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Páginas: 53-63 Recibido: 2020-07.05 Revisado: 2020-12-29 Aceptado: 2021-01-11 Preprint: 2021-01-15 Publicación
Final: 2021-01-31 |
www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12291 |
Revista Fuentes, 23(1), 53-63
Análisis de conocimientos
sobre aulas de comunicación y lenguaje de futuros/as maestros/as
Analysis
of pre-service teachers’ knowledge about communication and language classrooms
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Irene Lacruz-Pérez. Universidad de Valencia (España) https://orcid.org/0000-0003-1560-1952 |
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Pilar Sanz-Cervera. Universidad de Valencia (España) http://orcid.org/0000-0001-6919-6150 |
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Gemma Pastor-Cerezuela. Universidad de Valencia (España) https://orcid.org/0000-0002-4992-4701 |
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Raúl Tárraga-Mínguez. Universidad de Valencia (España) https://orcid.org/0000-0002-4458-5763 |
Resumen
Uno de los recursos regulados para la adecuada
inclusión de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) en
centros educativos ordinarios en la Comunidad Valenciana son las aulas de
comunicación y lenguaje (CyL). El éxito de este
recurso depende, entre otros aspectos, de los conocimientos que tenga el
profesorado tanto generalista como especialista sobre su funcionamento.
Es por ello que el objetivo del presente trabajo es
analizar los conocimientos, los errores y las lagunas de los estudiantes de
último curso de los grados de Maestro/a en Educación Infantil y de Maestro/a en
Educación Primaria sobre el funcionamiento de estas aulas. Asimismo, se
comparan los resultados obtenidos por los estudiantes de las menciones de
Pedagogía Terapéutica (PT) y Audición y Lenguaje (AL) con el resto de menciones. Para este análisis se ha empleado un instrumento
de evaluación de tipo cuantitativo. Los resultados indican un menor conocimiento
de los futuros maestros generalistas en comparación a los futuros maestros de
educación especial, lo cual supone implicaciones poco favorables para la
inclusión educativa. Los resultados sugieren la necesidad de ofrecer una
formación más amplia e igualitaria para todos los grados y menciones en
contenidos relacionados con la educación especial para garantizar prácticas
inclusivas de calidad en las escuelas.
Abstract
One of the main resources to promote the
inclusion of students with special educational needs in Valencian Community
regular schools are the communication and language classrooms. The success of
this resource depends, among other aspects, on the knowledge that both regular
and special educational teachers have about its functioning. For this reason,
the aim of this work is to analyze the knowledge, misconceptions, and gaps
about the functioning of these classrooms that early childhood education and
primary education pre-service teachers have in their final year at university.
Likewise, the results obtained by special educational pre-service teachers are
compared to the results obtained by regular pre-service teachers. To do this
analysis, a quantitative assessment instrument has been used. Results indicate
a lower knowledge of regular pre-service teachers compared to special
educational pre-service teachers, which leads to unfavorable implications for
educational inclusion. The results suggest the need to offer a broader and more
equal training related to special education for all pre-service teachers in
order to guarantee inclusive quality practices in schools.
Palabras
clave / Keywords
Aulas de comunicación y lenguaje; educación
inclusiva; formación de docentes; futuros maestros de educación infantil;
futuros maestros de educación primaria.
Communication and language classrooms; inclusive education; teacher
education; early childhood pre-service teachers; primary education pre-service
teachers.
1.
Introducción
1.1. Las aulas de comunicación y lenguaje
como recurso de inclusión educativa
Las aulas de
comunicación y lenguaje (aulas CyL) son unidades
específicas de educación especial ubicadas en centros educativos ordinarios de
la Comunidad Valenciana, que escolarizan estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) derivadas del trastorno del espectro autista (TEA) y la
discapacidad intelectual grave y profunda (o moderada en educación secundaria).
En ellas suele haber entre 5 y 8 alumnos que trabajan con un educador, un
especialista en pedagogía terapéutica (PT) y un especialista en audición y
lenguaje (AL). Se trata de aulas de características análogas a las de otras
comunidades autónomas, como las aulas abiertas, aulas específicas o aulas de
transición (véase la revisión de este tipo de aulas realizada por Martínez,
Porto y Garrido, 2019), pero con la particularidad de que las aulas CyL están específicamente orientadas al trabajo relacionado
con la comunicación y el lenguaje.
La creación de las
aulas CyL se sitúa dentro de un marco de políticas
impulsadas en favor de la educación inclusiva en diferentes países europeos,
mediante las cuales se han integrado recursos materiales y personales de
educación especial en centros educativos ordinarios (European
Agency for Special Needs and Inclusive Education,
2019a).
De este modo, el sistema
educativo valenciano, mediante la Orden 20/2019, establece que el alumnado
escolarizado en las aulas CyL debe disponer de un grupo
de referencia en el aula ordinaria próximo a su edad cronológica, así como
participar en el mayor número posible de actividades planificadas en dicho
grupo y para todo el alumnado del centro.
Esta modalidad de
escolarización es, por tanto, un recurso facilitador de la educación inclusiva,
entendida como la búsqueda de los mayores niveles de presencia, participación y
aprendizaje en el sistema educativo de todo estudiante que se encuentre en
riesgo de exclusión social (Ainscow, 2005). Esto
implica que la presencia en un centro educativo ordinario del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) debe llevar consigo unas
experiencias de calidad que le permitan lograr un aprendizaje adecuado en
diferentes ámbitos, más allá de los contenidos curriculares.
Algunas
investigaciones sobre el estudio de las aulas CyL
apuntan que la experiencia de estas unidades es viable y alcanza resultados
positivos en el aprendizaje del alumnado, siempre y cuando se cuente con los
recursos necesarios para realizar una intervención individualizada y una
adaptación metodológica adecuada (Tomás y Grau, 2016). Sin embargo, su función
como recurso de inclusión educativa del alumnado con TEA o discapacidad
intelectual es compleja y está condicionada por diferentes variables
relacionadas con el profesorado.
Entre estas
variables destacan las actitudes del profesorado hacia la inclusión (Lee, Yeung, Tracey y Barker, 2015; Van Mieghem, Verschueren, Petry y Struyf, 2018); su capacidad de cooperación y colaboración
con el resto de profesionales de la educación
(Hamilton- Jones y Vail, 2014; Shepherd
et al., 2016); y sus conocimientos sobre la temática (Berry, 2011; de Boer, Pijl y Minnaert,
2011). Dada su importancia, en los últimos años estos tres aspectos han sido
temas recurrentes en la investigación sobre educación inclusiva.
1.2. Actitudes del profesorado hacia la
educación inclusiva
En 2011, de Boer et al. revisaron 26 estudios que habían analizado las
actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con NEE, y
encontraron, en términos generales, actitudes neutras o negativas. Asimismo,
identificaron diversas variables que influyen en tales actitudes, como son la
formación o la experiencia trabajando con alumnado con NEAE, siendo más
positivas las actitudes cuanto mayor eran estas variables. Otro factor
influyente es el tipo de diagnóstico, pues el profesorado se mostraba más proclive
a la inclusión del alumnado con diversidad funcional de tipo física o sensorial
que cognitiva o conductual. Unos años más tarde, Van Mieghem
et al. (2018) llevaron a cabo otra revisión bibliográfica, en la que alcanzaron
conclusiones similares a las de de Boer et al. (2011), ya que también identificaron estos tres
mismos factores como altamente influyentes en las actitudes del
profesorado.
Uno de los temas que
presenta una relevancia singular en este ámbito es el de la comparación de las
actitudes hacia la inclusión del profesorado generalista y el especialista de
educación especial.
Los estudios que han
analizado hasta ahora esta cuestión han encontrado que los especialistas de
educación especial suelen mostrar actitudes más positivas hacia la inclusión
educativa que los maestros generalistas (Woolfson, Grant y Campbell, 2007). Una de las principales ideas que
refuerza esta realidad es la concepción tradicional del “rol del especialista”
y el “rol del generalista” (Robinson, 2017).
Forlin
(2010), entre otros autores, explica que tradicionalmente se ha vinculado la
“necesidad educativa especial” a la idea de que se requiere un tratamiento
específico que los maestros generalistas no son capaces de proporcionar, lo que
perpetúa la división entre educación ordinaria y educación especial,
entorpeciendo de este modo el avance de los principios propios de la educación
inclusiva.
No obstante, y
afortunadamente, en las últimas décadas el papel del profesorado de educación
especial ha evolucionado desde un enfoque clínico hacia uno más educativo, lo
que ha motivado nuevas necesidades formativas tanto para maestros en activo
como para futuros maestros (Shepherd et al., 2016).
Entre ellas, destaca la urgencia de formar al profesorado en el paradigma de la
cooperación y la “co-enseñanza”, donde la educación
del alumnado con NEAE es una responsabilidad compartida entre el profesorado
generalista y el profesorado especialista (Fluijt, Bakker y Struyf, 2016;
Hamilton-Jones y Vail, 2014). Esta es una idea
fundamental para la educación inclusiva, pero que a su vez representa una gran
complejidad.
1.3. Cooperación y colaboración entre el
profesorado
En la investigación
de Nilsen (2017), en la que se entrevistó a
profesorado generalista y de educación especial en activo, se encontró que el
nivel de coordinación y planificación conjunta entre ellos era muy limitado.
Los generalistas se encargaban de diseñar el plan de trabajo adaptado para el
aula ordinaria del alumnado con NEAE, mientras que los especialistas elaboraban
el plan de atención individualizada, en la mayoría de casos
sin el consenso necesario para evitar solapamientos.
Este mismo autor
describió los factores principales que determinan, y a su vez dificultan, la
puesta en práctica del paradigma de la cooperación: se precisa una estructura
clara de trabajo, una buena planificación temporal, habilidades de trabajo en
equipo, reflexión individual y una visión compartida sobre la educación del
alumnado con NEAE, entre otros aspectos. Además, Nilsen
(2017) concluyó que los especialistas consideraban que los maestros generalistas
no tenían los conocimientos adecuados para participar en el diseño de los
planes de atención individualizada.
1.4. Conocimientos del profesorado sobre
educación inclusiva
La tercera variable
de influencia en la educación inclusiva es en la que se centra la presente
investigación: los conocimientos del profesorado. Entre ellos, algunos autores
señalan la importancia del conocimiento sobre los diagnósticos de los
estudiantes con NEAE que pueden estar escolarizados total o parcialmente en
aulas ordinarias.
Estudios como el de Haimour y Obaidat (2013) han
analizado los conocimientos del profesorado en activo sobre el TEA (el
diagnóstico más habitual en las aulas CyL). En
concreto, estos autores encontraron que los maestros de educación especial
tenían un conocimiento más adecuado que los generalistas.
Un estudio similar
fue el de Sanz Cervera, Fernández Andrés, Pastor Cerezuela
y Tárraga Mínguez (2017), aunque se centraron en el conocimiento de futuros
maestros. Entre sus resultados encontraron que los estudiantes del último año
de los grados de Maestro/a en Educación Primaria y Educación Infantil tenían
menor conocimiento y más dudas sobre el TEA que los estudiantes de las
menciones de PT y AL.
Esta diferencia
significativa entre el conocimiento de profesorado generalista y especialista
queda avalada también por otros estudios como el de Flower,
McKenna y Haring (2017),
quienes encontraron que los estudiantes que cursaban la mención de educación
especial presentaban mayor conocimiento que los futuros maestros generalistas
sobre los tipos de problemas de conducta y las estrategias para su
afrontamiento.
Este es un resultado
negativo para la inclusión, ya que la falta de formación del profesorado generalista
puede provocar un bajo sentimiento de autoeficacia en los maestros, altos
niveles de estrés, la aplicación de métodos menos efectivos, una pobre gestión
de la clase y, consecuentemente, un bajo rendimiento académico del alumnado y
una inclusión educativa fallida (de Boer et al.,
2011; Flower et al., 2017; Sanz- Cervera et al.,
2017).
1.5. Formación del profesorado e inclusión
educativa
Estas tres variables
relacionadas con el profesorado, y por ende con el éxito de la educación
inclusiva, son interdependientes y deben abordarse y mejorarse a través de la
formación docente (de Boer et al., 2011; Lee et al.,
2015; Vaz et al., 2015). Durante su formación, tanto
los maestros generalistas como los de educación especial deberían desarrollar
determinadas destrezas, adquirir conocimientos sobre los distintos tipos de
diagnósticos, conocer los recursos de los que disponen y aprender técnicas de
enseñanza, basadas en la investigación, que les permitan trabajar de forma
efectiva con el alumnado con NEAE (Berry, 2011; Forlin
y Chambers, 2011; Sanz- Cervera et al., 2017; Shepherd et al., 2017; Symeonidou,
2017; Van Mieghem et al., 2018; Vaz
et al., 2015).
Igualmente, es
necesario fomentar ya desde la formación inicial del profesorado una práctica
reflexiva individual que permita a cada docente conocer su propia filosofía
educativa y comprender la importancia y el sentido de la inclusión (Berry,
2011; Forlin y Chambers,
2011; Robinson, 2017; Symeonidou, 2017). Este es uno
de los factores clave para que se produzca una cooperación real entre el
profesorado, un aspecto que debe trabajarse en la formación mediante el
desarrollo de habilidades y la adquisición de herramientas necesarias para
trabajar en equipo (Berry, 2011; Hamilton- Jones y Vail,
2014; Robinson, 2017; Shepherd et al., 2017; Symeonidou, 2017).
Por último, es
fundamental que todos estos aprendizajes vayan acompañados de una experiencia
de campo que facilite el proceso de transición entre la formación teórica y el
desempeño real como maestros inclusivos (Cardona- Moltó,
Tichá y Abery, 2018; Forlin y Chambers, 2011;
Robinson, 2017; Symeonidou, 2017).
La European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2019b) resume los objetivos que debe perseguir
la formación del profesorado en favor de la educación inclusiva en: (1)
integrar los temas de “inclusión” y “diversidad” de forma transversal en la
formación; (2) romper la distancia entre el rol de “maestro de educación
especial” y “maestro generalista”; (3) fomentar la práctica reflexiva en torno
a la cooperación necesaria entre todos los profesionales que trabajan en
entornos inclusivos.
De
acuerdo a estos principios, especialmente al dirigido a
disminuir la separación entre los roles de docentes generalistas y
especialistas en educación especial, el presente trabajo se orienta a analizar
diferentes aspectos relacionados con la formación inicial del profesorado.
1.6. Objetivos del estudio
Los objetivos planteados
en el presente estudio son:
1.
Analizar el conocimiento de las aulas CyL de estudiantes de 4º curso de los grados de Maestro/a
de Educación Primaria y Maestro/a de Educación Infantil.
2.
Comparar el conocimiento sobre las aulas CyL de estudiantes de 4º curso del grado de Maestro/a de
Educación Primaria de las menciones de PT y AL con el conocimiento del resto de
estudiantes de los grados de Maestro/a (pertenecientes a las menciones de
especialista en lengua extranjera, educación musical, ciencias y matemáticas,
tecnologías de la información y la comunicación y al grado de Educación Infantil).
Consideramos que
estos objetivos son relevantes ya que permitirán conocer hasta qué punto los
futuros maestros son conscientes del funcionamiento de las aulas CyL, un conocimiento que es clave para poder llevar a cabo
prácticas educativas verdaderamente inclusivas. Además, los resultados
obtenidos en el presente estudio pueden ser de utilidad para reorientar la
formación inicial que se proporciona a los futuros maestros y maestras.
2.
Metodología
2.1. Participantes
En el presente estudio participaron 420 estudiantes de 4º curso de los
grados de Maestro/a en Educación Infantil y de Maestro/a en Educación Primaria
cuyos datos demográficos se muestran en la tabla 1.
Tabla 1
Datos
demográficos de los participantes
|
Media de edad
(DT) |
23.38
(4.47) |
|
Género |
|
|
Masculino |
46 (11%) |
|
Femenino |
374 (89%) |
|
Estudiantes del
grado de Maestro/a en Educación Infantil |
219
(53%) |
|
Estudiantes del
grado de Maestro/a en Educación Primaria (mención de PT) |
38 (9%) |
|
Estudiantes del
grado de Maestro/a en Educación Primaria (mención de AL) |
37 (8%) |
|
Estudiantes del grado de Maestro/a en Educación Primaria (resto de
menciones) |
126
(30%) |
2.2 Instrumento
En el presente estudio se aplicó un cuestionario de conocimientos sobre
el funcionamiento de las aulas CyL de elaboración
propia. En primer lugar, se elaboró un conjunto de ítems relacionados con la
normativa y funcionamiento de las aulas CyL. Estos
ítems se distribuyeron a cinco profesionales de las aulas CyL
con al menos dos años de experiencia en estas aulas para que valoraran su
contenido. El feedback de estos expertos sirvió para
depurar el contenido del instrumento y dejarlo en su formato final de 12 ítems.
Cada ítem es una afirmación relacionada con las aulas CyL,
siendo el contenido de 6 de ellas verdadero y el de las otras 6 falso (ver
Anexo 1).
Las opciones de respuesta eran: verdadero, falso o no lo sé. Las
respuestas fueron codificadas como:
·
Conocimientos,
en caso de que el estudiante respondiera correctamente.
·
Errores
conceptuales, en caso de que el estudiante respondiera de manera incorrecta.
·
Lagunas, en
caso de que el estudiante respondiera la opción no lo sé.
Este tipo de codificación permite diferenciar entre los errores
conceptuales, es decir, los ítems en los que el estudiante cree que conoce la
respuesta, pero no es así; y las lagunas, que se corresponden con los ítems en
los que el estudiante manifiesta que no conoce la respuesta.
2.3 Procedimiento
Los autores del
presente estudio contactaron con el profesorado de los estudiantes de cuarto
curso del grado de Maestro/a de Educación Primaria y grado de Maestro/a de
Educación Infantil de la Universidad de Valencia para poder administrar el
cuestionario elaborado en sus respectivas aulas universitarias.
Una vez que los
estudiantes dieron su consentimiento para participar voluntariamente en el
estudio, los autores administraron el cuestionario de forma presencial y por
escrito. Los participantes no obtuvieron ningún tipo de compensación y su
participación fue voluntaria y desinteresada.
2.4 Análisis de datos
Los análisis de este
estudio se llevaron a cabo mediante el paquete estadístico SPSS versión 26. Se
realizó un análisis multivariado de varianza (MANOVA), así como las
correspondientes pruebas univariadas y post-hoc de
comparaciones múltiples para comparar conocimientos, errores y lagunas entre
los 4 grupos de participantes: estudiantes de educación infantil, de pedagogía
terapéutica, de audición y lenguaje y de otras menciones de primaria. Se
calcularon los tamaños del efecto utilizando los valores de ηp2,
de acuerdo con Cohen (1988): ηp2 < .06, tamaño de
efecto pequeño; ηp2 entre .06 y .14, mediano; y ηp2
> .14, grande.
3.
Resultados
El MANOVA reveló diferencias estadísticamente significativas entre los
estudiantes de 4º curso de las diferentes menciones incluidas en el análisis
(Lambda de Wilks (λ)= .707, F(9,
1007) = 17.130, p<.001, ηp2=.109).
La tabla 2 muestra la media y desviación típica de las puntuaciones en
los conocimientos, errores y lagunas obtenidos por los cuatro grupos de participantes,
así como los resultados de las pruebas univariadas.
Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos en los conocimientos y las lagunas.
Las pruebas post-hoc de comparaciones múltiples mostraron un patrón de
resultados similar para las variables de conocimientos y lagunas: los grupos de
AL y PT (es decir, los dos grupos de especialistas en educación especial), fueron
quienes obtuvieron los mejores resultados (más conocimientos y menos lagunas),
seguidos del grupo de EI y, en último lugar, el grupo de EP, que fue el que obtuvo
los peores resultados (menos conocimientos y más lagunas).
No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos en los errores cometidos. Los cuatro grupos de participantes cometieron
una cantidad de errores similar, que en todos los casos era ligeramente superior
a un error del total de 12 ítems del cuestionario.
Tabla 2
Medias,
desviación típica y valores de F obtenidos en la comparación de conocimientos
sobre aulas CyL entre los grupos de EI, EP, AL y PT.
|
|
EI (n=219) |
EP (n=126) |
AL (n=37) |
PT (n=38) |
F(3,416) |
ηp2 |
Diferencias
entre grupos |
|
Conocimientos
M
DT |
4.79 2.40 |
3.63 2.48 |
8.00 2.38 |
7.79 2.20 |
50.37** |
.266 |
AL, PT> EI> EP |
|
Errores
M
DT |
1.10 1.07 |
1.08 1.14 |
1.16 1.76 |
1.32 1.04 |
.447 |
.003 |
- |
|
Lagunas
M
DT |
4.97 2.53 |
6.23 2.58 |
1.97 1.79 |
2.47 2.02 |
42.44** |
.234 |
EP>EI>PT, AL |
Nota: EI= Educación Infantil;
EP= Educación Primaria; AL= Audición y Lenguaje; PT= Pedagogía Terapéutica.
**p<.001.
4.
Discusión
El objetivo del presente estudio era analizar el conocimiento sobre las
aulas CyL que tienen los estudiantes de último curso
de los grados de Maestro/a, y comparar los conocimientos de los futuros
maestros generalistas y los futuros maestros especialistas de educación
especial de AL y PT.
Los resultados evidencian que los futuros maestros de educación especial
tienen un mayor conocimiento sobre las aulas CyL, y
menos dudas respecto a ellas que los futuros maestros generalistas. Asimismo,
también se ha encontrado un conocimiento más acertado sobre estas aulas por
parte de los futuros docentes de Educación Infantil en comparación con los de
Primaria.
Estos hallazgos coinciden con los resultados obtenidos en investigaciones
previas, en las que se ha comparado el conocimiento de estudiantes del grado de
Maestro/a en Educación Primaria e Infantil con el de los estudiantes de la
mención de educación especial sobre determinados diagnósticos, como el TEA
(Sanz Cervera et al., 2017), o sobre determinadas estrategias de intervención
con alumnado con NEAE (Flower et al., 2017).
El desconocimiento del profesorado generalista de un recurso educativo e
inclusivo para el alumnado con TEA o discapacidad intelectual como son las
aulas CyL, y la diferencia de conocimiento hallada
respecto al profesorado de educación especial, tiene implicaciones negativas
relevantes para los procesos de inclusión educativa.
Por una parte, la formación de los docentes y los conocimientos de estos
sobre educación especial e inclusiva están estrechamente relacionados con sus
actitudes hacia la inclusión (de Boer et al., 2011;
Van Mieghem et al., 2018; Vaz
et al. 2015). Por tanto, esto podría conducir a pensar que los futuros maestros
generalistas participantes en este estudio podrían desarrollar actitudes poco
favorables hacia la inclusión educativa del alumnado con NEAE, debido a una
formación inicial en materia de educación especial inadecuada e insuficiente,
tal y como han señalado previamente otros estudios (Woolfson
et al., 2007). Además, esta carencia formativa podría disminuir su sentimiento
de autoeficacia y aumentar sus niveles de estrés y preocupación al abordar la
educación de los estudiantes con NEAE (Forlin y Chambers, 2011).
Asimismo, los resultados evidencian una vez más la barrera existente
entre el profesorado generalista y especialista, y parecen reificar
la idea de una suerte de división del trabajo en la que el profesorado
especialista “es el responsable” de los estudiantes con NEAE, mientras que el
profesorado generalista debe centrar sus esfuerzos en el resto de estudiantes.
En este sentido, los resultados sugieren que, ya desde la formación
inicial, el profesorado generalista (especialmente el de la etapa de educación
primaria), parece desconocer en qué consiste un recurso como el de las aulas CyL, un espacio en que la coordinación entre generalistas y
especialistas debería ser un pilar básico, y que debería contribuir a desterrar
esa concepción naif de “división del trabajo” entre generalistas y
especialistas, tal y como reclaman numerosas investigaciones (Hamilton- Jones y
Vail, 2014; Nilsen, 2017).
En el contexto en el que se ha desarrollado este estudio, la Comunidad
Valenciana, estos resultados son especialmente delicados si se tiene en cuenta
la normativa más reciente en materia de inclusión en esta comunidad, en la cual
se establece como prioridad escolarizar a todo el alumnado en centros
ordinarios, proporcionando a los que tengan NEAE los recursos necesarios dentro
de la modalidad ordinaria (Orden 20/2019). Es decir, la probabilidad de que el
futuro profesorado generalista participante en este estudio vaya a trabajar con
alumnado con NEAE en sus aulas ordinarias es elevada, por lo que deberían
conocer los recursos de los que disponen para atenderles adecuadamente.
Un resultado esperanzador del presente estudio es que los futuros
maestros de educación infantil, pese a que muestran conocimientos
significativamente menores sobre las aulas CyL que
los especialistas, parecen tener un mayor conocimiento sobre ellas que el
futuro profesorado de educación primaria. Este resultado podría sugerir la
existencia de una mayor sensibilidad hacia la inclusión por parte de los
futuros docentes de educación infantil en comparación con los de educación
primaria, tal y como se ha encontrado en otros estudios previos (Dimitrios, Pinelopi y Harilaos, 2018; Štemberger y Kiswarday, 2018). Sin embargo, se trata de un resultado que
a priori no era esperado en el presente estudio, ya que la formación en materia
de educación especial es básicamente la misma en el grado de Maestro/a en
Educación Primaria y en Educación Infantil, por lo que consideramos que es
necesario realizar estudios adicionales para identificar los motivos de la
diferencia de resultados entre los futuros docentes de educación infantil y de
educación primaria.
Los resultados del presente estudio tienen implicaciones para la
formación inicial del profesorado. Estos sugieren que el actual modelo de
formación inicial del profesorado, al menos el de la institución universitaria
en la que se ha realizado el estudio, podría no estar acorde con los principios
básicos de la educación inclusiva. Nuestro modelo de formación de maestros y
maestras corresponde al que Nash y Norwich (2010) denominan modelo de múltiples
vías, en el que, tras una formación genérica, común a todos los maestros, hay
una formación específica de diferentes especialidades, entre las cuales se
encuentra la educación especial.
Probablemente, este modelo de formación inicial contribuye a perpetuar la
diferenciación de roles entre profesorado de educación especial y generalista
(Robinson, 2017), legitimando una diferenciación de responsabilidades, donde la
educación de los estudiantes con NEAE queda relegada al profesorado de PT y AL,
por ser los expertos, y alejada en cierto modo del profesorado generalista, por
ser los inexpertos.
Para revertir esta realidad poco favorecedora para la inclusión
educativa, existen varias posibilidades. Una de ellas sería aumentar el
contenido de educación especial e inclusiva en la formación inicial común de
los estudiantes de los grados de Maestro/a, tal y como proponen algunos
estudios previos como el de Vélez Calvo, Tárraga Mínguez, Fernández Andrés y
Sanz Cervera (2016) o el de Cardona Moltó et al.
(2018), quienes encontraron un peso insuficiente de la educación especial e
inclusión educativa en los planes de estudio de los grados de Maestro/a en
Educación Infantil y Primaria en España.
Otra opción sería la que Nash y Norwich (2010) denominan modelo de una
única vía, que implica reorientar la formación inicial del profesorado, desde
el modelo actual hacia un modelo en que todos los maestros sean formados para
trabajar con alumnado con NEAE en aulas ordinarias, una opción que requiere
cambios estructurales y organizativos importantes. A este respecto, Young
(2011) analizó un plan de formación universitario de EE.UU.
que unifica la educación generalista y la educación especial e identificó como
una de las exigencias principales la necesidad de reorganización y
restructuración de la institución universitaria, siendo necesaria la creación
de nuevas estructuras docentes orientadas específicamente a la formación en
educación inclusiva.
La interpretación de los resultados del presente estudio debe llevarse a
cabo teniendo en cuenta algunas limitaciones. Pese a que se ha contado con una
muestra amplia, de 420 estudiantes, el trabajo se ha llevado a cabo únicamente
en una universidad, por lo que los resultados no son necesariamente
representativos de los estudiantes del resto de facultades del territorio
nacional. Además, los resultados se han obtenido exclusivamente a través de un
instrumento de tipo cuantitativo.
Dadas estas limitaciones, proponemos como futuras líneas de
investigación: ampliar el estudio a más universidades, pues pese a que las
aulas CyL son un recurso concreto de la Comunidad
Valenciana, existen aulas análogas en otras comunidades autónomas que juegan
igualmente un papel importante en la educación inclusiva; combinar el enfoque
cuantitativo empleado en este estudio con uno cualitativo que enriquezca los
resultados y la interpretación de estos; y finalmente, proponemos también
combinar los resultados sobre los conocimientos de los futuros maestros sobre
este recurso de educación especial con un análisis de su sentimiento de autoeficacia,
una variable también estrechamente relacionada con la educación inclusiva.
5.
Conclusiones
Los resultados hallados en este estudio nos permiten concluir que en el
contexto analizado el futuro profesorado de educación especial se encuentra más
preparado para la educación inclusiva que los futuros docentes generalistas (de
educación primaria especialmente), a nivel de conocimiento teórico al menos.
Esto nos conduce a una segunda conclusión, que es que para la consecución
de la educación inclusiva no es suficiente la implantación de recursos de
educación especial en centros educativos ordinarios, como ocurre con las aulas CyL. De acuerdo con lo concluido por la European
Agency of Special Educational
Needs (2019a) en uno de sus últimos informes, lo que
se precisa además de esto es un cambio en la concepción de los recursos de
educación especial, comprendiendo que en ellos se ve involucrada toda la
comunidad educativa y que no atañe únicamente a los especialistas. Este cambio
de paradigma debe calar en la concepción de lo que significa ser docente en la
escuela inclusiva. Por tanto, se trata de un cambio que debe ser impulsado
desde la formación (inicial y continua) del profesorado.
Esta necesidad manifiesta de mejorar la formación del profesorado (en
especial la formación inicial de los futuros maestros y maestras generalistas),
es además de carácter urgente, teniendo en cuenta que, de acuerdo con los
principios de la educación inclusiva, se espera que durante los próximos años
aumente el número de estudiantes con algún tipo de NEE escolarizados en centros
educativos ordinarios (y por tanto se reduzca el número de estudiantes
escolarizados en centros de educación especial).
Ante esta realidad cambiante, la formación inicial del profesorado debe adaptarse
con celeridad, abandonando definitivamente los modelos de formación separada
entre profesorado generalista y especialista, y aumentando el tronco común de
formación en el que la educación inclusiva sea considerada una responsabilidad
de todos los educadores (independientemente de su especialidad), fomentando así
ya desde la formación inicial una cultura de cooperación entre profesionales de
diferentes ámbitos. De este modo, la formación inicial dejará de ser un
obstáculo y pasará a convertirse en una de las herramientas más valiosas para alcanzar
las metas y retos que nos plantean los principios de la educación inclusiva.
Apoyos
Este
estudio ha recibido financiación de recursos humanos por parte de la
Universidad de Valencia (Contratos para la formación de personal investigador
de carácter predoctoral, en el marco del subprograma “Atracción de talento”
2019. Código de contrato UV-INV-PREDOC19F1-1010132).
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organización de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los
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valenciano. [2019/4442]
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Anexo
CONOCIMIENTOS
SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DE LAS AULAS CYL
Rodee las palabras VERDADERO o FALSO según los
conocimientos que posea sobre las aulas CyL. Por
favor, no invente las respuestas. Si no está seguro, rodee las palabras NO LO
SÉ.
|
1 |
En las aulas CyL se
atiende a alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA) y con Trastorno
por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH) |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
2 |
Las aulas CyL se
incluyen en centros de Educación Especial |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
3 |
Hay aulas CyL en
algunos Institutos de Educación Secundaria |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
4 |
En las aulas CyL se
utiliza la metodología TEACHH |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
5 |
La escolarización de los alumnos en las aulas CyL se hace a petición expresa de los padres |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
6 |
La ratio en las aulas CyL
es de 15 alumnos |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
7 |
En las aulas CyL hay
diversas modalidades de escolarización |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
8 |
En las aulas CyL
solamente trabaja un maestro/a de Educación Especial de la especialidad de
Pedagogía Terapéutica |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
9 |
La metodología que se utiliza en las aulas CyL es la metodología Bobath |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
10 |
La metodología que se utiliza en las aulas CyL es la inclusión del alumnado que atienden |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
11 |
Los alumnos escolarizados en las aulas CyL pasan una parte del horario lectivo en esta aula y
otra parte del horario lectivo en el aula ordinaria |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |
|
12 |
En el aula CyL
trabajan un maestro/a de Pedagogía Terapéutica, un maestro/a de Audición y
Lenguaje y un educador/a de Educación Especial. |
VERDADERO |
FALSO |
NO LO SÉ |