que esta comunicación ha generado, contrariamente a lo esperado,
una mayor concienciación hacia la reflexión en la acción (Flores, 2020; Flores
y Gago, 2020; Nel y Marais, 2021). Es aquí donde se
sitúa la presente investigación para explorar las percepciones de docentes en
formación inicial sobre el propio proceso de prácticas, pues es crucial indagar
en su perspectiva para conocer los cambios acontecidos en los dos últimos años
y contribuir, así, a su desarrollo profesional inicial.
2. Metodología
2.1 Objetivos
El objetivo general
del estudio es explorar los cambios generados en el desempeño profesional y en
los procesos de tutorización de prácticas externas desde la perspectiva del
profesorado en formación inicial durante los últimos años de pandemia. Este
propósito se desglosa en tres objetivos específicos:
1.
Explorar el punto de vista del futuro
docente sobre su desempeño antes y después de las prácticas
2.
Indagar en el punto de vista del futuro
docente sobre la tutorización antes y después de las prácticas
3.
Conocer la percepción del futuro docente
sobre la COVID-19 como elemento que interviene en sus prácticas
El tercer objetivo
específico surge con el desarrollo de la investigación al encontrar que, en el
discurso de los participantes, la pandemia formaba parte de sus relatos y
experiencias, ocupando espacios y matices del análisis de sus prácticas.
2.2 Diseño metodológico
Este estudio sigue
el paradigma cualitativo, con un diseño de investigación exploratorio y
analítico. Se lleva a cabo un estudio de casos múltiples partiendo de premisas
teóricas desde las que emergen categorías iniciales de exploración (Stake, 2005). La elección de este diseño metodológico
responde a las características determinadas por Yin (1989): establecer
negociaciones con los participantes para el seguimiento de cada caso y usar
diversas fuentes de información para comprender cómo construyen su realidad.
En los últimos años,
el estudio de las prácticas externas ha priorizado la investigación cualitativa
pues permite una comprensión más profunda de las impresiones del futuro
profesorado. Así, para la consecución de los objetivos propuestos, se utilizan
entrevistas, grupos focales y metáforas, al resultar técnicas específicamente
útiles para indagar en las expectativas, creencias y conceptualizaciones de los
estudiantes en prácticas (Hordvik et al., 2021; Son y
Lee, 2020). Utilizar este enfoque metodológico es una tendencia actual hacia la
mejora profesional de los implicados (Kartal y Demir, 2021); en concreto, el focus
group es idóneo para investigar las percepciones en
contextos interactivos y experienciales (Theelen et
al., 2020), y el uso de metáforas permite la reflexión y evaluación del propio desempeño así como de las relaciones interpersonales (Saban, 2006; Zhu et al., 2020).
Para la recogida de
información, se utilizan entrevistas semiestructuradas antes de las prácticas
para conocer las expectativas de los participantes (septiembre 2021), un grupo
focal para explorar el desarrollo de la experiencia (durante las prácticas:
febrero 2021), y entrevistas semiestructuradas para contrastar el proceso
formativo al finalizar la experiencia (post-prácticas: marzo 2021). A través de
esta propuesta, se analizan tanto el desempeño como la relación de tutorización
en el contexto formativo.
2.3 Participantes
El grupo de
participantes está constituido por nueve estudiantes de educación (8 mujeres y
1 hombre) de la Universidad Loyola Andalucía. Sus edades se sitúan entre los 19
y 21 años. Realizan sus segundas prácticas externas de dos meses y medio de
duración en el curso académico 2020-2021 en ocho centros diferentes,
concretamente entre enero y marzo de 2021. Se utilizará el término
“Participante” acompañado de un número que represente a cada uno de los
estudiantes para preservar su anonimato. Estas prácticas se desarrollan en el
tercer curso (el tercero de cinco años) del Doble Grado Bilingüe en Educación
Primaria y Educación Infantil. Las prácticas tienen lugar desde comienzos de
enero hasta finales de marzo, y los futuros docentes acuden a los centros de
lunes a viernes durante la jornada escolar (desde las 9.00h hasta las 14.00h).
Para el proceso de
selección de participantes, una de las investigadoras, docente en la
universidad de pertenencia y tutora de prácticas, ofrece la participación
voluntaria en el estudio a sus 25 estudiantes. Siguiendo un muestreo por
conveniencia aplicado a las ciencias sociales (Emerson, 2015; Mena, 2018), 9
participantes fueron los finalmente elegidos en base a su disponibilidad y
voluntad de querer participar. Así, a diferencia de lo que sucede en muestras
cuantitativas, la potencialidad de los casos seleccionados permitió ahondar en
los objetivos de investigación teniendo en cuenta el contexto de los centros,
lo que permitiría más variedad en los testimonios, así como el hecho de que
todas las personas participantes estarían durante sus prácticas asignadas a una
única tutora o un único tutor (a diferencia de otros estudiantes) permitiendo
abarcar con mayor precisión el segundo objetivo específico de investigación.
Finalmente, se recurre al formulario de consentimiento provisto por el Comité
de Bioética de la Universidad de los participantes, el cual había concedido
previamente su Visto Bueno a la investigación previamente.
La tabla 1 expone la
contextualización de los centros de prácticas. Los colegios responden a
diferentes categorías, predominando el financiamiento mixto o “centro
concertado”. La línea de trabajo de la Universidad, alineada con los Objetivos
para el Desarrollo Sostenible, prioriza que las prácticas externas docentes se
lleven a cabo en centros en los que la formación y colaboración del alumnado de
prácticas sea necesaria y repercuta positivamente en su formación como
educadores de la sociedad, y no exclusivamente de un contexto específico. A
pesar de la pandemia, las escuelas de educación primaria e infantil mantuvieron
la estructura de prácticas utilizada previamente a la llegada de la COVID-19,
lo que suponía que este periodo se basaba en la intervención habitual en tareas
rutinarias en el aula, como años atrás.
Tabla
1
Contextualización
de los participantes
|
Participante |
Tipo de
centro |
|
Participante 1 |
Privado* |
|
Participante 2 |
Privado* |
|
Participante 3 |
Financiamiento
Mixto** |
|
Participante 4 |
Financiamiento
Mixto*** |
|
Participante 5 |
Financiamiento
Mixto** |
|
Participante 6 |
Privado* |
|
Participante 7 |
Financiamiento
Mixto - Extranjero** |
|
Participante 8 |
Privado* |
|
Participante 9 |
Privado* |
*Nivel socioeconómico alto;
**Nivel socioeconómico medio; ***Nivel socioeconómico bajo
2.4 Proceso de recogida de información e Instrumentos
Los instrumentos utilizados y adaptados provienen de protocolos de
investigaciones previas afines. Para las entrevistas pre-prácticas, los
investigadores utilizan las propuestas de Becker et al., (2019), Fox et al.
(2011) e Izadinia, (2015; 2016). El focus group se
inspira en Becker et al. (2019) y Clarke (1995) como iniciativa para indagar en
posibles temáticas y situaciones que tienen lugar en prácticas. Se decide
realizar el grupo focal a conveniencia de los participantes dado que realizar
entrevistas individuales durante prácticas no fue viable por falta de
disponibilidad de los propios estudiantes. Las entrevistas post-prácticas
siguen los protocolos de Becker et al. (2019), Fox et al. (2011) e Izadinia (2015; 2016), ajustando determinadas preguntas al contexto
de investigación.
Aunque las prácticas fueron presenciales, la recogida de información fue
virtual en las entrevistas pre-prácticas (mediante el programa Microsoft Teams) durante septiembre de 2020; el focus
froup fue presencial en febrero de 2021 y las
entrevistas post-prácticas también fueron presenciales en marzo de 2021. Las
entrevistas pre-prácticas tuvieron una duración de 40 minutos, el grupo focal
tuvo una duración de 45 minutos, y las entrevistas post-prácticas se desarollaron en 60 mintuos
aproximadamente.
A continuación, se presenta en la tabla 2 esta información:
Tabla 2
Protocolos y estructura de los instrumentos de investigación
|
|
Protocolo de origen |
Dimensiones |
Categorías |
Subcategorías |
Ejemplos de preguntas del
protocolo de investigación |
|
Entrevista Pre-Prácticas |
Izadinia, M. (2015) |
Desempeño profesional:
expectativas |
Estrategias docentes |
Apoyo multi-tipo al
alumnado |
Después de estos meses,
¿cuál es tu función como docente? (adaptada) |
|
Tecnologías |
|||||
|
Identidad Docente |
Mayor Autoconocimiento |
¿Qué esperas de las
prácticas con respecto a tu yo docente? ¿Qué cambios aspiras a alcanzar?
(utilizada literalmente traducida) |
|||
|
Izadinia, M. (2016) |
Tutorización: expectativas |
Tutorización de prácticas:
modelos docentes |
Responsabilidad
profesional |
¿Qué cualidades te
gustaría encontrar en tu tutor? (utilizada literalmente traducida) |
|
|
Relación Horizontal |
¿Qué crees que conllevan
las prácticas para el tutor/a? ¿Qué aspectos quieres analizar de él/ella? (adaptada) |
||||
|
Actualización Profesional |
|||||
|
Grupo Focal |
Becker et al., (2019);
Clarke (1995) |
Desempeño profesional:
expectativas |
Estrategias Docentes |
Temáticas transversales:
sostenibilidad y cuestión de género |
¿Cuáles son vuestras
responsabilidades hacia los estudiantes? ¿Consideráis importante
trabajar algo concreto en el aula? (adaptadas) |
|
Entrevista Post-Prácticas |
Becker et al., (2019) |
Desempeño profesional:
conclusiones |
Estrategias Docentes |
Promoción de la
participación del alumnado |
¿Cómo promoviste la
participación del alumnado? (adaptada) ¿Cómo enfrentaste y cómo
te afectaron situaciones críticas? (adaptada) |
|
Afrontamiento de las
dificultades |
Después de las prácticas,
concluyes que tu propósito para enseñar es…: (utilizada literalmente
traducida) |
||||
|
Izadinia, M. (2016); Fox et al. (2011) |
Identidad Docente |
Mayor autoconocimiento:
cualidades personales |
¿Puedes explicar cambios
en tu identidad como docente? (utilizada literalmente traducida) Compara a tu yo docente
tras las prácticas con algo que te describa en este momento (utilizada
literalmente traducida) |
||
|
Docencia hacia la
educación en valores |
|||||
|
Izadinia, M. (2015) |
Tutorización: conclusiones |
Relación de tutorización |
Responsabilidad
profesional |
¿Podrías describir la
relación de tutorización con una metáfora? (utilizada literalmente traducida) ¿Cómo has interactuado con
tu tutor/a? (utilizada literalmente traducida) |
2.5 Análisis de la información
El análisis de la información sigue un enfoque inductivo desde una
perspectiva constructivista que ayuda a comprender realidades sociales diversas
simultáneamente (Hallberg, 2006). Se realiza un
análisis temático mediante el software Atlas.ti (v.8)
y las conclusiones establecidas fueron devueltas a los participantes para que
revisasen y permitiesen corroborarlas tal y como la investigación educativa
sugiere (Vaismoradi et al., 2013).
El proceso comenzó con la transcripción de los documentos, siguiendo la
secuencia analítica de Creswell (2012): establecimiento de categorías centrales
tanto en las entrevistas pre y post como de cara al grupo focal, se llevaron a
cabo repetidas lecturas, a posteriori se desarrolló la generación de memos
(notas), seguida de la comparación constante entre las diferentes
transcripciones (Strauss y Corbin, 1998), es decir,
se llevó a cabo un procedimiento de comparación interativa
(LaDonna et al., 2018) entre los tres investigadores
autores. Desde aquí, surgieron nuevas categorías y subcategorías, así se dio
paso a la codificación final y a la posterior interpretación. Para aportar
mayor fiabilidad, se llevó a cabo una triangulación entre los investigadores de
las conclusiones finalmente alcanzadas.
Tal y como mostraba la tabla 2, dos dimensiones centrales guían el
planteamiento investigador: desempeño como profesional, y tutorización
de prácticas. Dos categorías surgen en ambas dimensiones: a) despliegue de estrategias
docentes y configuración de la identidad docente, y b) la
tutorización como modelo docente y como relación establecida.
Diferentes subcategorías son asignadas para la posterior codificación.
3. Resultados
Los hallazgos en torno al desarrollo profesional se encuentran divididos
en dos dimensiones que se presentan a continuación y que se corresponden con
los dos primeros objetivos específicos establecidos. Por un lado, las
percepciones previas a las prácticas asociadas al desempeño profesional y sus
conclusiones tras las prácticas; por otro lado, se presentan las
consideraciones previas hacia la tutorización y las conclusiones al finalizar
las prácticas. El tercer objetivo específico, siendo un fenómeno transversal a
los dos anteriores, se comenta al finalizar los subepígrafes
3.2 y 3.4.
3.1. Desempeño profesional: expectativas
Las estrategias
docentes incluyen funciones asumidas antes de iniciar las prácticas, así como
las responsabilidades esperadas. Del análisis del discurso de los participantes
surge la subcategoría servir de apoyo multi-tipo al alumnado como
una función prioritaria esperada ante la COVID-19. Esta función se divide en
diferentes modos: apoyos asistencial, emocional, interactivo, y creativo. De
este apoyo, los participantes explican que se alcanza la enseñanza de la
resiliencia en su alumnado, como aportación docente desde su figura de
estudiantes de prácticas ante la situación de pandemia para la consecución de
logros de aprendizaje trasversales al currículum: “Ante la pandemia, mi
prioridad sería dar oportunidades al alumnado para que sean autosuficientes. El
currículum es secundario” (Participante 5); “Me gustaría que solventasen
situaciones desafiantes: que gestionen sus emociones para continuar”
(Participante 6). De igual modo, otra de las estrategias subrayadas convertida
en subcategoría es lidiar con las tecnologías, consideradas agentes disruptores del proceso de socialización,
independientemente del momento histórico vivido: “Debo enseñarles (al
alumnado) que hay otras formas de relacionarnos… No me gustaría usar
tecnologías” (Participante 1); “Las pantallas son la única salida en los
últimos años, preferiría prescindir de ellas en el aula” (Participante 8).
Los participantes
esperaban conocerse mejor a sí mismos durante su desempeño, surgiendo así las
subcategorías cambios: mayor autoconocimiento: “Espero entender mejor
cómo debo encargarme del aula y gestionarla” (Participante 1); “Me gustaría ver
un cambio en la forma en la que me desenvuelvo con los niños” (Participante 3);
“Quiero mejorar en la presentación inicial, porque los niños pueden tratarte
mejor o peor desde este momento” (Participante 8); “Noté que no me tomaban en
serio (en sus anteriores prácticas), sino como una amiga o hermana (…)
Al principio cuesta (la autoridad), nunca se consigue estando de
prácticas, así que imagina durante una pandemia...” (Participante 7).
3.2 Desempeño profesional: conclusiones
En el balance expectativa-sucesos ocurridos sobre las estrategias
docentes, los participantes confrontaron dos de éstas en su planificación
didáctica. Por un lado, la promoción de la participación, elemento
fundamental para involucrar al alumnado mediante sus aportaciones (información
recalcada durante el focus group):
“Utilizo preguntas, les dejo espacio para que opinasen sobre temas
controvertidos; quiero que no se sientan juzgados” (Participante 3); “Daba feedback a
cualquier aportación, si no les muestras que lo que dicen tiene valor, se
cohíben y no participan después” (Participante 8); “La sostenibilidad,
medioambiente y catástrofes naturales puede ayudarles a comparar la pandemia
con otros sucesos” (Participante 8); “Es crucial trabajar el tema de roles y
estereotipos de género… y tratar la diversidad familiar” (Participante 3).
Por otro lado, encontramos la subcategoría sobre las situaciones de
conflicto experimentadas como parte del desempeño docente: afrontamiento de
dificultades, que se materializó en tensiones asociadas a la docencia y
desencuentros con el alumnado. Sobre la primera, destacan: “(…) cuando los
profesores hablaban de algo en concreto, y no daban detalles delante mí,
permanecía apartada” (Participante 4); “El tema de la competitividad era
evidente: hay personas que llevan años esperando ser contratadas, y a los
nuevos nos ven con potencial” (Participante 5); “Le sugerí a un chico con altas
capacidades que ayudase a su compañera. Cuando la profesora se percató ¡me
desautorizó riñéndole! Desde entonces, me mantuve al margen en sus clases”
(Participante 9).
Sobre su identidad profesional antes de las prácticas, expresan que su
función sería sostener al alumnado y priorizar la seguridad física, pero tras
la experiencia observamos dos nuevas subcategorías: el autoconocimiento y
la educación en valores.
Sobre el autoconocimiento como docentes, éste derivó en su
propio cuestionamiento como profesionales: “(…) la pandemia hace que se
incremente el malestar hacia los niños al seguir las normas y protocolos”
(Participante 7); “Un niño problemático me desobedeció delante de sus
compañeros para vacilarme. Reflexioné mucho sobre esto” (Participante 3); “Los
alumnos me hacían sentir que era incapaz de dar clase cuando aún no había
observado suficientemente a mi tutora” (Participante 8); “Había conflictos
verbales, físicos... Los alumnos estaban más irascibles este año. Yo quería
entender la movida de sus vidas ante los cambios que han encontrado al volver
al centro” (Participante 4). Todos los participantes concluyen que la
experiencia ha modificado la manera en la que se reconocen como profesores: las
prácticas les han aportado mayor seguridad en sí mismos, más organización,
mayor iniciativa, y más eficacia hacia el propósito. Ganarse el respeto del
alumnado era un objetivo antes de las prácticas, y tras estas reconocen haber
mejorado al enfrentar conflictos mejorando su autoridad en el aula.
Reconocen autoexigirse en exceso y explican haber aprendido a gestionarlo: “He
aprendido a no machacarme. Esto es un cambio en mi yo profesora porque antes
era muy perfeccionista. Lo que no me exijo, no se lo exigiré a mis alumnos.”
(Participante 3); “Antes me obsesionaba con cubrir el contenido a enseñar,
ahora doy tiempo a los alumnos para reflexionar” (Participante 5); “Antes
intentaba controlar todo. Si sigo así, acabaré quemada en unos años; empiezo a
tomarme la docencia con calma…” (Participante 9); “Los libros de texto deben
guiarnos, pero si tus alumnos no están bien sé flexible y adáptate. Ya no me
estreso si no sale como había previsto” (Participante 4). “Analizando mis
errores y compartiéndolos me identifico con un modelo docente que me atrae más
que el que tenía antes. Estando fuera de España, es necesario pensar en la
maestra en la que me estoy convirtiendo” (Participante 7).
La subcategoría educación en valores proviene de la percepción de
mejora de la autoridad en el aula, en detrimento de la cercanía al alumnado, lo
que planteó las siguientes conclusiones: “Estoy comprendiendo que la profesión
conlleva un desgaste físico y mental altos. Los niños demandan demasiada
atención, paciencia, energía; también te aportan gratificación y satisfacción”
(Participante 4).; “Una figura seria aleja a los niños, pero al acercarte
demasiado te ven como amiga… He reflexionado sobre ello” (Participante 8). Los
participantes identifican cambios en su visión hacia la profesión a raíz
de la pandemia. Son conscientes de elementos que no conocían, como la carga de
trabajo mañana-tarde en los centros, la rendición de cuentas o la interconexión
con otros docentes para la planificación curricular:
“Hay regulaciones implícitas que aportan una
visión más realista de la profesión al margen de la perspectiva de la
Universidad. Asimilar esto es difícil, pero me ayuda a cuestionarme y reafirmar
si puedo con el papeleo, la rendición de cuentas, etc.” (Participante 1).
Para entender mejor
el punto profesional en el que se encuentran los participantes, utilizaron una
comparativa o metáfora para describir su perfil docente tras las prácticas.
Algunos ejemplos se muestran a continuación:
Como parte de la
construcción de la identidad como docentes, aseguraban que el bienestar del
alumnado era la prioridad antes de las prácticas; en la sesión de grupo focal
sostenían que trabajar temas transversales vinculados a una respuesta
emocional positiva dirigía su motivación hacia la docencia. En el centro de la
Participante 4, cuyo contexto es difícil, ella explica: “Voy aprendiendo a
entender que sin conocer cómo están viviendo la pandemia, no eres capaz de
enseñar nada”. Esta participante también afirma que el acercamiento físico y
emocional es complejo al nivel en el que se encuentra; a raíz de la COVID-19,
se constriñe parcialmente su lado humano como maestra: “Me siento una docente
incompleta”. La participante 7 también apuntan a que el aprendizaje en
prácticas les permite “no controlar constantemente todo, actúo según lo que
vaya surgiendo y según el estado del grupo-clase. Ha sido la pandemia la que me
lo ha enseñado” (Participante
8); “Soy más reflexiva sobre la marcha... para saber si actúo bien, me he
medido conmigo misma constantemente en el aula y es difícil reflexionar al
mismo tiempo que trabajas en estas condiciones (pandemia)” (Participante 9).
El impacto directo
de la COVID-19 se refleja en dos ámbitos de sus expectativas. Las tecnologías
las consideraron instrumentos que evitarían usar; finalmente, el participante 1
explica que “la presencia de dispositivos tecnológicos ha impedido captar la
atención e interés del alumnado”. Otras participantes (3, 7 y 8) señalan que la
pandemia ha sido un desgate debido a protocolos sanitarios, evitación de
relaciones, aislamiento personal, etc.: “No estaba cómoda, porque si era
positivo todo el grupo se confinaría y no podía permitir que eso ocurriese por
mi culpa” (Participante 8).
“Ha sido una rutina en tensión constante: todos los días se repetían los mismos
eventos. No podíamos dar clase en aulas diferentes, ni relacionarnos con
profesores de otros ciclos. Emocionalmente era monótono” (Participante 7).
3.3 Tutorización: expectativas
Sobre la
tutorización antes de sus prácticas, los participantes entendían esta relación
como dos facetas profesionales para el tutor/a: una responsabilidad al
formar a otra persona, pero también se asumía una inversión extra de tiempo;
por otro lado, definen a la tutorización como un proceso de simbiosis que
beneficia tanto al estudiante (i.e., imitación, observación) como a los tutores
y tutoras (repartir carga docente, aprender de la formación universitaria,
etc.): “Tutorizarnos aporta frescura: traemos novedades y recursos actualizados
desde la Universidad” (Participante
9); “La tutorización permite intercambiar impresiones y servirles de apoyo
emocional porque están cansados de la pandemia” (Participante 2); “Yo considero
que implica integrarnos en la gestión del currículo, la programación de aula,
la evaluación...” (Participante 1).
La relación
horizontal entre estudiante-tutores es común al discurso de los
participantes y se configura como algo esperado. Buscan encontrar un guía y/o
modelo, para bien y para mal; esta idea conecta con la instrumentalización de
la tutorización como medio para descubrir y formar la propia identidad. Por
otro lado, esperan en encontrar una persona actualizada
profesionalmente, antes que cualquier otra característica personal (Participante
8 y Participante 1). También buscaban conocer cómo trabajaban sus tutoras ante
necesidades educativas (Participante 7), analizar el trato con familias (Participante
5), y la gestión del currículum (Participante 3) frente a la COVID-19.
3.4 Tutorización: conclusiones
Si comparamos lo que
esperaban con lo que encontraron, el discuso de los
participantes igue cierta linealidad pues sus
expectativas pudieron ser corroboradas: las principales funciones de la
tutorización encontradas fueron responsabilidad y feedback:
“Sentía que yo no quedaba al margen de la toma de decisiones o de las
actividades porque necesitaban ayuda” (Participante 5); “Aprendí cómo interaccionaba
con otros compañeros” (Participante
8); “A veces repetía sus gestos, son cosas que tomo para incorporarlas en
mi identidad como profesora” (Participante 6); “Me ha dado confianza y he
crecido como profesional” (Participante 3). Por otro lado, encontraron en sus
respectivos contextos una relación horizontal con sus tutoras y tutores.
Los participantes encontraron una interacción mutua, cercana, y desarrollaron un
sentimiento de pertenencia al equipo de trabajo con el que se identificaban
antes de iniciar la experiencia de prácticas.
Al finalizar las
prácticas, definieron la relación de tutorización con una comparativa/metáfora.
Algunos ejemplos se exponen a continuación:
Para finalizar, la
siguiente figura 1 presenta un mapa conceptual descriptivo. En él se muestran
las categorías iniciales y las subcategorías esperadas (pre prácticas) y/o
encontradas (en prácticas y post-prácticas) por los participantes.Una conclusión establecida, gracias a
la frecuencia de aparición, es la mayor importancia otorgada a la tutorización
finalmente en comparación con la inicial.
Figura 1. Síntesis de los hallazgos del estudio. Fuente: Elaboración propia
4. Discusión
Esta investigación
muestra las reflexiones de futuros docentes de educación primaria e infantil a
cerca del desarrollo de su desempeño profesional y de la tutorización recibida
durante sus prácticas externas del último curso académico.
Con respecto al
primer objetivo específico de investigación, encontramos una dimensión hacia la
que los participantes dirigían sus expectativas: el desempeño profesional. En
ella, se desarrollan las categorías Estrategias Docentes y Formación
de la Identidad Profesional. Los hallazgos de esta dimensión se encuentran
en la línea de recientes estudios sobre las expectativas vinculadas a las
prácticas (Yahiji et al., 2019; Zhu et al., 2020), y
exponen el interés por analizar en los centros educativos aquellos elementos
aprendidos con anterioridad a lo largo de la formación universitaria, por
ejemplo, la mejora y desarrollo de habilidades y técnicas docentes, así como su
identidad ante la comunidad educativa. Dentro de las estrategias encontramos
responder a las necesidades del alumnado sirviendo de diversos apoyos,
prescindir de las tecnologías, y fomentar la participación. Dentro de su
identidad profesional, al hilo de Izadinia (2016),
los participantes explicitaron analizar su propio perfil docente, haciendo
hincapié en la mejora de la adaptación, la autoridad y la gestión del aula.
De este modo, la
producción de conocimiento en el entorno profesional de prácticas que realizan
los participantes se basó en reflexionar en la acción, lo que Mena-Marcos et
al. (2013) traducen en reflexionar acerca de estrategias docentes empleadas.
Sobre ello, Körkkö et al., (2016) señalan que este
tipo de interrogantes son esenciales para el desarrollo profesional en sus
comienzos. Hilando con la construcción de la identidad, las metáforas desvelan
que algunos participantes (Participantes 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9) consideran que
las prácticas les proyectan como futuros profesionales, mientras otros
(Participantes 1 y 2) se sienten protectores del alumnado.
Con respecto al
impacto de la COVID-19 en el desempeño profesional, no se observa una
repercusión significativa ni en el desarrollo de estrategias docentes ni en la
configuración de la identidad del futuro profesorado; incluso, parece que la
pandemia acentuó esta reflexión al encontrarse más limitados en el aula.
Con respecto al
segundo objetivo específico, es decir, la dimensión tutorización, surgen cuatro
categorías: la relación establecida, la retroalimentación formativa, la
responsabilidad de la tutorización como figura de asesoramiento, y la
actualización profesional de ésta. Los participantes manifestaron altas
expectativas hacia alcanzar mayor horizontalidad en esta relación, encontrar
personas actualizadas en metodologías didácticas, y recibir feedback
para mejorar en la acción. La realidad percibida situó la tutorización en las
necesidades y demandas contextuales. Tal y como Saiz-Linares y Ceballos-López
(2020) y Sanz-Trigueros y Guillén-Díaz (2021) reflejan, la principal función de
la tutorización durante este último año ha sido proporcionar tareas reflexivas
hacia lo que estaba ocurriendo a través de la pandemia. Coincidiendo con ello,
en el estudio de casos se confirman los dos modelos presentados en la
introducción sobre la tutorización (Clarke et al., 2014): la variante hacia la
socialización (i.e, relaciones establecidas y
observación de tutores y tutoras como modelos de desempeño), y la variante que
prioriza la practicidad (i.e, fortalecimiento de la
autoridad y adaptación).
Los participantes
resaltan la existencia de apoyo del centro y la calidad de los intercambios
estudiantes-tutores, lo que generó espacios para investigar su incidencia en la
mejora del propio desarrollo profesional, pues la literatura corrobora el
aumento de la motivación, la autoeficacia percibida y la satisfacción de
futuros docentes en prácticas gracias a estas interacciones (Farhadiba y Wulyani, 2020; Kaldi y Xafakos 2017; Richards et
al., 2018).
Por otro lado, el
andamiaje percibido por los estudiantes coincide con el proceso representado
por Clarke (1995) para convertir al futuro profesorado en profesionales
reflexivos: curiosidad - búsqueda - contextualización - planificación. Esta
secuencia aparece en el discurso de los participantes desde la formulación de
expectativas (curiosidad-búsqueda), hasta la generación de conclusiones sobre
la tutorización encontrada (contextualización-identidad profesional). Asimismo,
el feedback de los tutores mostró mecanismos
implícitos de la profesión para preparar a los participantes y ayudarles a
proyectarse hacia futuros retos. Así, las metáforas sobre la tutorización se
asocian al desarrollo profesional inicial de futuros docentes (Hordvik et al., 2021; Kartal y Demir, 2021) y en este estudio representan apoyo en las
funciones profesionales (Participantes 1, 2, 3, 7, 9), y acompañamiento y
orientación ante lo desconocido (Participantes 4, 5, 6, 8).
Con respecto a la
COVID-19, ésta condicionó las expectativas dirigiéndolas a una mayor
observación de los tutores en las prácticas; no obstante, la pandemia no afectó
específicamente a las relaciones tutores-estudiantes según las conclusiones de
los participantes.
Para finalizar, la
figura 2 plantea los pilares del desarrollo profesional inicial del futuro
docente que surgen de esta investigación. Al teorizar sobre lo analizado, se
encuentra que crecer como profesional implica conocer el contexto de acción a
través del desempeño, la puesta en marcha de estrategias, y la adaptación y resolutividad ante dificultades. De igual modo, plantear
futuros caminos en la profesión se vincula a la existencia de espacios y
momentos de reflexión y pensamiento compartidos (antes, durante y después de
las prácticas), y finalmente, desarrollarse como profesional en los inicios va
unido a las figuras de interacción como la tutorización, desde la Universidad
(académica) y desde el centro escolar (profesional), así como otros agentes
involucrados en la comunidad educativa (familias, alumnado..., etc.).
Figura 2. Pilares del desarrollo profesional inicial docente en
prácticas. Fuente: Elaboración propia
5.
Conclusiones
Este estudio ha explorado las percepciones de futuros docentes de
educación hacia su desempeño y hacia la tutorización como pilares del
desarrollo profesional inicial que tiene lugar en prácticas externas enmarcadas
en la actual pandemia. A partir de los hallazgos, la COVID-19 no parece haber
modificado significativamente ni lo que esperaban ni lo que encontraron los
participantes del estudio con respecto a su acción en el aula y a la relación
con sus tutores y turoras. El análisis expone que sus
expectativas se centraban más en su desempeño, y sus conclusiones se perfilaron
en mayor medida en torno a la tutorización. Es decir, los participantes
esperaban mejorar su autonomía, gestión y autoridad en el aula, así como
conocerse mejor siendo docentes. De igual modo, su interés en el plano
relacional se dirigía a una tutorización horizontal. Tras la experiencia, la
pandemia no se considera un factor de incidencia pues las percepciones de los
participantes presentan normalidad hacia sus interacciones al compararlas con
experiencias previas. Se concluye que los futuros docentes incrementaron su
autonomía y toma de decisiones debido a la necesidad de los tutores y tutoras para
atender al alumnado ante la pandemia. Finalmente, atendiendo a los extractos
del discurso de los participantes, la tutorización retroalimentó el desempeño
profesional al fortalecer las estrategias en el aula y forjó intelectual y
emocionalmente la identidad de los participantes, ambos pilares del desarrollo
profesional inicial docente.
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