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Páginas: 270-281 Recibido: 2021-06-01 Revisado: 2022-08-10 Aceptado: 2022-09-16 Publicación
Final: 2022-09-30 |
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Enseñanza y aprendizaje con medios de
comunicación en Educación Secundaria en Málaga
Teaching and
learning with the media in Secondary Education in Malaga
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Carolina Morató-Beltrán |
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Álvaro López-Martín |
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Laura
López Romero |
Resumen
Ante la creciente importancia de la tecnología y los medios de
comunicación en la sociedad, la alfabetización mediática constituye uno de los
principales retos del panorama educativo. Esta investigación pretende explorar
las iniciativas mediáticas llevadas a cabo en la etapa de Educación Secundaria
en la provincia de Málaga. Mediante dos muestreos no probabilísticos se
seleccionaron un total de 506 estudiantes y 18 docentes —ambos conjuntos pertenecientes a 15 institutos públicos—.
Al primer grupo se le distribuyó un cuestionario, mientras que el segundo fue
sometido a una entrevista. El perfil del profesorado se aprecia
predominantemente femenino de edad joven y media, con formación mediática y
tecnológica adquirida de manera autodidacta. Los resultados reflejan el
protagonismo de los recursos audiovisuales y la notable atención a las
dimensiones del lenguaje y la tecnología, si bien influyen respectivamente las
variables curso y sexo. La utilización de los medios —en menor medida, en esta
investigación también se presta atención a las TIC—reportan una serie de
beneficios al docente y al alumnado, tales como aumento de la motivación, la
empatía o la adquisición de competencias clave. Estas herramientas suponen un
instrumento eficaz para fomentar el aprendizaje significativo y optimizar la
acción educativa, aunque las carencias formativas del profesorado en materia de
educomunicación y TIC y la escasez de programas formativos
permiten dilucidar que la alfabetización mediática en Secundaria está aún en
fase embrionaria.
Abstract
Given the growing importance of technology and the
media in society, media literacy is one of the main challenges in
the world of education. This research aims to explore the media
initiatives carried out at the Secondary Education in the
province of Malaga. A total of 506 students and 18 teachers were selected —from
15 public secondary schools— by means of two
non-probability samplings. The first group was given a questionnaire,
while the second was subjected to an interview. The profile of the
teaching staff is predominantly female of young or middle age, with a knowledge
of media and technology acquired through self-tuition. The results reflect the
prominence of audiovisual resources and the notable
attention to areas related to language and technology, although the
variables year and gender influence respectively. The use of
media and —this research also pays attention to ICT— brings a series of
benefits to teachers and students, such as increased motivation, empathy or the acquisition of key skills. These tools
are an effective instrument to promote meaningful learning and
optimize education, although deficiencies in teacher training in
the field of educommunication and ICT and the lack of
training programmes make it clear that media literacy in secondary
education is still in its embryonic phase.
Palabras
clave / Keywords
Enseñanza secundaria,
Alfabetización informacional, Educación sobre medios de comunicación, Adolescencia,
Docente, Tecnología de la Información (TIC), Medios de comunicación de masas,
Lenguaje.
Secondary education, Information literacy, Media education, Adolescence,
Teacher, Information technology (ICT), Mass media, Language.
1. Introducción
La Generación Z, a la que pertenecen los adolescentes de
hoy, establece la mayor parte de sus relaciones, consumos y hábitos cotidianos
en el entorno digital (García et al., 2018). Este segmento de la población
desarrolla una serie de estrategias informales de aprendizaje en el
ciberespacio que contribuyen a la adquisición de competencias y destrezas
potencialmente útiles en el ámbito escolar (Scolari,
2016, p. 2018).
A su vez, los jóvenes están expuestos continuamente a
amenazas y riesgos en la red (Rummler et al., 2020),
cuyas consecuencias podrían agravarse debido a la falta de capacidad de
discernimiento en edades tempranas. Esto hace que la cantidad de horas que los
jóvenes dedican a las nuevas tecnologías constituya una de las principales
inquietudes de progenitores y tutores.
En consonancia con las proclamas que defiende la UNESCO y
otras organizaciones para elevar la competencia mediática de la ciudadanía y
las propuestas cada vez más notorias para el diseño de manuales y currículums
que orienten al profesorado en este campo (Aguaded et
al, 2021), numerosos trabajos aúnan esfuerzos en proclamar la necesidad de
educar y formar a niños y adolescentes en educación mediática (Ramírez-García y
González-Fernández, 2016; González-Fernández et al., 2018; Alcolea-Díaz et al.,
2020; Berger, 2020); no sin olvidar que se trata de una tarea compartida por el
ámbito educativo y familiar en el que también debe participar de primera mano
el Estado y los propios medios de comunicación.
Si bien existen investigaciones en las que se aborda el uso
de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías en las aulas (Medina y Ballano, 2015; Medina et al., 2017; Colás
et al., 2018; Estrella et al., 2019; Escobar-Mamani y Gómez-Arteta, 2020), los
resultados de aprendizaje (De Pablos et al., 2015; Pereira et al., 2015; De la
Fuente et al., 2019; Ortiz-Colón et al., 2019) o la formación de los docentes
(Pérez-Tornero y Tayie, 2012; López-Romero y Aguaded-Gómez, 2015; Osuna-Acedo et al., 2018; Berger,
2020), no abundan estudios en los que se exploren de manera conjunta las
perspectivas de los docentes y el alumnado. Por ello, esta investigación
pretende paliar, al menos de manera parcial, este vacío de la literatura y
complementar con sus hallazgos los trabajos previos.
1.1. La educación mediática y su necesaria
implantación en la Enseñanza Secundaria
En las dos últimas décadas la
alfabetización mediática ha adquirido un importante protagonismo en la
enseñanza debido al auge de las nuevas tecnologías y los medios de comunicación
digitales. Históricamente, esta meta ha centrado la atención de diversos
autores y organizaciones internacionales como la UNESCO, quienes alertaban
sobre la necesidad de introducir en las aulas una disciplina que conectara la
comunicación y la educación (Masterman, 1993;
Pérez-Tornero, 2005; Buckingham, 2007; Aguaded, 2011;
Fedorov, 2011; Ferrés y Piscitelli, 2012; Medina y Ballano,
2015). Esta situación se ha visto incrementada en los últimos años con el
propósito de evitar un “analfabetismo funcional” (Ambròs
y Breu, 2011) o una desigualdad de oportunidades entre los colectivos más
vulnerables (Tejedor y Pulido, 2012; Ramírez-García y González-Fernández, 2016)
y dar respuesta a las exigencias de “una sociedad fuertemente mediatizada y
tecnologizada” (Aguaded et al., 2011, p. 12).
Los beneficios que generan estas prácticas
en la enseñanza contrastan con la moderada incidencia de la alfabetización
mediática en el currículo académico, así como en la formación de los futuros
docentes. Así se puede inferir de la literatura científica existente, en la que
se pone de manifiesto que el empleo de los medios en la educación obligatoria
continúa siendo un reto sin resolver (Medina y Ballano,
2015; Ramírez-García y González-Fernández, 2016). Fernández-Enguita
et al. (2010) presentan una visión maximalista al considerar que la ausencia de
elementos motivadores —entre los que destacan el empleo de los medios de
comunicación y las tecnologías— supone la principal causa del abandono escolar
y el fracaso académico. En 2020 la tasa de abandono temprano de la educación en
España se situó en 16% —la más alta de la Unión Europea— (Eurostat, 2021).
Medina et al. (2017) advierten sobre el
excesivo protagonismo del componente instrumental de la tecnología en el
sistema de enseñanza-aprendizaje, en detrimento de una perspectiva mediática
más integral. De ello se puede dilucidar que las políticas sobre alfabetización
mediática han sido insuficientes, no logrando penetrar adecuadamente en el
sistema educativo. Al respecto, es preciso destacar los esfuerzos por definir
indicadores que permitan medir las competencias mediáticas y audiovisuales
(Pérez-Tornero y Celot, 2009; Ferrés
y Piscitelli, 2012; Pérez-Tornero et al., 2018;
Valle-Razo et al., 2020). Resulta especialmente relevante la aportación de Ferrés y Piscitelli (2012), cuyos
indicadores propuestos conforman un modelo útil para la evaluación de la
alfabetización mediática tomando como referencia las seis dimensiones que
constituyen los procesos mediáticos y comunicativos: lenguajes, tecnología,
procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores
y estética.
Al revisar la literatura se registran
trabajos en los que se pone el foco sobre la evaluación de la educación
mediática en centros o territorios determinados (Aguaded
et al., 2011; Ferrés et al., 2011; De Pablos et al.,
2015; Medina y Ballano, 2015; Pereira et al., 2015;
González-Fernández et al., 2018), en los cuales se evidencian ciertas
necesidades formativas. La causa de la incorporación y el empleo de los medios
de comunicación en los centros educativos vendría determinada, entre otros
factores, por la gestión de los propios centros (López y Miranda, 2007), sus
creencias (Tirado y Aguaded, 2014) o por la formación
de los docentes (Ramírez-García y González-Fernández, 2016).
El conocimiento de las
dimensiones que integran la competencia mediática ha sido crucial para
determinar cuáles de ellas se desarrollan en el plano educativo. Así, en el
entorno universitario, en estudios sobre educación y comunicación, se ha podido
demostrar que Lenguaje y Tecnología son las más abordadas, dejando en el olvido
otras como Estética e Ideología, que permiten un análisis más en profundidad (Ferrés et al., 2013; López-Romero y Aguaded-Gomez,
2015).
La UNESCO impulsó en 2011 el informe Media
and Information Literacy Curriculum for Teachers (Wilson et al., 2011), que incluía una
serie de recomendaciones para paliar las carencias formativas del profesorado,
cuyo proceso de aprendizaje ha quedado demostrado ser crucial para el éxito de
la alfabetización mediática (Ramírez-García y González-Fernández, 2016;
Osuna-Acedo et al., 2018; Alcolea-Díaz et al., 2020). Sin embargo, las
adaptaciones y su convivencia con las políticas estatales han repercutido
negativamente en su efectiva aplicación (Pérez-Tornero y Tayie,
2012; Wallis y Buckingham, 2016).
En 2021 se publicó el Currículum Alfamed de formación de profesorado en educación mediática
(Aguaded et al., 2021), siendo cada vez más numerosas
las propuestas para llevar a las aulas guías docentes bien diseñadas y sobre
todo con un profesorado en renovada formación.
En España, la presencia de la educación
mediática en el currículum académico ha sido tímida, a veces existente, a veces
inexistente, pero con un denominador común, la escasa formación del
profesorado, y por lo tanto, una materia de escaso
aprovechamiento (Tucho, 2008; López-Romero, 2019).
1.2. Objetivos
El objetivo fundamental de esta
investigación estriba en explorar las iniciativas mediáticas que se llevan a
cabo en la etapa de Educación Secundaria en la provincia de Málaga. En aras de
una mayor concreción, se establecieron varios objetivos complementarios:
·
O1.
Describir el perfil del profesorado que aplica la educación mediática en las
aulas.
·
O2.
Determinar qué formato de medios de comunicación se están trabajando en las
aulas de Secundaria.
·
O3.
Identificar cuáles son las dimensiones de la alfabetización mediática con mayor
incidencia en el proceso de aprendizaje.
·
O4.
Calibrar los beneficios que la implementación de los medios de comunicación
reporta al alumnado y al profesorado.
2.
Metodología
Para alcanzar los objetivos propuestos en
esta investigación, de carácter transeccional descriptivo, se ha combinado el
cuestionario y la entrevista, dada la idoneidad de estos instrumentos para
recabar datos sobre opiniones, actitudes o conocimientos (Archenti,
2007; Gaitán y Piñuel, 2010). Esto permitirá obtener datos cuantitativos y
cualitativos, además de conocer “diferentes perspectivas sobre el mismo
fenómeno” (Jensen, 2002, p. 272). Esta dualidad se debe a que, por una parte, se
consideró que el cuestionario era la técnica más adecuada para obtener un
elevado volumen de respuestas, así como para facilitar la participación del
estudiantado; por otra, dada la madurez argumental del profesorado y las
múltiples opciones de enseñanza y actividades planteadas por estos, se estimó
oportuno optar por la entrevista, la cual permitiría profundizar en el objeto
de estudio y obtener de sus respuestas matices o puntualizaciones de valiosa
aportación que a través de otras técnicas de investigación no serían posible
recabar.
Mediante un muestreo no probabilístico
intencional se seleccionaron 15 institutos públicos de la provincia de Málaga
pertenecientes a diferentes comarcas y a distintos municipios con
heterogeneidad demográfica. La elección de estos centros responde a los
siguientes criterios: 1) participación en programas educativos afines a la
alfabetización mediática (ComunicA, PRODIG o Aula de
Cine); 2) autorización para la distribución del cuestionario entre el alumnado;
y 3) heterogeneidad de los medios de comunicación empleados. La muestra quedó
constituida por 18 docentes —todos ellos coordinadores de sus respectivos
centros en los programas educativos mencionados— y 506 estudiantes de Educación
Secundaria Obligatoria, repartidos de la siguiente manera: 17 estudiantes de 1º
(3,36%), 203 de 2º (40,12%), 210 de 3º (41,50%) y 76 de 4º (15,02%).
2.1. Procedimiento e instrumento de recogida
de datos
El cuestionario y la entrevista fueron
confeccionados tomando como referencia estudios previos (Ramírez-García y
González-Fernández, 2016; Fernández de Arroyabe et al., 2018; Pereira et al.,
2019), a lo que se sumaron variables ad hoc vinculadas con los objetivos
planteados. Si bien las variables procedentes de los estudios mencionados ya
habían sido validadas con anterioridad, en aras de una mayor exhaustividad y con
el fin de verificar las nuevas variables introducidas, se realizó un pretest que
supuso la reformulación de algunas de las preguntas iniciales.
El cuestionario distribuido entre el
alumnado está constituido por 13 preguntas cerradas —una de opción múltiple y
10 de tipo Likert— y 1 abierta. La entrevista realizada al profesorado es semiestructurada
y está compuesta por 8 preguntas —3 de ellas semiabiertas y 5 abiertas—. En
ambos casos, las cuestiones se estructuraron en tres dimensiones:
·
Información
de registro. Se incluyó una batería de ítems útiles para una óptima disección.
·
Uso
y aprendizaje. En el cuestionario se preguntó al alumnado qué medios de
comunicación había trabajado en clase. Además, se pidió que indicaran en una
escala numérica —siendo 1 “Nada” y 5 “Mucho”— en qué medida les permitió el
empleo de los medios mejorar en los siguientes aspectos: autonomía, conocer e
interpretar el mundo, adquisición de valores sociales, expresión oral,
expresión escrita, motivación en la asignatura, manejo de la tecnología,
trabajo en equipo e implicación y relación con el docente. Respecto a la
entrevista al profesorado, las principales variables estudiadas fueron: ¿Cómo
se ha formado en educación mediática?, ¿qué tipo de medios o recursos emplea?,
¿qué proyectos relacionados con los medios ha llevado a cabo durante este
curso?, ¿qué dimensiones trabaja en sus clases?, ¿cómo cree que beneficia al
alumnado el uso de los medios? y ¿en qué sentido cree que beneficia la
introducción de los medios al ejercicio de la docencia?
·
Consideraciones
finales. En este bloque se pone el foco sobre la valoración y preferencias
acerca del uso de los medios en el aula. Al estudiantado se le solicitó que
evaluara el nivel de utilidad global de la iniciativa mediática, sus
preferencias metodológicas para el aprendizaje y, por último, se incluyó una
pregunta abierta con la que se pretendía ahondar en sus impresiones sobre su
experiencia de trabajar con medios de comunicación en el aula. Asimismo, se
consultó a los docentes si creen que sus alumnos son competentes
mediáticamente, así como los inconvenientes y dificultades que localizan para
la inclusión de los medios de comunicación en sus centros.
El trabajo de campo y
la recogida de datos se desarrolló de manera presencial durante el último trimestre
de 2020 —de octubre a diciembre—. Se llevaron a cabo, por una parte, 15
sesiones —una por cada centro— de aproximadamente 20 minutos para la
realización de los cuestionarios; y, por otra, en días distintos se realizaron 18
sesiones de en torno a 45 minutos de duración relativas a las entrevistas al
profesorado. Tras recabar las respuestas de los cuestionarios, se generó una
matriz de datos en el programa estadístico SPSS, en el que se llevaron a cabo
los análisis descriptivos e inferenciales que permitían comprobar las
relaciones entre categorías. Para las variables nominales se realizó el test de independencia chi-cuadrado y se evaluó el tamaño
del efecto (TE) para explorar si existían diferencias significativas en el
empleo de los medios de comunicación y el aprendizaje en función del curso.
Para las cuantitativas se optó por la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney y
el análisis de varianza, identificándose las diferencias entre variables
mediante pruebas post hoc. Por su parte, para las respuestas de las
entrevistas se empleó la herramienta ATLAS.ti, la
cual permitió codificar los datos cualitativos y establecer redes semánticas con
el fin de identificar posibles relaciones y similitudes entre las respuestas
del profesorado, así como lograr un óptimo análisis e interpretación de la
información.
3.
Resultados
3.1. Perfil del profesorado
Los resultados muestran un claro predominio
femenino (66,67%), lo cual responde al propio desequilibrio de la profesión
—históricamente feminizada—. El profesorado de edad joven y media es el que
emplea en mayor medida los medios de comunicación para sus labores docentes
(77,78%), especialmente aquellos cuya edad está comprendida en el rango de 41 a
45 años (38,89%). Otro dato que revela la tendencia a un mayor uso de los
medios de comunicación es la experiencia profesional —el 77,78% de la muestra
cuenta con menos de 20 años de antigüedad—.
Las especialidades más recurrentes en la
formación académica del profesorado son las referidas al ámbito de Humanidades
y Ciencias Sociales (89%), destacando Filología Hispánica (22%) y Periodismo
(16,5%). A su vez, las materias vinculadas con esta área del conocimiento,
especialmente la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, son las que
presentan un mayor grado de conveniencia para trabajar la alfabetización
mediática.
Mayor similitud se desprende en la
formación del profesorado, la cual es esencialmente autodidacta (72,22%), no
observándose diferencias reseñables de acuerdo con el sexo ni la edad. El
38,89% admite haber adquirido conocimientos a través de la asistencia a cursos
especializados y solo el 22,22% ha recibido formación durante su etapa universitaria
—la totalidad de los titulados en Periodismo y/o Comunicación Audiovisual—. Es
exigua la proporción de docentes (33,33%) en cuya formación mediática se han
combinado múltiples alternativas —preponderantemente autoprendizaje
y cursos especializados—. En cualquier caso, la formación adquirida se orienta
principalmente a cuestiones de carácter técnico y funcional.
En opinión de la mayoría de los
entrevistados, su capacitación en el uso didáctico de los medios de
comunicación es deficiente y su abordaje depende (casi) exclusivamente del
voluntarismo, la dedicación extralaboral y el empleo de recursos propios. Así
se puede extraer de las respuestas en las que se indica que la mayor parte del
trabajo preparatorio de las clases se realiza fuera de las aulas (“el 80% de la
organización se hace en casa” o “para poder innovar en mis clases debo
dedicarle una gran cantidad de horas para la búsqueda de herramientas que me
permitan incorporar los medios de comunicación en la asignatura”); frente a
esto, aunque se trata de una tendencia minoritaria, otros docentes optan por
las denominadas clases invertidas: “No explico el tema porque uso el vídeo como
recurso. Lo que hago es trabajar con proyectos […] y el feedback
que me llega de ellos es que prefieren mucho más así la clase”.
También se localizan diferencias
significativas en cuanto a la asistencia a cursos. Si bien, como se ha
señalado, los entrevistados se han formado mayoritariamente de manera
autodidacta, aquellos de edad joven y media son los que menos acuden a cursos formativos
(14,28%), algo que sí se demuestra una práctica habitual entre los docentes
mayores de 41 años (54,54%).
3.2. Usos y beneficios de los medios de
comunicación
En cuanto a los medios de comunicación empleados,
se observa un amplio repertorio de recursos, entre los que destacan la
visualización e interpretación de reportajes o noticias (43,28%), la producción
de cortometrajes (40,32%) y el manejo de redes sociales (38,14%). Durante la
etapa de Secundaria, la atención y el uso de estas herramientas es sostenido. En
este sentido, la principal variable predictora es el curso, no observándose
apenas diferencias en función del lugar de residencia o la comarca. Junto con
las herramientas mencionadas, durante el primer año de Secundaria los medios de
comunicación tradicionales —periódico, 58,82%— y los recursos lúdicos y
creativos —videopoemas, 58,82%; videojuegos, 52,94%;
y videocuentos, 41,18%— adquieren un notable
protagonismo, empleándose con mayor frecuencia que en los cursos posteriores (Tabla
1). Tendencia contraria ocurre con otras herramientas como la visualización de
informativos y la proyección cinematográfica, cuya máxima incidencia se
registra en el cuarto curso. No obstante, en palabras de los docentes
entrevistados, 2º y 3º son los cursos más favorables para trabajar los medios de
comunicación en las aulas. Esto respondería, por una parte, a la complejidad y
periodo de adaptación que requiere el estudiantado que procede de 6º de Primaria
y, por otra, a la presión por titular en el caso de los matriculados en 4º de
ESO.
Lo que sí parece constatarse un rasgo común
durante la ESO es el predominio e importancia del audiovisual. El 90% del
profesorado afirma, en líneas generales, utilizarlo por considerarlo una
herramienta útil para mejorar la expresión oral del alumnado, fomentar la
creatividad y abordar cuestiones de carácter abstracto que los libros de textos
no alcanzan a transmitir. Sobre estos soportes, el profesorado admite, entre
otros testimonios que “a través de los cortos conseguía trabajar los temas que
quería y era mucho más fácil que los niños los comprendieran, debatieran, que
tuvieran claro un mensaje y que no se les olvidase”; también se refieren a los
videoclips musicales, gracias a los cuales “ven estereotipos, vestuario,
acciones, buenas y malas… Son sus referentes, sus modelos y es fundamental
trabajar con ellos”.
Tabla 1
Principales
medios de comunicación y recursos empleados por curso(1)
|
Recursos |
Cursos |
||||
|
1º |
2º |
3º |
4º |
General |
|
|
Cine o
series |
- |
29,06% |
28,09% |
36,84% |
28,85% |
|
Cortometrajes |
47,06% |
31,03% |
48,57% |
40,79% |
40,32% |
|
Informativos |
17,65% |
26,60% |
21,43% |
38,16% |
25,89% |
|
Interpretación
de reportajes o noticias(2) |
52,94% |
40,89% |
44,28% |
44,74% |
43,28% |
|
Periódico |
58,82% |
29,06% |
25,24% |
30,26% |
28,66% |
|
Publicidad |
47,06% |
19,21% |
27,62% |
44,74% |
27,47% |
|
Radio o
podcast |
52,94% |
24,14% |
22,86% |
14,47% |
23,12% |
|
Redes
sociales |
41,18% |
27,09% |
43,33% |
52,63% |
38,14% |
|
|
|
|
|
|
|
|
Blog |
47,06% |
31,53% |
32,38% |
25% |
31,42% |
|
Booktrailer
o reseña literaria |
11,76% |
5,42% |
38,57% |
35,52% |
23,91% |
|
Videoclip |
52,94% |
27,09% |
31,90% |
30,26% |
30,43% |
|
Videocuentos |
41,18% |
- |
- |
- |
1,38% |
|
Videojuegos |
52,94% |
9,85% |
10,95% |
15,79% |
12,65% |
|
Videopoemas/Audiopoemas |
58,82% |
1,48% |
10,48% |
19,74% |
9,88% |
|
Videos con
croma |
35,29% |
7,88% |
16,67% |
7,89% |
12,45% |
(1): Azul=Medios de
comunicación; verde=Recursos audiovisuales.
(2): Tanto en formatos
escritos como audiovisuales.
La dimensión más trabajada en el aula es la
referida al lenguaje (83,33%), seguida de la faceta tecnológica (55,55%).
Frente a esto, los niveles de incidencia más bajos se localizan en las
dimensiones de estética (27,78%) y percepción e interacción (22,22%), debido a
la falta de conocimiento y tiempo, en el caso de la primera, y por una cuestión
de desinformación en la segunda.
La atención prestada a algunas dimensiones
como el lenguaje, la producción y difusión y la ideología y valores varía de
manera relevante en función del sexo del docente (Tabla 2). La incidencia
registrada oscila considerablemente, de lo que se infiere un patrón de
actuación diferenciado, aunque con grandes semejanzas en el resto de dimensiones.
Tabla 2
Dimensiones
de la alfabetización mediática trabajadas en el aula según el sexo del docente
|
Dimensión |
Sexo |
|
|||||
|
Hombre |
Mujer |
General |
|
||||
|
Estética |
33,33% |
25% |
27,78% |
|||||
|
Ideología y
valores |
66,67% |
33,33% |
44,44% |
|||||
|
Lenguaje |
50% |
100% |
83,33% |
|||||
|
Percepción e
interacción |
33,33% |
16,67% |
22,22% |
|||||
|
Producción y
difusión |
33,33% |
58,33% |
50% |
|||||
|
Tecnología |
50% |
58,33% |
55,55% |
|||||
Respecto a los beneficios que tiene para el
alumnado el uso de los medios de comunicación en clase, se desprenden notables
divergencias en las valoraciones manifestadas por el profesorado y el
estudiantado (Figura 1 y Tabla 3). El primer grupo estima que la principal
ventaja es el aumento de la motivación (33,33%), seguido de la mejora de la
expresión escrita y oral, el trabajo en equipo y la autonomía —todos estos
parámetros registran valores generales idénticos: 27,78%—. Sobre esto último,
resulta reseñable el testimonio de una de las profesoras entrevistadas: “Hemos
empleado el videojuego de forma didáctica en Geografía. Hemos usado el SimCity; ellos han sido alcaldes de su ciudad y la han
construido en base al videojuego”.
A su vez, se distinguen posturas
diferenciadas según el sexo del docente. Mientras que los hombres esperan que
estas prácticas educativas repercutan en una mayor motivación y mejora de la
expresión oral y escrita, las mujeres ponen el foco sobre otras cuestiones como
el sentido crítico o la autonomía.
Figura 1. Principales
beneficios del uso de los medios de comunicación para el alumnado, según el
profesorado.
Por su parte, el estudiantado considera que
el uso de estas herramientas les permite desarrollar y adquirir valores
sociales —igualdad, tolerancia, diversidad, respeto a las minorías, etc.—
(3,80), optimizar el manejo de las tecnologías (3,67) y lograr una mayor
autonomía o capacidad de aprender por sí mismo (3,66). Los datos reflejan una
gran aceptación de estos recursos didácticos por parte del alumnado, cuya
valoración sobre sus beneficios es medio-alto (Tabla 3).
Resultan significativas las diferencias estadísticas
halladas por curso. A excepción de la mejora y la adquisición de valores
sociales, en todas las variables se registran peores cifras de valoración a
medida que avanza el nivel formativo. Es decir, el alumnado que finaliza la
Secundaria es el que se muestra más crítico o menos confiado en los beneficios
de los medios de comunicación en su aprendizaje.
Tabla 3
Valoración
(sobre 5) del alumnado sobre los beneficios de los medios de comunicación en su
aprendizaje
|
Capacidad o habilidad desarrollada |
Cursos |
||||
|
1º |
2º |
3º |
4º |
General |
|
|
Autonomía |
3,94 |
3,69 |
3,67 |
3,47 |
3,66 |
|
Conocer e
interpretar el mundo |
3,88 |
3,70 |
3,61 |
3,5 |
3,64 |
|
Expresión
escrita |
3,88 |
3,38 |
3,27 |
3,13 |
3,31 |
|
Expresión
oral |
3,94 |
3,48 |
3,49 |
3,30 |
3,47 |
|
Manejo de
las tecnologías |
3,88 |
3,70 |
3,68 |
3,51 |
3,67 |
|
Motivación |
4,06 |
3,44 |
3,63 |
3,29 |
3,52 |
|
Relación con
el docente |
3,94 |
3,20 |
3,33 |
2,81 |
3,22 |
|
Trabajo en equipo |
3,70 |
3,61 |
3,68 |
3,17 |
3,58 |
|
Valores
sociales |
3,88 |
3,71 |
3,85 |
3,88 |
3,80 |
En lo que respecta a las ventajas que
aportan los medios de comunicación al ejercicio de la práctica docente, el
aumento de la gratificación y la motivación profesional son dos respuestas
compartidas por todo el profesorado participante. Una gran parte de los
entrevistados (44,44%) también coincide en que la empatía y la mejora de las
relaciones profesorado-alumnado constituye otro de los principales beneficios
de este tipo de proyectos. Varios de ellos manifestaban así sus impresiones:
“Me divierto mucho con ellos y los conozco mejor”, “es ilusionante ver que lo
que transmites con palabras, ellos lo transforman con otros medios”, “hace que
me guste mucho más mi trabajo y tenga más ganas de venir al instituto”, “lo
mejor es la relación que se establece entre ellos y yo, porque ahí ya somos
todos iguales […], son ellos quienes toman la iniciativa y eso es maravilloso”
o “nos permite salir de la rutina, experimentar, contar las cosas de otra
manera”.
3.3. Valoraciones sobre la aplicación
A la pregunta sobre si consideran que el
alumnado es competente en el uso de los medios de comunicación y la tecnología,
se desprende un consenso claro entre los docentes. El 72,22% estima que, pese a
ser nativos digitales, sus estudiantes no cuentan con una capacitación
adecuada. El principal argumento que explicaría estos resultados sería, según
los entrevistados, que los hábitos mediáticos y tecnológicos del estudiantado
se articula, por lo general, en torno a las redes sociales —predominantemente
Instagram y Snapchat— y las plataformas de vídeo —como YouTube o Netflix—, pero
no son conscientes de la potencialidad de estas herramientas, a lo que se suma
el desconocimiento o nulo uso de otros recursos como la radio, el correo
electrónico o la televisión convencional. “Solo conocen Youtube
como medio de comunicación, pero luego no saben lo que es un periódico, no han
escuchado la radio en su vida y ya, incluso, ni la tele”, “creo que tenemos una
falta expectativa porque muchas veces les hablo del correo electrónico y no
tienen ni saben lo que es un archivo adjunto. Hay cosas muy elementales que no
las saben hacer” o “son huérfanos digitales, saben usar el móvil
pero para Instagram, Snapchat o Fornite, pero no
tienen una educación en competencia digital y ahí vienen los problemas con el ciberbulling”.
No obstante, la perspectiva del profesorado
difiere significativamente en función del rango de edad. Los docentes más
jóvenes (≤45 años) son los que consideran en una mayor proporción menos
capacitado a su alumnado (78,57%). Esta estimación disminuye considerablemente
entre el profesorado de mayor edad (50%).
Otro de los factores que permite dilucidar
el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje es la utilidad de los
contenidos. En este sentido, se evidencia un alto nivel de satisfacción del
alumnado respecto a la utilidad de los mismos (M=4,15
sobre 5). Pese a no detectarse diferencias destacables en cuanto al lugar de
residencia, sí se aprecia asociación con el curso. Los encuestados de los años
intermedios son los que mayor calificación otorgan a la utilidad de estas
actuaciones educativas (2º, M= 4,12; 3º, M= 4,26).
La aceptación y utilidad de estos métodos
se refuerza al examinar las preferencias del alumnado para trabajar los
contenidos en el aula (Tabla 4). El 89,73% de los encuestados opta por la
inclusión de los medios de comunicación en el proceso de aprendizaje, aunque
mayoritariamente se inclinan por combinar el libro de texto con los medios o
los recursos tecnológicos (47,04%). Esta tendencia se constata en todos los
cursos y comarcas. Aun así, es reseñable las diferencias localizadas entre
territorios. Los estudiantes de la Serranía de Ronda apuestan en mayor medida
(65,51%) por el empleo del libro de texto —de manera exclusiva o combinada—,
evidenciando una mayor preferencia por los métodos educativos convencionales. Al
contrario que en Valle del Guadalhorce, donde la mitad de los encuestados (50%)
elige un aprendizaje a través de medios de comunicación únicamente.
Tabla 4
Preferencias
del alumnado para trabajar los contenidos en clase
|
Métodos
de aprendizaje |
Promedio |
|
Indiferente |
5,33% |
|
|
Libro de texto |
4,94% |
|
|
Libro de
texto y medios de comunicación |
47,04% |
|
|
Medios de
comunicación |
42,69% |
|
Finalmente, se preguntó al alumnado sobre
lo más positivo de la experiencia mediática. Salvo leves excepciones, todos los
comentarios son favorables y destacan, entre otros aspectos, la metodología, el
componente dinámico e innovador, la impresión de no estar asistiendo a una
clase convencional y el universo de posibilidades que abren los medios de
comunicación. Así se puede inferir de comentarios como “ayuda a aprender de
otra manera, utilizando métodos menos aburridos”, “nos ha abierto un mundo que
no sabíamos que existía. Nos ha hecho mejores personas a todos”, “es más
divertido que la clase tradicional y capta más nuestra atención” o “cambia la
rutina y nos ayuda a aprender de manera divertida”.
Del mismo modo, interesaba conocer los
inconvenientes y dificultades que el profesorado encuentra para abordar la
educación mediática. La escasez de recursos tecnológicos, la antigüedad de los
equipos informáticos, la carencia de un equipo audiovisual para realizar las
producciones o la prohibición de usar los dispositivos móviles en el centro son
los factores que más condicionan el desarrollo de las iniciativas mediáticas.
El consumo de tiempo junto a la extensión de los temarios son otros dos
inconvenientes resaltados por el profesorado. En menor medida, los peligros de
usar el móvil en clase y su vinculación con el ciberbulling
y el ciberacoso, así como la obtención de los derechos de imagen del alumnado
—para las actividades audiovisuales— también fueron señalados como aspectos que
obstaculizan la integración de los medios en el aula. A menudo también
encuentran en el resto del propio equipo docente uno de los mayores obstáculos
para normalizar la práctica de estas actividades: “la coordinación entre
compañeros es fundamental, pero no es fácil de conseguir porque cada uno es de
una escuela”, “cuando intenté formar el grupo para el programa de
alfabetización mediática había gente que no quería” o “muchos piensan: ‘yo
tengo mi temario, mi libro y de aquí no me saques’”. Al respecto, a pesar de
que el marco normativo de la educación reconoce e incentiva la educación
mediática, uno de los entrevistados reconoce que “quien quería trabajar estas
herramientas y tecnologías antes de esta ley, lo hacía; y quien no quiere
hacerlo, sigue sin hacerlo”.
4.
Discusión y conclusiones
Los resultados permitieron profundizar en
el estudio sobre las iniciativas de alfabetización mediática en la provincia de
Málaga. En relación a los propósitos planteados,
atendiendo al O1, el perfil del docente que aplica la educación mediática en
las aulas se define en torno a tres variables: sexo, edad y formación. Se
constata un predominio femenino de edad joven y media y con formación
autodidacta en materia mediática y/o tecnológica, recurriendo principalmente
para su labor profesional al bagaje particular que adquiere en el uso cotidiano
de los medios de comunicación. La enseñanza tutelada —mediante la asistencia a
cursos especializados o durante la etapa universitaria— resulta una vía de
aprendizaje con escasa incidencia. Además, se constata que la formación está
orientada a cuestiones técnicas y funcionales, lo que lleva a una tendencia
errónea de emplear aplicaciones y herramientas desvinculadas con el panorama
mediático; en líneas generales, pese al amplio repertorio de recursos y medios de
comunicación empleados, se observa un uso superficial de estos. Esto apuntala
los hallazgos de estudios previos en los que se alertan sobre las carencias
formativas del profesorado en materia mediática y tecnológica (Medina y Ballano, 2015; Ramírez-García y González-Fernández, 2016;
Frau-Meigs et al., 2017; Berger, 2020). De esta forma, se convierte en
necesaria una mayor educación mediática de los docentes, lo que repercutiría
favorablemente en el alumnado.
También se perseguía identificar cuáles son
los medios de comunicación empleados con mayor frecuencia (O2). De manera
sostenida durante Secundaria, los formatos audiovisuales son los que mayor
incidencia tienen en las aulas, con especial protagonismo de la visualización e
interpretación de contenidos televisivos u otro tipo de creaciones
audiovisuales —cortometrajes, largometrajes, series…—. No obstante, la variable
curso ofrece diferencias significativas. Los medios de comunicación tradicionales
y las herramientas lúdicas y creativas decrecen en importancia a medida que
avanza el nivel formativo. Del análisis de las entrevistas también se extrae
que 2º y 3º son los cursos más favorables para trabajar los medios en las
aulas, fundamentalmente en materias relacionadas con las Humanidades y las
Ciencias Sociales, como ya señalaron Siddiq et al. (2016)
y Fraillon et al. (2020).
Respecto a las dimensiones de la
alfabetización mediática planteadas por Ferrés y Piscitelli (2012), el lenguaje y la tecnología son los
aspectos que se abordan en mayor medida, seguido de la producción y difusión
(O3). Esto coincide con los hallazgos de investigaciones previas (Ferrés et al., 2013; López-Romero y Aguaded-Gómez,
2015). Producción y difusión, atendiendo al estudio de Ramírez-García y
González-Fernández (2016), son las dimensiones en las que el profesorado
registra un mayor nivel de competencia, por lo que se observa cierta
correlación entre formación/capacitación y actividad docente. Resulta
paradójico que, pese a ser la tecnología una de las dimensiones sobre las que
mayor hincapié hacen los docentes, el estudiantado de Secundaria en Andalucía
muestra una notable falta de capacitación en esta cuestión (Aguaded
et al., 2015). Asimismo, el sexo del profesorado influye sobre las dimensiones
del lenguaje, la producción y difusión y la ideología y valores. Así, se
verifica parcialmente el citado trabajo de Ramírez-García y González-Fernández
(2016), en el que se sugiere el sexo como variable predictora en todas las
dimensiones a excepción del lenguaje.
Por último, esta investigación ha puesto de
manifiesto los beneficios que el empleo de los medios de comunicación reporta
al alumnado —adquisición de valores sociales, autonomía y manejo de las
tecnologías— y al profesorado —motivación profesional, empatía y mejora de la
relación con el alumnado— (O4). Muchos de ellos ya avanzados en estudios
previos (Colás et al., 2018; Pereira et al.,
2019; Escobar-Mamani y Gómez-Arteta, 2020; Rummler et
al., 2020). No obstante, se perciben notorias divergencias en cuanto a las
competencias que el docente espera que adquiera el alumnado y lo que, según los
estudiantes, finalmente se logra. Esto podría responder a una falla en la
concepción de la actividad. En cualquier caso, se demuestra la utilidad y
aceptación que los adolescentes manifiestan sobre el uso de los medios de
comunicación en las aulas. No obstante, a medida que avanza el nivel formativo,
el estudiantado se muestra más crítico o menos confiado en los beneficios que
le puedan reportar los medios en su aprendizaje.
Es necesario reconocer las limitaciones de
este estudio, toda vez que la muestra se ha centrado en la provincia de Málaga,
por lo que en otros territorios los resultados pueden variar. Aun así, se concluye
que los medios de comunicación constituyen un instrumento eficaz para fomentar
el aprendizaje significativo y optimizar la acción educativa en línea con las
nuevas corrientes pedagógicas que apuestan por convertir al alumnado en el
principal protagonista de los procesos educativos. Sin embargo, la insuficiente
formación del profesorado, el moderado apoyo de las administraciones y la
escasez de programas vinculados con el objeto de estudio son algunos factores
por los que se podría afirmar que la alfabetización mediática en la etapa de
Secundaria aún se encuentra en una fase embrionaria, cuya evolución depende, en
líneas generales y salvo excepciones puntuales, del voluntarismo y los recursos
propios del profesorado. Resultaría interesante para futuras investigaciones
explorar si se mantienen estos rasgos y si son compartidos con otras provincias
o regiones, así como un estudio longitudinal que permita profundizar en los
beneficios e impacto que los medios desempeñan en la formación de los
adolescentes.
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