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Páginas: 210-221 Recibido: 2021-07-01 Revisado: 2021-10-22 Aceptado: 022-03-11 Preprint: 2022-03-15 Publicación
Final: 2022-05-31 |
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Aprendizaje-servicio y educación inclusiva en la formación de
maestros/as. Evaluando la satisfacción
del alumnado
Service-learning and inclusive
education in the initial training of teachers. Assessing student satisfaction
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María Fiuza-Asorey Universidade de Santiago de Compostela (España) |
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Alexandre Sotelino-Losada Universidade de Santiago de Compostela (España) |
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Igor Mella-Núñez Universidade de Santiago de Compostela (España) |
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Mar Lorenzo-Moledo Universidade de Santiago de Compostela (España) |
Resumen
El
aprendizaje-servicio (ApS) forma, junto con la
investigación-acción, un tándem que se está fortaleciendo en las universidades
para incentivar la calidad de la enseñanza a través de la participación y la
reflexión social. El presente trabajo narra el proceso seguido en la Facultad
de Formación del Profesorado de la Universidad de Santiago de Compostela para
convertir una experiencia de aula en un proyecto de ApS
consolidado, en colaboración con la Organización Nacional de Ciegos Españoles.
A partir de ello, se ha planteado una investigación, que se encuadra dentro de
un proyecto de I+D+i, y que tiene como objetivo evaluar la satisfacción del
alumnado participante en el proyecto de aprendizaje-servicio, y a su vez
conocer las competencias adquiridas en este proceso. Se ha seguido una
metodología mixta (cuantitativa-cualitativa) expostfacto. Para ello, hemos
empleado dos instrumentos validados: un diferencial semántico (escala oswood) y entrevistas grupales semiestructuradas a los
estudiantes implicados. Los resultados indican un alto grado de satisfacción
con el proyecto, al potenciar el aprendizaje y el futuro ejercicio profesional,
así como con el servicio prestado a la comunidad. Como aspecto mejorable, el
alumnado destaca el escaso tiempo dedicado a la planificación, organización y
ejecución del servicio, dado el carácter cuatrimestral de la asignatura.
Abstract
Service-learning (SL) forms,
together with action-research, a tandem that is being strengthened in
universities to promote the quality of teaching through participation and
social reflection. This article narrates the process followed in the Faculty of
Teacher Training of the University of Santiago de Compostela to turn a classroom
experience into a consolidated SL project, in collaboration with the National
Organization for the Blind of Spain (ONCE). From this, an investigation has
been proposed, which is framed within a project of R&D&I, and whose
objective is to evaluate the satisfaction of the students who participate in
the service-learning project, and in turn to know the skills acquired in this
process. A mixed ex-post-factual methodology (quantitative-qualitative) has
been followed. For this, two validated instruments have been used: a semantic
differential (oswood scale) and semi-structured group
interviews with the students involved. The results indicate a high degree of
satisfaction with the project, by enhancing learning and future professional
practice, as well as with the service provided to the community. As an aspect
that could be improved, the students highlight the little time spent planning, organizing and executing the service, given the four-month
nature of the subject.
Palabras
clave / Keywords
Aprendizaje-servicio, investigación-acción,
educación inclusiva, formación del profesorado, educación superior,
universidad, competencias, educación en valores.
Service-learning, action-research, inclusive
education, teacher training, higher education, university, skills, education in
values.
1. Introducción
El aprendizaje-servicio (ApS)
ha surgido en los últimos años en la universidad española como un revulsivo en
las dinámicas participativas, permitiendo una combinación entre las
tradicionales actividades de aprendizaje y un servicio a la comunidad. En este
sentido, hoy en día existen cientos de proyectos en todas las áreas de
conocimiento que se rigen por las premisas que establece esta metodología. No obstante, a la vista
de diferentes trabajos (Álvarez et al., 2017; Pérez et al., 2016; Rubio et al.,
2014; Santos Rego, 2016; Sotelino, 2014), que es en
el área de Ciencias Sociales donde más ha calado esta estrategia, destacando el
papel protagonista que están teniendo las Facultades de Educación, al entender
que este tipo de proyectos permiten familiarizar a los futuros profesionales
con los principios pedagógicos que dominan los discursos en la actualidad (Sotelino et al., 2020).
En este sentido, no han sido pocos los
estudios en nuestro país que han demostrado la pertinencia del
aprendizaje-servicio en las titulaciones vinculadas con las ciencias de la
educación (Alonso et al., 2013; Opazo et al., 2018;). En concreto, su potencial
radica en las posibilidades de establecer conexiones entre la formación
universitaria y los contextos en los que se desarrollará profesionalmente el
alumnado, como puede ser el propio sistema educativo (Vázquez et al., 2017),
donde además se ha demostrado su eficacia para trabajar el desarrollo
cívico-social y la orientación hacia una práctica inclusiva con el profesorado
en formación (Mella-Núñez et al., 2021).
Una vez superada una primera fase de
conocimiento e implementación de proyectos de aprendizaje-servicio en las aulas
universitarias, el reto se presenta en evidenciar los resultados académicos y
sociales que se están obteniendo con esta metodología experiencial. Esto
ayudará a consolidar el modelo y hacerlo sostenible con las suficientes
garantías de calidad. Para ello, la investigación-acción permite a los docentes
aprender a partir de las consecuencias, de los cambios y de la planificación.
Además, la acción y la reflexión les permiten dar una justificación razonada de
su labor educativa ante la sociedad, mostrando de qué modo las pruebas
obtenidas y la reflexión llevada a cabo contribuyen a crear una argumentación
desarrollada, comprobada y examinada críticamente (Bausela,
2004).
Incluso, Reardon (2002) llega a afirmar que la
propia investigación-acción es una forma de aprendizaje-servicio, puesto que a
partir de la detección de una necesidad social se da una respuesta a partir de
una propuesta científica. En esta línea se pronuncian Smink
y Duckenfield (1998) cuando indican que la
investigación-acción asegura la rigurosidad en los proyectos de ApS, los cuales tendrán que ser necesariamente evaluados en
su desarrollo y resultado. En este sentido, y como consecuencia del vínculo que
se establece entre acción y reflexión, se puede hacer un claro paralelismo
(Tabla 1) entre las fases de un proyecto de investigación-acción y el proceso
de desarrollo de un programa de aprendizaje-servicio.
Tabla 1
Fases en la
Investigación-acción y en el aprendizaje-servicio
|
Investigación-acción |
Aprendizaje-servicio |
|
-
Identificación del área
problemática de la práctica docente. -
Organización del equipo
de trabajo. -
Exploración de la
situación inicial mediante el uso de procedimientos de investigación y el
estudio teórico de la temática. -
Planteamiento de
conclusiones en informe escrito y puesta oral en común. -
Enunciado del problema y
formulación de objetivos. |
FASE INICIAL: 1.
Establecer el punto de
partida (proyecto nuevo, reformulado…). Definir objetivos y finalidad. 2.
Detectar necesidades. 3.
Buscar apoyos (socios
comunitarios, otros docentes, servicios…). 4.
Programar y organizar el servicio. 5.
Prevenir los aprendizajes
que se pretenden en el alumnado. 6.
Promover la implicación y
movilización del alumnado. |
|
-
Identificación de
factores a modificar y planteamiento de hipótesis-acción. -
Planificación de
estrategias a modificar. -
Aplicación de estrategias
y valoración de su impacto mediante la aplicación de instrumentos de
investigación. |
FASE DE
DESARROLLO: 7.
Diseño e implementación
del proyecto. 8.
Establecer sesiones de
seguimiento y conexión explícita con los aprendizajes. 9.
Aplicar instrumentos de
seguimiento del proceso (portafolio, rúbricas, etc.). |
|
-
Planteamiento de
reflexiones y conclusiones. -
Revisión del plan general
y replanteamiento de hipótesis-acción. -
Nuevas observaciones,
acciones y reflexiones. -
Comunicación pública del
proceso realizado. |
FASE DE
CIERRE: 10.
Reflexionar sobre la
experiencia. 11.
Celebrar los resultados.
Divulgación. 12.
Mejorar el proyecto. |
Nota: elaboración propia a partir de Maciel (2003);
Santos Rego y Lorenzo (2018)
Por ello, Rincón (1997) entiende que la
investigación-acción se revela como uno de los modelos de investigación más
adecuados para fomentar la calidad de la enseñanza e impulsar la figura de un
profesional investigador, reflexivo, en continua formación y en contacto con
los problemas reales. También dos de los referentes internacionales en el
estudio del aprendizaje-servicio,
los profesores Bringle y Hatcher
(1996) se manifiestan en este sentido, cuando afirman que en estas iniciativas
se antoja necesario establecer una evaluación de todos los agentes y factores
que intervienen durante el proceso. En esta línea, la investigación-acción es
un recurso que sistematiza el desarrollo del estudio, en tanto que termina por
repercutir en alumnado, profesorado y las propias entidades implicadas.
Justamente, el trabajo que aquí presentamos toma este modo de proceder como
guía en un proyecto de aprendizaje-servicio, al promover la canalización de las
inquietudes de todos los agentes y así caminar hacia un fin que ha de ser
claramente pedagógico.
El proyecto de aprendizaje-servicio que
presentamos se inicia en el curso 2012-2013 en la asignatura de Escuela
Inclusiva y Necesidades Educativas Especiales, impartida en el 2º curso del
Grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil de la Universidad de Santiago
de Compostela (USC) (Campus de Lugo). En aquel momento, la principal pretensión
era convertirlo en una experiencia que permitiese sensibilizar al alumnado
sobre la educación inclusiva. Ocupaba únicamente tres sesiones de clase
interactiva (4,5h), y se trataba de realizar en pequeños grupos (3-5 miembros)
un breve cuento escrito en código braille que permitiese, además del objetivo
que se acaba de mencionar, acercar a los estudiantes a la realidad de las
aulas, en las que puede haber alguna niña o niño con discapacidad visual, y
familiarizarlos con el código. No cabe duda de que ambos aspectos serán de gran
utilidad una vez inicien su andadura profesional.
Hoy en día, representa una de las experiencias
de aprendizaje-servicio más consolidadas en la USC, gracias a una sólida
colaboración con la Delegación de Lugo de la Organización Nacional de Ciegos
Españoles. De este modo, ha ido creciendo a lo largo de estos años y, pese a no
considerar en su inicio las premisas de un proyecto de aprendizaje-servicio, ha
podido ajustar sus pasos para optimizar los procedimientos didácticos y
sociales.
Así, el objetivo de este trabajo pasa por
evaluar la satisfacción del alumnado participante, tanto desde el punto de
vista del aprendizaje, como del servicio ofrecido y la implicación de los
diferentes agentes. Se trata de instalar patrones de evaluación rigurosos que
permitan hacer avanzar y consolidar a una experiencia que, si bien en un
momento inicial no fue considerada como ApS, terminó
por definirse como tal y hacer uso de todos los principios pedagógicos que
definen esta metodología.
2. Metodología
Como se ha señalado, es en el curso 2012-2013 cuando comienza un proyecto
de aprendizaje experiencial que pretendía poner en contacto a estudiantes del
Grado en Maestro/a de Educación Infantil de la Facultad de Formación del
Profesorado (Campus de Lugo) con el ámbito de la diversidad, trabajando así la
importancia de la educación inclusiva.
En el curso académico siguiente (2013-2014) se decide dar el salto y
optar por pautar el proyecto a partir de las premisas de la metodología
aprendizaje-servicio, algo que se extiende hasta 2019, y que ha sido
interrumpido por cuestiones derivadas de la pandemia de la COVID-19. Asimismo,
se opta por extenderlo también a la asignatura Dificultades de Aprendizaje y
Trastornos del Desarrollo, impartida en primer curso del Grado en Maestro/a de
Educación Primaria, pues el plan de estudios de esta titulación no incluye una
materia específica sobre inclusión.
Una característica primordial de los proyectos de ApS
es que el servicio ha de ser acordado con los socios comunitarios, en este caso
concreto la ONCE, en función de necesidades específicas (Santos Rego et al.,
2015). De este modo, se han ido modificando y ampliando los recursos elaborados
por el alumnado atendiendo a las necesidades que el profesorado especialista de
la ONCE ha ido considerando en cada momento, desde cuentos y maquetas, hasta
juegos de parejas, calendarios o reproducción de cuentos originales de Braitico (un método de alfabetización braille inclusivo,
diseñado para ser utilizado tanto por niños con ceguera o discapacidad visual
como por cualquier niño con visión). En
este sentido, es el receptor del servicio quien expresa los servicios que desea
recibir, y cada grupo de estudiantes tiene la libertad de decidir cuál será el
material que donará. A modo de resumen, la Tabla 2 incluye los principales
rasgos pedagógicos del proyecto.
Tabla 2
Rasgos básicos del proyecto de ApS
|
Participantes |
Todo el alumnado
de la asignatura “Dificultades de aprendizaje y trastornos de desarrollo”
(1º curso) del Grado en Maestro en Educación Primaria y el Grado en Maestro
en Educación Infantil (Campus de Lugo). |
|
Necesidades |
En cada curso académico la ONCE traslada, al
comienzo de la experiencia, una serie de necesidades al grupo. Así, si bien
varían en función de cada año, la necesidad siempre está relacionada con la
provisión de cuentos y maquetas inclusivas que la ONCE pueda utilizar en sus
centros o enviar a otros centros escolares. |
|
Servicio |
El alumnado implicado en el proyecto diseña
y construye, bajo demanda de la ONCE, cuentos de actualidad y maquetas con
realidades del entorno inmediato inclusivos, para ser posteriormente donados
a centros en los que se cuenta con niños/as con discapacidad visual. |
|
Aprendizajes |
El alumnado universitario se familiariza con
determinadas dificultades de aprendizaje y reconoce lo que supone realmente
el término inclusión educativa. Asimismo, aprenden competencias de trabajo en
equipo y gestión de proyectos. |
En definitiva,
este proyecto consolida esta metodología didáctica en el ámbito de la educación
superior, donde la praxis debe regir la orientación de las diferentes
asignaturas. En el recorrido de esta iniciativa se han producido numerosas
modificaciones con el fin de adaptarse a la realidad de los socios
comunitarios, y también de optimizar la implicación del alumnado (Fiuza y Sierra, 2017). En la actualidad, se conforma como
una experiencia de aprendizaje-servicio atendiendo a los criterios e indicios
de calidad que rigen esta metodología pedagógica (Fiuza
et al., 2016), motivo por el que se ha querido indagar sobre el impacto que
tiene en los/as estudiantes.
La investigación
que aquí se presenta es resultado del trabajo desarrollado en el marco del
proyecto de I+D+i “Aprendizaje-Servicio e Innovación en la Universidad. Un
programa para la mejora del rendimiento académico y el capital social de los
estudiantes”, del Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2013-41687-R).
Este proyecto tenía por finalidad validar un modelo de institucionalización del
ApS en la universidad (Santos Rego et al., 2017;
Santos Rego y Lorenzo, 2018).
El objetivo de
este artículo es evaluar la satisfacción del alumnado participante en el
proyecto de aprendizaje-servicio “Cuentos y maquetas para compartir. Una
experiencia de ApS y educación inclusiva”, con la
intención de que este proceso evaluativo contribuya a su consolidación. Conocer
la satisfacción del alumnado en estas experiencias aporta información que
facilita su avance y consolidación en los campus, pues las evidencias
científicas permitirán sostener la validez y eficacia de esta metodología (Holland, 2001).
Aunque se han
diseñado numerosos instrumentos para evaluar los proyectos de ApS (Santos-Rego et al. 2020), en este trabajo
presentaremos los datos que se derivan de dos de ellos:
·
Diferencial semántico o escala Osgood (1952) para evaluar la satisfacción del alumnado con
el proyecto. Se ofrecen calificaciones por medio de una serie de escalas bipolares,
constituidas por adjetivos antónimos (Díaz-Guerrero y Salas, 1975). En este
caso, se diseñó una escala de cinco puntos alrededor de siete elementos que
definen la experiencia de ApS: el proyecto en
general, las actividades del proyecto en relación con la materia, el servicio
ofrecido, los aprendizajes adquiridos, y la implicación del profesor/a, del
socio comunitario, y del alumnado. El citado instrumento ha sido validado en el
marco del proyecto anteriormente citado, demostrando su fiabilidad y consistencia
interna en relación con los objetivos de medida (Santos-Rego et al., 2020).
·
Entrevista grupal semiestructurada en
la que se incluían dos grupos de cuestiones: uno orientado a reflexionar sobre
la experiencia y su impacto, particularmente en el aprendizaje; y otro con
preguntas centradas en el proceso desarrollado.
La muestra para el
cuestionario ha sido de 69 estudiantes de los Grados de Maestro/as en Educación
Primaria y en Educación Infantil. Por otra parte, La entrevista grupal ha sido
realizada con 6 alumnas/os elegidas al azar (5 de Educación Primaria, y 1 de
Educación Infantil). Para analizar los datos de la escala utilizamos el paquete
estadístico IBM-SPSS versión 25.0. La entrevista grupal fue grabada, previo
consentimiento de los estudiantes, para después transcribirla y analizar su
contenido.
3. Resultados
A continuación, se presentan los datos recogidos por el cuestionario de
satisfacción (Escala Osgood) para cada una de las
dimensiones del proyecto de ApS, complementándolo con
la información obtenida a través de la entrevista grupal. Incluimos también las
Desviaciones Típicas (DT) para facilitar la comprensión del fenómeno. Para
analizar el diferencial semántico debe considerarse que cada escala tiene 5
valores, lo que sitúa la media aritmética en 3. Conviene aclarar, que la
posición intermedia se interpreta como neutra, siendo la posición equidistante
de los extremos.
Comenzando por el proyecto de aprendizaje-servicio en general, los datos
permiten afirmar que la experiencia desarrollada con la ONCE es considerada por
el estudiantado como una actividad recomendable, útil, práctica, motivadora y
apropiada. Sin embargo, reconocen que se trata de una metodología que implica
mayor esfuerzo y trabajo en su desarrollo, al hacerlos salir de su zona de
confort (Tabla 3).
Tabla 3
Satisfacción con el proyecto de
ApS en general
|
|
Media |
DT |
|
Inútil-Útil |
4.74 |
.442 |
|
Insuficiente-Suficiente |
4.07 |
.785 |
|
Inapropiado-Apropiado |
4.57 |
.698 |
|
Cansado-Descansado |
2.94 |
.959 |
|
Pasivo-Activo |
4.40 |
.780 |
|
Corto-Largo |
3.56 |
1.070 |
|
Desordenado-Ordenado |
3.94 |
.844 |
|
Confuso-Claro |
3.93 |
.880 |
|
Teórico-Práctico |
4.65 |
.682 |
|
Desalentador-Motivador |
4.62 |
.571 |
|
No
recomendable-Recomendable |
4.78 |
.511 |
Es destacable lo que sucede cuando valoran la duración del producto
audiovisual. En este caso, se produce una diferencia que recoge la desviación
típica (DT= 1.070) donde se interpreta que ha existido o una gran dispersión
entre los resultados. Algo similar sucede cuando los espectadores de la muestra
se posicionan respecto de si ha sido cansado-descansado (DT=.959). En el resto
de las opiniones, parece que ha existido un mayor consenso.
Pero más allá de las medias, es en el testimonio de los propios
alumnos/as donde se reafirma el interés del proyecto. Esta motivación surge,
especialmente, como resultado de las posibilidades que genera para acercarlos a
la realidad social:
“Era más atractiva que la otra opción...”.
“Yo creo que prepara un poco más para la vida,
porque no solo te puedes encontrar en la escuela... Puedes salir y puedes ver
algo escrito en braille. Y poder ayudar a alguien”.
También afirman que las actividades realizadas durante la ejecución del
proyecto son útiles, interesantes, apropiadas y están relacionadas con la
materia (Tabla 4). La media más baja se sitúa en la dificultad de las acciones
acometidas, que es el ítem donde también situamos la más alta dispersión en las
respuestas (DT=3.81).
Tabla 4
Satisfacción
con las actividades del proyecto en relación con la materia
|
|
Media |
DT |
|
Difíciles-Fáciles |
3.81 |
1.033 |
|
Incomprensibles-Comprensibles |
4.29 |
.806 |
|
Inapropiadas-Apropiadas |
4.48 |
.740 |
|
Aburridas-Interesantes |
4.61 |
.752 |
|
No relacionadas con la materia-Relacionadas
con la materia |
4.49 |
.678 |
|
Inútiles-Útiles |
4.62 |
.599 |
|
Escasas-Abundantes |
3.91 |
.926 |
Obviamente, es muy importante que el alumnado perciba la relación entre
el proyecto y los contenidos de la materia, elemento fundamental para ser
considerado ApS. Uno de los aspectos centrales para
definir la calidad de estas experiencias es la unión entre el servicio
realizado en la comunidad y el aprendizaje de los estudiantes, ya que un
proyecto efectivo se fundamenta en la convicción de que no se trata de una
experiencia de voluntariado, al tener una focalización explícita tanto a la
comunidad como al aprendizaje académico (Bringle y
Clayton, 2012).
En este sentido, lo que se evidencia en la entrevista grupal es el
interés de los estudiantes por una mayor coordinación entre las asignaturas de
la titulación, lo que terminaría por favorecer el desarrollo óptimo del
proyecto:
“Coordinación entre las diferentes materias.
No es lo mismo que tú tengas este trabajo y un trabajo más y que los profesores
se hayan puesto de acuerdo para que lo entregues tal día, y el otro, otro día;
a que te pongan ochocientos trabajos, no se pongan de acuerdo, y tengas que
entregar tres trabajos un día, al día siguiente otros dos... entonces te pierde
un poco, te confunde...”.
“Claro, más horas... dedicarle más horas, o
sea, en el horario de clase, otras materias que se dedicasen más...”.
“A lo mejor coordinación entre materias, que
dos materias fuesen por una misma línea...”.
Asimismo, en un proyecto de ApS se debe valorar
el servicio realizado, y que este sea de calidad, dando respuesta a auténticas
necesidades sociales y contribuyendo al desarrollo comunitario (Santos Rego et
al., 2015). En este caso, la satisfacción de los estudiantes con el servicio
prestado a la comunidad es muy alta. Aun así, en consonancia con los datos
anteriores, la media más baja se alcanza al considerar el servicio como
insuficiente o suficiente. De nuevo, la duración del servicio aparece como un
hándicap percibido por el alumnado (Tabla 5). En cuanto a las desviaciones,
cabe señalar que no hay grandes variaciones en las respuestas. En todo caso,
tan solo cabría señalar la variabilidad entre insifuciente-suficiente
que marca una DT=.897, lo que indica mayor dispersión, pero sin ser en sentidos
opuestos.
Tabla 5
Satisfacción con el servicio
realizado
|
|
Media |
DT |
|
Inútil-Útil |
4.67 |
.721 |
|
Insuficiente-Suficiente |
3.97 |
.897 |
|
Inapropiado-Apropiado |
4.65 |
.510 |
|
Insatisfactorio-Satisfactorio |
4.70 |
.523 |
|
Malo-Bueno |
4.71 |
.459 |
|
Pasivo-Activo |
4.62 |
.574 |
Los propios alumnos/as señalan como el aspecto más positivo del servicio
la transcendencia y utilidad de sus actividades en la realidad socioeducativa
en la que se enmarcan:
“Por ejemplo, ahora me empiezo a fijar y veo que en todos los supermercados, peluquerías, tiendas... hay
unas pegatinas para niños; o que los carteles de los museos tienen unos
puntitos, eso lo veías pero no sabías... Entonces empiezas a valorar
determinadas cosas”.
“Facilitarles la vida a los demás, porque no
lo tienen fácil. Nosotros hemos hecho un dominó... Los cuentos están bien para
una determinada etapa de su vida, pero también hay niños mayores que necesitan
algo más que un cuento...”.
En cuanto a la valoración de los aprendizajes adquiridos durante la
experiencia, estiman que han sido muchos, definiéndolos positivamente en
términos de satisfacción, utilidad, y aplicabilidad (Tabla 6).
Tabla 6
Valoración de los aprendizajes
|
|
Media |
DT |
|
Inútiles-Útiles |
4.71 |
.571 |
|
Insatisfactorios-Satisfactorios |
4.75 |
.497 |
|
Pocos-Muchos |
4.48 |
.759 |
|
Inaplicables-Aplicables |
4.66 |
.536 |
Esta es una cuestión central cuando hablamos de ApS,
ya que como bien indicó Howard (1993), el crédito académico no es tanto para el
servicio o su calidad, como para la demostración del aprendizaje académico y
cívico de los estudiantes. Y los aprendizajes se concretaron en la entrevista
grupal:
“Te ayuda a comprender mejor a los alumnos que
pueden tener posibles deficiencias en la vista”.
“Y las soluciones que les puedes dar...”.
“Te vas concienciando de sus dificultades…”.
Además, los alumnos vinculan claramente estos aprendizajes con sus
responsabilidades educativas como maestros y maestras
e, incluso, opinan que participar en el proyecto contribuye a su futuro
ejercicio profesional. En este sentido, hacen alusión explícita al trabajo en
equipo, aspecto que les ha resultado, en algunos casos, difícil, pero también
satisfactorio por lo que supone de oportunidad para el aprendizaje:
“Que hayamos trabajado en grupo, porque ahora
hemos aprendido a trabajar, hemos mejorado…”.
“Y al tener a tu compañera al lado, que te
diga que lo estás haciendo bien, pero si lo estás haciendo mal también te lo
diga, y que... pues lo arregláis entre todos...”.
“…porque yo tengo hermanos en primaria, y
ellos me cuentan: tengo un compañero sordomudo en clase... tengo un compañero
autista... Ahí dices, bueno, pues a ver cómo funciona... y te das cuenta de que
no es un niño que está ahí aislado, es un niño más en la clase, entonces que
también tienes que hacer que él participe... ¿Que es
complicado? Sí... Pero siempre encuentras alguna finalidad. Entonces, el
profesor, tiene una labor muy importante en todo esto”.
Otro punto que debe tomarse en consideración es el modo en que el
alumnado ha percibido la implicación en el proyecto de cada uno de los actores:
profesora, socio comunitario, y la suya propia. Podemos destacar, primeramente,
que la valoración tanto del socio como de la docente es muy buena. Respecto del
primero, su implicación en el proyecto ha sido, a juicio de los estudiantes,
clara y motivadora, a la vez que perciben a la profesora como motivadora y
cercana (Tabla 7). No obstante, esta valoración ha de matizarse teniendo en
cuenta las desviaciones típicas que se derivan de las respuestas (DT=1.038). Si
bien es cierto que son más estables al valorar a la entidad colaboradora.
Tabla 7
Satisfacción con la implicación
de la profesora y del socio comunitario
|
|
Profesora |
Socio comunitario |
||
|
|
Media |
DT |
Media |
DT |
|
Distante-Cercano/a |
4.03 |
1.159 |
4.12 |
1.022 |
|
Pasivo/a-Activo/a |
3.87 |
1.245 |
4.09 |
1.040 |
|
Confuso/a-Claro/a |
3.72 |
1.348 |
4.25 |
.946 |
|
Desalentador/a-Motivador/a |
4.16 |
1.038 |
4.23 |
.926 |
|
Insuficiente-Suficiente |
3.99 |
1.118 |
3.99 |
1.015 |
Entendemos que la menor claridad percibida en la profesora (DT=1.348) se
deriva del hecho de plantear un proyecto que les aleja de las dinámicas
convencionales en la docencia universitaria, y que exige un mayor grado de
autonomía, además de conocimientos sobre la disciplina para ejecutar el
servicio. Así, consideran que:
“La ONCE podría haber venido, además de a las
sesiones de formación al principio, también a mediados de la experiencia para
ver como estábamos haciendo los proyectos, en vez de ir nosotros allí”.
“(…) más ayuda de profesionales, porque la
profesora estaba aquí, sí, pero nos decía, tenéis que preguntarles a ellos,
porque ellos os van a decir la forma...”.
“Claro, la profesora estaba aquí todos los
días, no fallaba”.
Por último, por lo que respecta a la propia implicación del alumnado en
el proyecto (Tabla 8), estiman que ha sido activa, entusiasta, satisfactoria,
suficiente, adecuada y constante, aun cuando perciben dificultad a la hora de
implicarse, si bien aquí el grado de dispersión es mayor (DT=1.005).
Tabla 8
Satisfacción con la propia
implicación
|
|
Media |
DT |
|
Pasivo/a-Activo/a |
4.75 |
.526 |
|
Impasible-Entusiasta |
4.72 |
.566 |
|
Insatisfactoria-Satisfactoria |
4.58 |
.628 |
|
Inconstante-Constante |
4.43 |
.737 |
|
Insuficiente-Suficiente |
4.58 |
.655 |
|
Inadecuada-Adecuada |
4.60 |
.650 |
|
Difícil-Fácil |
3.78 |
1.005 |
En la entrevista grupal, los/as alumnos/as también hacen referencia a la
motivación y la implicación en el proyecto, que se explica por el compromiso
real que adquieren con un grupo de personas y a la utilidad de su trabajo:
“Que va a servir para algo”.
“La finalidad, porque queda ahí, por lo menos
va a ser útil. Es lo que destacaría”.
4. Discusión
A la luz de los
resultados, parece clara la satisfacción del alumnado con la metodología de
trabajo. Ha sido determinante el hecho de que reconozcan que han adquirido más
aprendizajes y más sólidos, al tiempo que refuerzan su protagonismo en su
propio proceso de aprendizaje (Folgueiras et al., 2013; Rubio et al., 2015). En
esta línea, no puede obviarse el empoderamiento de los estudiantes
universitarios al recibir una dosis de autoestima y un aumento del autoconcepto
profesional (Ogden y Clauss, 2006; Stenhouse et al.,
2014). Tampoco es baladí la implicación emocional que manifiestan en el
proceso, algo que es congruente con lo que propone Mora (2013) cuando afirma
que "el cerebro sólo aprende si hay emoción", lo que quiere decir que
el aprendizaje-servicio está claramente vinculado con el desarrollo neuroemocional, y por lo tanto con la satisfacción derivada
del proceso y los resultados obtenidos (Billig, 2000;
García y Sánchez, 2017). En este caso concreto, el alumnado participante logra
entender el verdadero sentido de la educación inclusiva, desde un
posicionamiento que se aleja de la atención al déficit y atiende a la educación
para todos (Jiménez et al., 2018), reconociendo las necesidades y elaborando
material adaptado, algo que parece repercutir claramente en su percepción del
proyecto de aprendizaje-servicio.
Llegados a este
punto cabe hacer balance de los resultados obtenidos. Comenzamos señalando el
valor añadido que supone realizar un seguimiento del proceso utilizando la
metodología de investigación-acción, de tal manera que se pueda atender a los
diferentes estímulos que surgen en un proyecto de esta índole, donde son
múltiples las variables que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
tanto que la cotidianeidad del entorno comunitario dificulta el control de las
actividades a desarrollar.
En concreto, los
resultados de este estudio muestran una clara satisfacción del alumnado con la
metodología de trabajo. Además, los datos arrojan una estabilidad y escasa
polarización en sus respuestas, determinando su consistencia. Por otro lado, al
tratarse de estudiantes de primer curso, no debemos olvidar que la
participación en metodologías activas requiere un mayor acompañamiento por
parte de la docente y de la entidad. Ahora bien, dicha condición les permite
conectar con la titulación desde el comienzo, pudiendo desarrollar un
aprendizaje más contextualizado en los siguientes cursos gracias al
conocimiento que han podido adquirir en/de la comunidad (McIlrath,
2012). Así, y pese a que existen autores como Deeley
(2015) que afirman que el aprendizaje-servicio resulta más oportuno para ser
utilizado en cursos académicos superiores, garantizando de esta forma un nivel
de preparación más alto por parte de los/as estudiantes, nos encontramos con
trabajos que demostraron el potencial del ApS para
que el alumnado de primer curso vuelva a matricularse en el siguiente año
académico (Bringle et al., 2010).
Uno de los aspectos
clave de este proyecto de ApS es la implicación
personal de los/as alumnos/as desde los momentos iniciales, donde se destaca
incluso una inversión económica en el diseño y creación de materiales, para
hacerlos más duraderos. La satisfacción del alumnado se extiende al modo en que
perciben la implicación de la profesora y de los socios comunitarios. También
es fundamental la implicación institucional de la Facultad de Formación del
Profesorado, que refuerza su difusión y su peso en la comunidad educativa.
Quizás el elemento
que más alumnos/as coinciden en destacar como negativo del proceso es el escaso
tiempo dedicado a la planificación, organización y ejecución de las actividades
de servicio. Coincide lo anterior con el estudio de Alonso et al. (2013),
quienes entienden que la reducción de un proyecto de ApS
a asignaturas semestrales supone un reto que incidirá en el transcurso del mismo. La propia complejidad de este tipo de
iniciativas, y la necesidad de ofrecer un acercamiento teórico previo, limitan
el tiempo en el que el alumnado puede prestar un servicio de calidad en la
comunidad.
5.
Conclusiones
En los últimos años, la USC ha seguido un proceso de institucionalización
del aprendizaje-servicio que ha ido creciendo paulatinamente a partir de la
formación del profesorado, y que ahora se consolida con el reconocimiento de
los docentes que coordinan experiencias de ApS
(Lorenzo et al., 2017; Santos Rego y Lorenzo, 2018). Es por ello, que podemos
afirmar que existe un calado de base en las facultades y que el conocimiento de
la metodología es amplio entre profesorado y autoridades académicas (Sotelino et al., 2016). En este momento, nos situamos ante
un nuevo desafío, que es sostener en el tiempo las diferentes iniciativas de
aprendizaje-servicio surgidas en los últimos años en la USC e incrementar los
niveles de calidad. El objetivo final no es otro que consolidar el conocimiento
y desarrollo de esta metodología en la universidad, a través de la pertinente
evaluación de los resultados en alumnado, docentes y socios comunitarios.
Cabe resaltar, en relación con la tercera misión de la Universidad, esta
es la transferencia, que el proyecto que nos ocupa en estas páginas ha dado
lugar a la elaboración de materiales didácticos adaptados que actualmente están
siendo utilizados en diferentes sedes de la ONCE. Además, se ha promovido la
implicación de alumnado como voluntarios/as en diferentes entidades vinculadas
a partir de la participación en la experiencia de ApS.
Por lo que, una vez más debemos resaltar que el ApS
no solo desarrolla las competencias académicas, sino que también es una manera
de conectar Universidad-Sociedad en favor de la mejora de la Responsabilidad
Social (Sotelino et al., 2019).
En definitiva, el éxito de este proyecto se explica por la conjunción de
varios factores. En primer lugar, su implementación y seguimiento atendiendo a la
metodología investigación-acción. En segundo lugar, la implicación
institucional existente, y que en numerosas ocasiones ha mostrado la propia
Facultad de Formación del Profesorado y, por supuesto, la USC por medio del
Centro de Tecnologías para el Aprendizaje (CeTA).
Otro importante factor, y quizás el más determinante, es la evaluación
realizada y que implica a todos los agentes, lo que ha permitido adaptar y
reformular ciertas prácticas. Y, por último, cabe destacar la participación e
implicación activa de la entidad colaboradora. Incluso, puede afirmarse que uno
de los principales criterios de calidad en el desarrollo de este tipo de
experiencias viene dado por una clara evaluación del proceso donde se tenga en
cuenta a todos los agentes implicados. Además, conviene recordar que estamos
ante una metodología pedagógica que tiene por finalidad la adquisición de
contenidos, destrezas, habilidades y actitudes en relación con una problemática
social, en este caso la atención educativa a personas con necesidades
específicas de apoyo educativo. Por ello, debemos asegurar que durante su
desarrollo no se pierda el rumbo didáctico del mismo. De no atender esta
premisa no podríamos asegurar que estemos ante un proyecto de
aprendizaje-servicio.
Apoyos
Este trabajo se deriva de
dos Proyectos del Programa Estatal de I+D+i Orientado a los Retos de la
Sociedad (EDU2013-41687-R y EDU2017-82629-R) - http://www.usc.es/apsuni/
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