Introducción

En las Instituciones de Educación Superior (IES) se concentra gran parte de la responsabilidad de tener una comunidad preparada para enfrentar los retos de una sociedad en constante cambio (Cárdenas, Farías y Méndez, 2017; Fritsch y Aamoucke, 2017; Badillo, Buendía y Krüken, 2015; Tobón, 2017a); en este sentido, es necesario realizar mayores contribuciones en el área de la investigación para obtener conocimiento que coadyuve en la mejora de los procesos educativos existentes (Stehr, 1994). La educación superior en México no es obligatoria, lo que implica que no existe una normatividad definida respecto a los modelos que cada IES debe seguir. Sin embargo, la importancia de que estas instituciones logren la calidad educativa esperada representa para México un pilar para el desarrollo económico, social y cultural (Azamar-Alonso, 2015). Algunos de los modelos que más destacan en el ejercicio de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior responden a momentos históricos de México, definidos por la situación social y el tipo de gobierno en el poder en ese momento.

Algunos ejemplos de modelos educativos que se han desarrollado con el fin de responder a las demandas de cada época son: el modelo tradicional de Sócrates, Platón y Aristóteles, dicho modelo surge en la antigua Grecia de forma innovadora para esa época como la primera manifestación del pensamiento sistémico, crítico y analítico alrededor de los años 400 a. C.; el modelo de pedagogía activa o reformista impulsado a principios del siglo XX por John Dewey quien estaba a favor de generar un modelo distinto de educación promoviendo que el alumno fuera descubriendo el conocimiento a partir de la observación y la comprobación, en uso de su inteligencia y libertad; el modelo de pedagogía tecnicista o conductista en el que se considera solo la importancia de generar conductas a partir del castigo o el estímulo utilizando las tecnologías sin importar el ser, al mismo tiempo, se enfoca en lograr las competencias para la actividad laboral y económica, surge a finales del siglo XIX con Iván Pávlov uniéndose a este enfoque Burrhus Frederic Skinner en el XX; el modelo personalizado cuyo precursor es Pierre Faure, surge a mediados del siglo XX con la consigna de dar libertad al estudiante de responsabilizarse de su avance en el aprendizaje a partir del autoconocimiento, la integración en la comunidad y el apoyo del maestro como guía; el modelo constructivista atribuido de manera formal a los aportes de Jean Piaget también a mediados del siglo XX en el que se enfatiza la importancia del conocimiento alcanzado previamente, aún antes de la adquisición del lenguaje mediante acciones sensoriales y motrices, en este modelo educativo el estudiante utiliza las herramientas para lograr el aprendizaje sin ser forzado ya que enfatiza en la necesidad o deseo personal de aprender; y el de competencias laborales promovida por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a partir de los años ochenta con el fin de invitar a las instituciones de educación a modificar sus currículos tomando en cuenta las competencias que son clave para el sector económico y laboral (Bañuelos, Sierra y Guzmán, 2011; Echavarría y De los Reyes, 2017).

Las prácticas docentes implementados en las IES en la actualidad deben ir evolucionando para poder responder a las demandas sociales de un mundo cambiante (Irigoyen, Jiménez y Acuña, 2011), es necesario identificar si éstos pueden enfrentar los retos que se plantea una nueva sociedad recientemente denominada sociedad del conocimiento, que consiste en la transformación de la sociedad a partir del trabajo colaborativo y la difusión masiva de información que permita resolver los problemas más relevantes relacionados con la preservación de la vida, con el uso de principios y valores éticos, aprovechando el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Los problemas más relevantes en el contexto actual son: el calentamiento global, la pobreza, el hambre, el terrorismo, la discriminación, entre otros problemas globales (Tobón, 2017a). Es imperante lograr nuevas formas de investigar y de desarrollar el talento humano mediante la implementación de modelos que incluyan en sus ejes rectores el enfoque socioformativo; siendo este enfoque una propuesta que surge de la experiencia en el ramo educativo extendiéndose a otras áreas como las empresas, las instituciones no lucrativas, las instituciones gubernamentales, etc., desde el contexto Latinoamericano (Martínez, Tobón y Romero, 2017; Tobón, 2017a).

En la presente investigación se tiene un interés particular en el enfoque socioformativo, puesto que su origen se fundamenta en el contexto Latinoaméricano además, declara de forma explícita su orientación a formar para la sociedad del conocimiento (Abreu-Hernández y De la Cruz-Flores, 2015; Krüguer, 2006; Lee y Yang, 2000; Mansell y Wehn ,1998; Mora, 2004; Marcelo, 2001; Reaich, Gemino y Sauer, 2012; Tobón, Martínez, Valdez y Quiriz, 2018). Asimismo, se ha construido de forma colaborativa, con las contribuciones de académicos, autoridades educativas y expertos. Se enfoca en el desarrollo social sostenible articulando el trabajo con proyectos formativos (Tobón, 2017b) buscando el logro de retos que lleven a mejorar la calidad de vida y el cuidado del medio ambiente (Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón y Vázquez-Antonio, 2014; Tobón, 2017a; Tobón, Martínez, Valdez, y Quiriz, 2018). Este enfoque ha demostrado ser relevante y cada vez se aplica más en diversos países, principalmente Latinoamericanos (Aguilar-Esteva, 2019; Ambrosio, 2018; González-Peña, 2018; Herrera-Meza y Tobón, 2017; Martínez, Tobón y Romero, 2017; Parra-Acosta, López-Loya y Pizarr, 2018; Parra-Acosta, Tobón y López-Loya, 2015; Vázquez, Hernández, Vázquez-Antonio, Juárez-Hernández y Guzmán, 2017); se basa en priorizar la resolución de problemas del contexto en el ámbito educativo como fundamento de los procesos formativos, dejando atrás el aprendizaje de contenidos (Tobón, 2017a). Su fin en el contexto educativo es que los estudiantes desarrollen su talento resolviendo problemas prioritarios del entorno social en que viven, basándose en los postulados del pensamiento complejo, por lo cual propone la utilización del pensamiento analítico, el pensamiento crítico, el pensamiento sistémico, el emprendedurismo, la resolución de problemas del contexto, entre otras cosas (Cardona, Vélez y Tobón, 2016; Hernández-Mosqueda, Tobón-Tobón y Vázquez-Antonio, 2014; Hernández, Tobón y Vázquez 2015; Hernández-Mosqueda, Tobón y Guerrero 2016; Tobón, González, Nambo y Vázquez-Antonio, 2015).

Las IES vienen implementando nuevos modelos educativos para afrontar los retos emergentes (Luna, 2019), pero esto ha tenido más dificultades que éxitos. Generalmente, se modifican las políticas institucionales, los procesos de construcción del currículo y la evaluación, pero luego esto se implementa poco en las clases con los estudiantes. Algunas causas de esto son: 1) la baja aceptación de las nuevas propuestas por parte de los docentes, porque creen que tienen planteamientos políticos contrarios o porque representan un deterioro a las IES; 2) las resistencias de los estudiantes, que creen que esto se hace para perjudicarlos; 3) la falta de formación continua, que vaya más allá de conferencias o pequeños talleres, y que posibilite apoyar a los docentes en la mejora; y 4) la ausencia de un proceso de construcción participativa con la comunidad universitaria. Respecto a la socioformación, diversas IES han comenzado su implementación (CIFE, 2015; Esteban-Rivera, 2017 y UTI, 2018) pero no se cuenta con instrumentos validados para determinar qué ejes de este enfoque han permeado en las prácticas docentes actuales, sin discriminar otros enfoques o paradigmas.

Respecto a los instrumentos para evaluar o diagnosticar las prácticas docentes en los modelos educativos, se encontraron pocos en la literatura; algunos estudios que se encontraron y que se acercan al tipo de investigación propuesta en este documento, es el estudio descriptivo realizado en la Universidad Complutense de Madrid en el que se utilizó el cuestionario “Características de la Docencia Universitaria de Calidad desde el punto de vista de los Alumnos” (CDUCA); en este caso la evaluación del modelo, se hace desde las perspectivas de los estudiantes evaluando al profesorado universitario en nueve dimensiones: identidad personal y planificación; mediación del aprendizaje; disposición favorable hacia los estudiantes; utilización de las nuevas tecnologías; orientación, autoevaluación y control propio del aprendizaje; aprendizaje experiencial; dominio académico en su área y pensamiento crítico; esta investigación aborda dentro de estas nueve dimensiones dos que pueden asociarse al enfoque socioformativo, que son el aprendizaje experiencial y el dominio académico en su área y pensamiento crítico (Juanas y Beltrán, 2014). Todos estos instrumentos son escalas que dificultan la autoevaluación, porque los niveles con los cuales se evalúan los indicadores son subjetivos. Son necesarios nuevos instrumentos en forma de rúbricas, como la Rúbrica de Prácticas Pedagógicas (Tobón, Martínez, Valdez, y Quiriz, 2018), sin embargo, esta se enfoca a la educación media.

Por su parte, Dorantes y Tobón (2017) proponen la utilización de una rúbrica socioformativa con el fin de evaluar dentro de los modelos educativos, el desempeño del alumno, utilizando la taxonomía socioformativa y los niveles de consecución de resultados. En su propuesta las rúbricas proveen de información que facilita la identificación de las necesidades en el aula, previendo las consecuencias del desempeño de forma sistemática y permanente; a diferencia de la rúbrica diseñada en esta investigación, ya que esta se enfoca a evaluar la aceptación y adopción de los modelos educativos por parte de los docentes y administrativos. En este sentido la rúbrica conserva su relevancia para dicha evaluación, desde otro punto de referencia, sin embargo, converge en la evaluación del avance en el enfoque socioformativo en el ámbito educativo.

Tobón et al., (2018) analizan la forma en la que los procesos de enseñanza aprendizaje se centran tradicionalmente, y estos son: el plan de actividades didácticas, las evaluaciones de los alumnos, la asesoría, el apoyo al alumnado y el fomento de un ambiente agradable de trabajo. Sin embargo, destaca la poca importancia que se le da a las acciones que orientan a la formación de los ciudadanos que puedan enfrentar la nueva sociedad del conocimiento para ayudar a innovar el entorno Latinoamericano en el que destacan problemas de contexto muy relevantes que atañen a la población. Con este enfoque se diseñó y validó una rúbrica socioformativa que evalúa la práctica del docente con el fin de conocer en qué grado fomentan las prácticas basadas en los ejes rectores de la socioformación. Esta investigación aporta elementos interesantes a los que esta investigación suma aciertos, pudiendo generar un trabajo colaborativo que amplíe la visión de los resultados obtenidos en ambas investigaciones.

El Ministerio de Educación Nacional República de Colombia (2005) reporta resultados respecto a la calidad educativa asociada a la exitosa implementación de los modelos educativos en las regiones rurales, sin embargo, estas investigaciones se realizaron en el nivel básico, medio básico y medio superior, dejando un gran vacío en el estudio del nivel superior.

Los ejemplos de evaluaciones antes mencionados se diferencian del instrumento propuesto principalmente porque se enfocan en evaluar algunos casos y en otros niveles educativos que no son el superior, por otra parte, evalúan el desempeño del alumnado respecto al avance en el conocimiento de contenidos de los alumnos, por ende existen pocos estudios que se enfocan en evaluar de forma específica los ejes esenciales del enfoque socioformativo, abriéndose un área de investigación relacionada con la evaluación del avance del modelo socioformativo, por lo que surge la necesidad de contar con herramientas para dicha evaluación y que éstas sean válidas en términos de contenido y constructo.

Metodología

Resultados

Para el análisis de la validez de constructo de la rúbrica se realizó la revisión de la adecuación de los datos al análisis factorial. En primera instancia, se obtuvo la matriz de correlaciones (Tabla 3 en la que se observan valores positivos que superan 0.440; un determinante de la matriz de correlaciones con valor de 0.001 lo que nos indica que existen variables con intercorrelaciones muy altas, por lo que es factible continuar con el AF (Análisis Factorial).

La prueba Kaiser Meyer Olkin (KMO: .907) y esfericidad de Bartlett (X2: 997.351 Gl: 36; p<0.000) indicaron la pertinencia de los datos para ser analizados mediante el AFE. El AFE en su primera matriz (comunalidades), reveló la representación de todos los ítems dentro del modelo factorial. Se indica que un factor explicó más del 64% de la varianza y este posee un autovalor superior a uno. De manera específica el análisis de la matriz factorial denotó la representación de los ítems con una carga significativa mayor a 0.5 (Osborn y Costello, 2004) a un solo factor (Tabla 4) según la varianza total explicada. En cuanto a la confiabilidad del instrumento se obtuvo un resultado óptimo, que fue de 0.930 medido por el Alfa de Cronbach.

Discusión

La Rúbrica analítica para diagnosticar el avance en la integración de los ejes esenciales de la socioformación en las prácticas docentes en IES fue primeramente validada en términos de redacción y de contenido con valores mayores al 0.80 en todos los ítems del instrumento respecto a la V. de Aiken (1985). A partir de los resultados óptimos obtenidos en esta fase se procedió a realizar la validez de constructo como se indica en este estudio, con este proceso se contribuye a la generación de instrumentos adecuados para conseguir información relevante en cuanto al avance de los ejes de la socioformación en los modelos educativos actuales. El AFE fue realizado cumpliendo con el mínimo requerido de casos para la muestra que debe ser mayor a 50 (Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014) ya que el instrumento fue aplicado a 150 profesores, lo anterior proporciona certidumbre a los resultados obtenidos en el proceso de validación.

Respecto al tipo de instrumento, las rúbricas son instrumentos que permiten entender claramente lo que se requiere responder, pues las opciones de respuestas que se enlistan contienen información suficiente para comprender cuál es la respuesta que más acertadamente responde a ítem en cuestión; por tal motivo, se puede realizar una valoración de las dimensiones adecuada, permitiendo una retroalimentación puntual y detallada de las evidencias recogidas (Hernández-Mosqueda et al., 2016). Los ítems planteados en la rúbrica van a permitir conocer el grado en el que desde la percepción de los profesores, los ejes esenciales el enfoque socioformativo son aplicados en los modelos actuales de las IES.

Dada la relevancia del enfoque y del tema de educación en México además de que la socioformación surge en un entorno educativo, tiene raíces latinoamericanas, que cada vez se posiciona más a partir del incremento de las investigaciones, aplicaciones, publicaciones, eventos académicos, entre otros (Tobón, 2017a), se diseñó, construyó y validó con buenos resultados un instrumento que permite evaluar el grado de avance en la integración en torno al enfoque socioformativo en las IES. Su identificación permitirá determinar los vacíos que existen respecto a dicho enfoque en las prácticas docentes en las IES actualmente y en consecuencia se tendrá una visión de los avances y de las estrategias que puedan implementarse para lograr mejores resultados.

Conclusiones

La importancia del presente estudio reside en que se ha obtenido evidencia de que la Rúbrica para diagnosticar el grado de avance en la integración de los ejes esenciales de la socioformación en las prácticas docentes en torno a los retos de la sociedad del conocimiento en el nivel educativo superior posee validez de constructo y confiabilidad, por tanto evalúa la presencia de los principales ejes de la socioformación en las prácticas docentes en nuevas investigaciones.

Los resultados de la rúbrica fueron consistentes concluyendo que los ítems forman parte de un solo factor al que se le puede denominar trabajo socioformativo; esto con base en los contenidos de los ítems que indagan específicamente el avance de este enfoque en los modelos actuales; específicamente en temas como la resolución de problemas del contexto mediante el trabajo colaborativo; el fomento al emprendimiento generando impacto en el entorno; el desarrollo del pensamiento crítico, sistémico, analítico, creativo; y la aplicación del proceso metacognitivo para mejora continua; así como, el mejoramiento de las condiciones de vida mediante la aplicación de los valores.

Se propone seguir realizando trabajo de investigación para contribuir con nuevo conocimiento respecto al tema y para proponer estrategias que conlleven a la transformación de los modelos actuales de las IES y a la mejora continua, siendo relevante proseguir con una siguiente etapa que nos lleve al diagnóstico respecto al avance del enfoque socioformativo en estos modelos hacia la sociedad del conocimiento. (1)