Introducción

La falta de satisfacción del docente con su profesión tiene efectos muy negativos sobre su desempeño, estado anímico y salud mental, tal y como se ha reflejado en numerosa literatura científica actual (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015; Mayo y Martínez, 2016; Sahito y Vaisanen, 2019). Los profesores que se sienten menos satisfechos con su trabajo valoran más pobremente su eficacia como profesionales (Benoliel y Berkovich, 2021; Caprara et al., 2006; Klassen y Chiu, 2010; Sharma y Jyoti, 2006). Según los datos de TALIS 2018, la percepción del docente de la propia eficacia, a su vez, está muy relacionada con la formación recibida (OECD, 2019d).

Asimismo, se ha encontrado que existe una correlación clara entre el Burnout o ‘síndrome del profesor quemado’ con la depresión (Shin et al., 2013) y con el estrés crónico (Zysberg et al., 2017) entre profesores. Este es un tema que aparece de forma recurrente en estudios científicos y en los medios de comunicación (Barrientos-Fernández et al., 2019; De Costa y Norton, 2017; Lomas et al., 2017; Sabagh et al., 2018). Por ejemplo, García-Carmona et al. (2019) mostraron a través de su revisión sistemática como un gran porcentaje de profesores de secundaria suelen padecer altos niveles de de Burnout. En concreto, recopilaron que el 28,1% sufre de agotamiento emocional severo, el 37,9% tiene altos niveles de despersonalización y el 40,3% tiene bajos niveles de realización personal.. Porcentajes similares apuntan al número de profesores que han abandonado la docencia en los cinco años posteriores a haber padecido dicho síndrome (Silvero-Miramón, 2007), por lo que es posible concluir que este es un problema de gran relevancia en el ámbito educativo que necesita ser abordado en toda su complejidad y ofrecer soluciones a corto plazo desde las administraciones educativas (García-Carmona et al., 2019; Sabagh et al., 2018).

TALIS (Teaching and Learning International Survey), es una macro-encuesta llevada a cabo por la OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) dirigida a docentes y directores de centros educativos y relativa a las condiciones de enseñanza y aprendizaje. El objetivo final es contribuir internacionalmente al desarrollo de políticas educativas que mejoren la profesión docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje (OECD, 2019b). El estudio TALIS se lleva a cabo mediante la aplicación de cuestionarios destinados a docentes y a directores de centro en relación con sus condiciones laborales, la formación del encuestado, experiencia, clima escolar, satisfacción con la profesión, gestión del aula y evaluación, entre otros contenidos (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2019). Con el fin de conocer el ambiente de aprendizaje de los centros educativos y las condiciones laborales del profesorado, TALIS analiza y describe la labor docente y la dirección escolar con la mayor precisión posible, así como la forma en que estas se llevan a cabo (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2019), por lo que se convierte en una herramienta especialmente útil para conocer, de la mejor forma posible, la satisfacción docente y relacionarla con una gran cantidad de variables, en aras de diseñar un plan global que mejore la satisfacción de los docentes con su labor profesional y reduzca la incidencia del ’síndrome de profesor quemado’, entre otros factores que pueden provocar el abandono del docente de su profesión.

TALIS se lleva a cabo en ciclos de 5 años. El primer ciclo se llevó a cabo en 2008, con la participación de 24 países. El segundo ciclo, en 2013, con la participación de 38 países. El último ciclo tuvo lugar en 2018, con la participación de 48 países. En 2019, se publicó el primer volumen de TALIS 2018 y en marzo de 2020 se publicó el segundo volumen de TALIS 2018 (OECD, 2020), siendo ambos utilizados en este estudio, por lo que todavía no hay apenas trabajos que hayan profundizado en su análisis.

En total, el informe TALIS 2018 recogió las respuestas de 12192 directores de centro y 205464 docentes (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2019). De entre todos los participantes, 7047 son profesores de Educación Secundaria Obligatoria en España (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2019). Actualmente, TALIS cubre los niveles ISCED (en inglés International Standard Classification of Education): ISCED-0 (Educación Infantil), ISCED-1 (Educación Primaria), ISCED-2 (Educación Secundaria Obligatoria) e ISCED-3 (Educación Secundaria Postobligatoria). En TALIS 2018, España participó solamente en los niveles ISCED-1 e ISCED-2 (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2019).

TALIS 2018 define un conjunto de preguntas que se usan para medir la satisfacción del docente. A partir de las respuestas se construye una escala de satisfacción con la profesión y otra de satisfacción con su actual puesto de trabajo. De la combinación de esas dos escalas se construye una tercera escala que refleja la satisfacción general del docente (OECD, 2019c, p. 300).

La mayoría de los estudios llevados a cabo sobre la satisfacción del profesorado con su profesión se basan en encuestas, con muestras de tamaño medio (Mayo y Martínez, 2016). TALIS, sin embargo, nos ofrece una gran cantidad de datos que abren la posibilidad de realizar estudios de la satisfacción docente mucho más profundos. Las bases de datos de TALIS ofrecen una ingente cantidad de datos de altísima calidad (Hämäläinen et al., 2021; Sorensen, 2020). Trabajar con dichos datos es una tarea compleja, pero la documentación que los acompaña es exhaustiva, lo que posibilita realizar estudios estadísticos con una base sólida (OECD, 2019a).

Estudios previos señalan el impacto negativo de los años de experiencia del docente sobre su satisfacción (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015; Anaya-Nieto y Suárez-Riveiro, 2006; Anaya-Nieto y Suárez-Riveiro, 2007). Se considera esta variable de especial interés, no solo por su impacto sino también por su alcance, afectando, antes o después, a gran parte de los docentes (Zhang et al., 2020). El presente estudio ahonda sobre esta cuestión, con el fin de determinar las diferencias observadas entre los docentes según sus años de experiencia y proponer medidas que atenúen el impacto de esta variable.

Asimismo, estudios anteriores señalan diferencias entre los niveles de satisfacción de los docentes según la titularidad del centro. En Estados Unidos, se comprobó que los docentes estaban más satisfechos con su profesión en los centros privados que en los públicos, debido a que gozaban de un mayor grado de autonomía (Renzulli et al., 2011). Ese mismo efecto se observó en los centros educativos ingleses, donde los docentes estaban más satisfechos en centros privados o independientes (Crossman y Harris, 2006). Más recientemente en España, Barrientos-Fernández et al. (2020) comprobaron que, no solo la satisfacción docente mejoraba en centros privados, sino también el clima de aula, variable directamente relacionada con el ejercicio profesional. El presente estudio analiza cómo la satisfacción del docente de Educación Secundaria en España varía según el porcentaje de financiación pública del centro, señalando las principales diferencias observadas en cada caso y estableciendo recomendaciones según el tipo de centro educativo.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto, el presente trabajo se plantea un objetivo dual. Por un lado, (1) pretende identificar las principales variables que inciden en la satisfacción del docente de Educación Secundaria Obligatoria en España, puesto que es el nivel educativo que más especialmente es afectado por el estrés laboral y el abandono temprano de la profesión docente (García-Carmona et al., 2019; Sabagh et al., 2018; Wang et al., 2015). Por otro lado, se plantea (2) establecer el grado de relación existente entre la satisfacción docente, los años de experiencia del docente y el porcentaje de financiación pública del centro en el que trabaja, según los datos de la base de datos de TALIS 2018, con el fin de comprender las causas que inciden sobre esta y proponer medidas que la mejoren.

Metodología

Resultados

En relación con el primer objetivo de investigación, a partir de los datos de la base de datos de TALIS 2018 se identifican las variables más fuertemente correlacionadas con la satisfacción docente, utilizando para ello los resultados del Coeficiente de Correlación de Spearman que son significativos con un nivel de significación superior al 99 %. De entre las 725 variables evaluadas, se han seleccionado las que se presentan en la Tabla 1 como las más relevantes después de haber eliminado redundancias de variables muy relacionadas entre sí, dejando las más representativas.

Se observa en la Tabla 1 como algunas variables covarían de forma directa y otras de forma inversa, como las variables Estrés en el trabajo, Acoso al profesor por parte de alumnos, Falta de apoyo de directiva para desarrollo profesional e Indisciplina del alumnado.

En relación con el segundo objetivo de investigación, en primer lugar, se muestran los resultados obtenidos para la satisfacción docente en función de los años de experiencia del profesor. La Figura 1 muestra cómo evoluciona la satisfacción docente según los años de experiencia:

En la Figura 1 puede observarse cómo la media de la satisfacción docente disminuye ligeramente con los años de experiencia, junto con constantes altibajos y un repunte al final de la carrera docente, justo antes de la jubilación. Ambas variables muestran una correlación inversa de -0.10 (p < 0.01) entre la satisfacción del docente y los años ejerciendo la profesión, por lo que se aprecia una correlación negativa significativa con una confianza superior al 99 % en los datos.

Respecto a las variables que muestran una alta significación con ambas variables, la Tabla 2 muestra seis variables no redundantes con una significación superior al 99 %:

Se observa en la Tabla 2 como solamente la Indisciplina del alumnado se relaciona de forma inversa a la vez con la satisfacción del docente y los años de experiencia. El resto de variables significativas tienen un efecto contrario sobre ambas variables, siendo la correlación directa con una e inversa con la otra o viceversa: la valoración de la seguridad de la profesión y una percepción de falta de incentivos para el desarrollo profesional se relacionan negativamente con la satisfacción del docente y aumentan conforme aumentan los años de experiencia mientras que la valoración de la utilidad social de la docencia, la satisfacción con el salario y la percepción de apoyo entre compañeros se relacionan con una mayor satisfacción del docente y disminuyen según aumentan los años de experiencia.

Es observable cómo la Satisfacción docente es ligeramente superior en centros de titularidad privada. Respecto al Coeficiente de Correlación de Spearman, se comprueba que existe una correlación negativa pequeña (-0.05), pero significativa con un nivel de confianza del 99 %, entre el nivel de satisfacción de los docentes y el porcentaje de ingresos del colegio provenientes de organismos públicos, aumentando la satisfacción del docente en los centros con menor porcentaje de financiación pública.

Con el fin de estudiar esta relación, en la Tabla 3 se identifican las variables más fuertemente correlacionadas con la satisfacción del docente y con el porcentaje de financiación pública del centro, obteniendo los siguientes resultados:

Es observable en la Tabla 3 cómo Porcentaje de tiempo en reuniones o tareas administrativas es la variable con menor impacto de todas las que pueden considerarse como significativas. Por otro lado, Participación y colaboración en el centro educativo se identifica como la variable con mayor impacto, presentando una correlación positiva con la satisfacción del docente y el porcentaje de titularidad pública.

Discusión

A partir del análisis de los datos de TALIS 2018 se encuentran diversas variables que se relacionan con la satisfacción del docente. Por ejemplo, se encuentra una estrecha relación entre la satisfacción del docente y el grado de apertura del centro a la participación en la toma de decisiones por parte de docentes, familias y estudiantes, siendo uno de los factores más importantes. Esto es coherente con lo observado en otros estudios (Lee et al., 1991; Olsen y Huang, 2019).

Asimismo, el que un centro anime a los docentes a liderar nuevas iniciativas resulta un excelente potenciador de su satisfacción. En la misma línea, que en un centro haya un profesorado innovador y abierto al cambio, que se potencie la búsqueda de nuevas formas de resolver problemas y que los propios docentes se apoyen entre sí a la hora de aplicar nuevas ideas incide en la satisfacción de los propios docentes.

El apoyo entre compañeros también resulta un factor clave, lo que coincide con lo señalado en estudios anteriores (Anaya y López-Martín, 2015; Kim y Loadman, 1994). También, la relación del profesor con los alumnos es otro de los puntos fundamentales (Kim y Loadman, 1994; Veldman, et al., 2013). Igualmente, los profesores se encuentran mucho más satisfechos cuando perciben un ambiente disciplinado en el alumnado y cuando tienen una mayor sensación de autoeficacia a la hora de llevar a cabo la docencia, lo que coincide con lo observado en otros estudios (Ainley y Carstens, 2018; Benoliel y Berkovich, 2021; Caprara et al., 2006; Katsantonis, 2020; Klassen y Chiu, 2010) y que, a su vez, se relaciona con una mejor formación del propio docente (OECD, 2019d).

La satisfacción con las condiciones laborales está correlacionada con mayor satisfacción, teniendo mayor peso aquellas condiciones no relacionadas con el salario que el propio salario en sí. No obstante, la percepción de falta de apoyo por parte de la directiva del centro penaliza de forma bastante significativa la satisfacción del docente, habiendo sido esto observado previamente (Hulpia et al., 2009).

Los resultados muestran cómo existe una relación entre la satisfacción del docente y su percepción de cómo la sociedad valora su profesión. Además, el grado de autonomía que se le otorga a un docente incide en su satisfacción, algo que ya había sido observado previamente (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015; Renzulli et al., 2011; Sorensen, 2020). Un docente que percibe que no se le ofrecen oportunidades de desarrollo profesional, tenderá a sentirse más insatisfecho, como ya ha sido señalado (Calvo-Palomares et al., 2021; Kim y Loadman, 1994).

Se observa que los docentes con más años de experiencia están menos satisfechos con su trabajo, aunque declaren unos niveles superiores de auto eficacia manejando el aula, lo que se relaciona con un mayor grado de satisfacción (Caprara et al., 2006; Klassen y Chiu, 2010). Esto coincide con los datos obtenidos en otros estudios que relacionan mayores niveles de satisfacción en docentes con menos años de experiencia (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015; Anaya-Nieto y Suárez-Riveiro, 2006).

Los docentes de mayor edad declaran un menor apoyo por parte de sus propios compañeros, lo que está relacionado con menores niveles de satisfacción. Además, se muestran más críticos con la falta de incentivos para el desarrollo profesional y con su salario.

Se observa una diferencia de motivaciones hacia la profesión docente: los profesores con menos años de experiencia valoran más la utilidad social de la docencia y mantienen una visión más idealista de la profesión. Los profesores más veteranos, en cambio, tienden a valorar más otras cuestiones, como la estabilidad del trabajo. Una motivación más vocacional se correlaciona con una mayor satisfacción en el trabajo. En otros estudios se ha señalado la relación entre valoración de la utilidad social y satisfacción con la profesión (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015).

Por último, en relación con la tercera variable principal evaluada, se observa una leve, pero significativa, correlación negativa entre la satisfacción del docente y el porcentaje de financiación pública del centro en el que trabaja, lo que coincide con lo observado en otros estudios llevados a cabo en otros países (Crossman y Harris, 2006; Renzulli et al., 2011). No obstante, aunque los niveles de satisfacción sean similares, se observa que las fuentes de satisfacción varían según la titularidad del centro.

En los centros de financiación privada se observa que las relaciones entre los profesores y los alumnos se perciben como mejores, lo que impacta en su satisfacción. Se puede constatar que en los colegios de financiación privada hay menos episodios violentos, el alumnado se percibe como más disciplinado y hay un menor porcentaje de estudiantes de bajo rendimiento académico.

Asimismo, se percibe un ambiente más colaborativo entre profesores y una menor rotación de personal, lo que también incide positivamente en la satisfacción del docente (Anaya-Nieto y López-Martín, 2015; Kim y Loadman, 1994).

Se observa, además, una correlación entre la titularidad privada y el apoyo que reciben los profesores por parte de la directiva del centro para su desarrollo profesional (Barrientos-Fernández et al., 2019). Igualmente, los docentes perciben mayores incentivos para su desarrollo profesional según aumenta el porcentaje de financiación privada. Por otro lado, los centros privados también se muestran más innovadores, lo que también incide en la satisfacción docente.

Según se incrementa el porcentaje de financiación privada de un centro, se observa que los docentes invierten más tiempo en dar clase y menos en reuniones y tareas administrativas, lo cual mejora su satisfacción (Barrientos-Fernández et al., 2020). También, los docentes de los centros privados se muestran más satisfechos con sus condiciones contractuales, sin incluir el salario.

En los centros públicos se puede observar que el ambiente es mucho más participativo y las familias, estudiantes y docentes son mucho más tenidos en cuenta en la toma de decisiones, lo que, como ya se ha señalado, impacta muy positivamente en la satisfacción de los docentes. Además, en los centros públicos, el nivel de estrés al que se ven sometidos los profesores es menor.

En los centros públicos hay más comunicación relativa a la evolución del aprendizaje de los alumnos, lo que se correlaciona con mayor satisfacción del docente. También se observa que los docentes de los centros públicos tuvieron menos en cuenta la utilidad personal que les aportaba la profesión, lo que los convierte en profesores más vocacionales e incide positivamente en su satisfacción.

Conclusiones

Relacionado con el primer objetivo del estudio, a partir del análisis de los datos de TALIS 2018 se encuentran diversas variables que se relacionan con la satisfacción del docente, superando una correlación de 0,3 según el Coeficiente de Spearman. Destacan especialmente la ‘Participación y colaboración en el centro educativo’, el ‘Apoyo del centro a nuevas iniciativas’, la ‘Percepción de apoyo entre compañeros’ y la ‘Buena relación profesor-alumnos’ de forma directa y el ‘Estrés en el trabajo’ y el ‘Acoso al profesor por parte de alumnos’ en sentido inverso (Ver Tabla 1).

En relación con el segundo objetivo del estudio, se observa que los docentes con más años de experiencia están menos satisfechos con su trabajo en términos generales, especialmente si no valoran positivamente la utilidad social de la docencia, perciben indisciplina en el alumnado, muestran insatisfacción con su salario o no perciben apoyo entre compañeros (ver Tabla 2). Por otro lado, respecto a la titularidad del centro educativo, se observa una leve, pero significativa, correlación negativa entre la satisfacción del docente y el porcentaje de financiación pública del centro educativo. No obstante, está correlación está fuertemente mediatizada por varios factores que inciden de manera muy desigual dependiendo de la titularidad del centro y su financiación (Ver Tabla 3).

Finalmente, a partir de los datos extraídos del presente análisis, con el fin de aumentar la satisfacción de los docentes, se pueden establecer algunas recomendaciones para centros educativos:

• Fomentar un ambiente participativo donde docentes, familias y estudiantes tengan la oportunidad de participar en la toma de decisiones. Esta recomendación toma especial relevancia en el caso de los centros privados.

• Los docentes con más años de experiencia muestran grandes aptitudes a la hora de manejar el aula, pero perciben un menor apoyo por parte de sus compañeros y pocas oportunidades de desarrollo profesional, por lo que, especialmente en su caso, los centros deberían cuidar estos aspectos.

• Propiciar un ambiente innovador y fomentar las nuevas ideas.

• Tomar acciones para favorecer el desarrollo profesional y la formación de los docentes, lo que, además, incidirá en su capacidad para aportar nuevas ideas, innovar en el aula y mejorar su percepción de la propia eficacia.

• Respetar la autonomía del docente en el aula.

• Mejorar, especialmente en centros privados, la comunicación relativa al desarrollo y seguimiento de los alumnos.

• Tomar medidas para evitar la rotación de personal, especialmente en centros públicos.

• Colocar la mejora del clima del centro y de las aulas entre las prioridades del centro, especialmente en centros públicos que puedan sufrir este tipo de problemas.

• En futuros estudios, se podrían analizar en profundidad otras variables interesantes que también inciden en la satisfacción del docente, como el tamaño de la población donde se ubica el centro educativo, diversidad del alumnado, género del docente, número de alumnos en el centro, etc. También convendría estudiar hasta qué punto las conclusiones extraídas en este trabajo son extrapolables a otros países o, por el contrario, hay diferencias apreciables entre las fuentes de satisfacción de los docentes según el país de origen. De este modo, también se podrían identificar las principales diferencias que se observan en España con respecto al resto del mundo.

Con los datos de TALIS 2018, se podría desarrollar un modelo predictivo basado en redes neuronales (rama de la inteligencia artificial) que, dado un centro educativo con unas determinadas características, fuera capaz de identificar qué cambios concretos podrían suponer una mejora en la satisfacción de sus docentes. Igualmente, se podría, por ejemplo, identificar qué tipo de profesorado se sentiría más satisfecho trabajando en un centro específico. Otra línea de investigación consistiría en comparar las diferencias de satisfacción que pudiera haber entre los docentes de Educación Secundaria en España y los de Educación Primaria.

Como conclusión final a este estudio, es posible afirmar que el análisis correlacional de los datos derivados de TALIS 2018 ofrecen muchísima información aún por descubrir y analizar que puede ser de gran utilidad para la mejora de la calidad de la docencia, por lo que se anima a otros investigadores a seguir nuestros pasos y utilizar como fuente de información las bases de datos públicas y gratuitas de TALIS 2018.

(1)