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Páginas: 64-76 Recibido: 2020-07-19 Revisado: 2020-10-15 Aceptado: 2020-11-11 Preprint: 2020-12-15 Publicación
Final: |
www.revistascientificas.us.es/index.php/fuentes/index DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2021.v23.i1.12266 |
Revista Fuentes, 23(1), 64-76
La enseñanza de STEM en Educación Primaria desde una perspectiva
de género
STEM
education in Primary Education from a gender perspective
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Javier Arabit García. Universidad de Murcia (España) https://orcid.org/0000-0001-5622-8029 |
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María Paz Prendes
Espinosa. Universidad
de Murcia (España) http://orcid.org/0000-0001-8375-5983 |
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José Luis Serrano
Sánchez. Universidad
de Murcia (España) http://orcid.org/0000-0003-2359-959X |
Resumen
Este estudio tiene
como principal objetivo determinar las necesidades que 141 estudiantes y 67
docentes de siete centros de Educación Primaria tienen en relación con la
enseñanza de STEM y detectar posibles diferencias y similitudes en función del
género. Este objetivo forma parte del proyecto europeo CREATEskills. Desde un diseño de investigación no experimental de tipo exploratorio, se
han utilizado dos cuestionarios validados a través de un doble procedimiento
(juicio de expertos y estudio piloto). Los resultados indican que los docentes
reclaman más medios y formación para enseñar STEM, mientras que el alumnado
desea emplear recursos digitales y realizar experimentos. En relación con las
diferencias de género, se deduce una visión sobre la enseñanza de STEM más
crítica en las maestras que en los maestros, pero no existen diferencias
significativas según el género entre el alumnado.
Abstract
The aim of this study is to identify the needs
of 141 students and 67 teachers from seven Primary Education schools in
relation to STEM teaching, detecting possible gender differences and
similarities. This objective is part of the european CREATEskills project.
On the basis of an exploratory and non-experimental research design, two
validated questionnaires were used through a dual procedure (expert judgment
and pilot study). The results indicate that teachers demand additional
resources and training for STEM teaching, while students prefer to use digital
resources and conduct experimental work. In relation to gender differences,
female teachers adopted a more critical view of STEM teaching in comparison to
male teachers, but no significant gender differences were identified among
students.
Palabras
clave / Keywords
educación, educación primaria, género, STEM, matemáticas, ciencias,
tecnología
education, primary education, gender, STEM, mathematics, science, technology
1. Introducción
En los últimos años, han proliferado estudios sobre la enseñanza de STEM
(acrónimo formado por las iniciales en inglés de las áreas de Ciencia,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). Estas publicaciones se centran, sobre
todo, en las metodologías que se aplican o se deberían aplicar para la enseñanza
y el aprendizaje de estas áreas científicas (Arabit y
Prendes, 2020). Sin embargo, en paralelo, surge un creciente interés en
estudiar otras implicaciones de corte más sociológico, como la perspectiva de
género, es decir, la posible brecha entre hombres y mujeres en la enseñanza de
STEM y las profesiones relacionadas con estas áreas (UNESCO, 2019). Un ejemplo
de ello es el proyecto W-STEM sobre la brecha de género en las STEM
(García-Holgado et al., 2020), proyecto que se enmarca en las prioridades de la
Comisión Europea para los próximos años.
En la revisión realizada por Göktepe y Şükrü (2015), los
autores comprobaron cómo desde 2010 aumentaron las investigaciones sobre la
enseñanza STEM. Los temas que ocupan el mayor interés en los estudios son, por
este orden: el análisis de las metodologías didácticas empleadas y las diferencias
entre niños y niñas tanto en el logro académico como en el nivel de ocupación
en puestos profesionales asociados a STEM. En este sentido, encontramos un
aumento importante en los estudios enfocados en la brecha de género en ámbitos
STEM (Göktepe y Şükrü,
2015), aspecto clave en este artículo, tanto en el interés y las preferencias
de los estudiantes como en la representación de la mujer en puestos de trabajos
relacionados con STEM (Pasha-Zaidi y Afari, 2015; Sassler, Glass, Levitte y Michelmore, 2017).
En países como Estados Unidos surge también una especial preocupación por
mejorar la enseñanza de STEM en aquellos grupos desfavorecidos, lo que se debe,
según Xie, Fang y Shauman (2015), a
la consideración de las STEM como una prioridad para la mejora del crecimiento
económico a largo plazo. En esta misma línea, Morentin-Encina,
Ballesteros y Mateus (2019) señalan la importancia de
diversos factores en la enseñanza de STEM, como la influencia de la clase
social, el origen étnico y el género en los resultados académicos.
Según los resultados del último informe PISA (OCDE, 2019) con estudiantes
de 15 años, en España los chicos obtuvieron un resultado 6 puntos superior al
de las chicas en matemáticas. Este dato coincide con la diferencia de 5 puntos,
también a favor de los chicos, en la media de los países de la OCDE. Sin
embargo, el rendimiento de las chicas en ciencias fue de 2 puntos por encima de
los chicos. Según el estudio de la OCDE con respecto a las expectativas
profesionales de los estudiantes de alto rendimiento, uno de cada tres alumnos
espera trabajar como científico o ingeniero, pero solo una de cada cinco
alumnas.
Dapía, Escudero y Vidal
(2019) realizaron un estudio con 378 alumnos de Educación Primaria donde no
encontraron diferencias relevantes entre niños y niñas en cuanto al
conocimiento de las ciencias o a su deseo de llegar a ser científicos o
científicas, pero constataron ciertas diferencias de género en lo referido a
las actitudes, hallando mayor confianza hacia las ciencias por parte de los
chicos.
Por su parte, Reinking
y Martin (2018) recogen
diferentes interpretaciones que pueden ser los factores causales de la falta de
presencia femenina en campos STEM. En primer lugar, que los estereotipos y las
prácticas de socialización en las diferentes culturas suelen girar en torno al
dominio masculino. Esto se da desde la infancia, lo cual puede influir
negativamente en el rendimiento académico de las niñas en asignaturas STEM
desde edades tempranas. Un segundo punto de vista indica que la noción de
pertenencia al grupo provoca que los estudiantes prefieran realizar las
actividades similares que realizan sus grupos de iguales, aunque no coincidan
ni con sus intereses, ni con sus habilidades. Esta idea concuerda con los resultados
encontrados también por Raabe, Boda y Stadtfled (2019) en su
investigación con casi cinco mil adolescentes en Suecia. La tercera teoría
recogida por Reinking y Martin (2018) insiste de
nuevo con los estereotipos, pero en esta ocasión los existentes entre los
profesionales que trabajan en los campos STEM. Desde esta perspectiva, los
clichés profesionales pueden ir en contra de los rasgos de la personalidad
deseados para las mujeres, supuestamente más sociables y abiertas que la
teóricamente incomodidad social o el carácter introvertido de los profesionales
del ámbito STEM.
Blazev, Karabegovic, Burusic y Selimbegovic (2017) analizaron el nivel de creencias estereotipadas de
género sobre las asignaturas relacionadas con STEM en más de 800 estudiantes de
Educación Primaria de Croacia. Los hallazgos en este estudio indican una relación
directa entre un alto rendimiento entre el género masculino y el apoyo a los
estereotipos. Sin embargo, no se encontró relación entre los logros académicos
anteriores y los estereotipos. Esta investigación concluye que es necesario
centrar los esfuerzos en reducir las creencias estereotipadas entre los grupos
de niños en asignaturas STEM. Teniendo en cuenta que la segregación parece
producirse sobre los ocho y diez años (Reinking y
Martin, 2018), resulta lógico que desde la etapa de Educación Primaria
comiencen a tomarse medidas para paliar esta brecha de género en ámbitos STEM. Savinskaya (2017) va incluso algo más lejos y
muestra en su estudio la importancia de introducir antes de la etapa de primaria
programas de formación STEM que tengan en cuenta las características
específicas de cómo aprenden niños y niñas para garantizar la misma motivación
y actitud positiva respecto a los ámbitos STEM.
Cheryan et al. (2016) consideran que hay diversos factores
que pueden explicar la brecha de género existente en las titulaciones STEM,
como la carencia de experiencias en asignaturas STEM en los niveles iniciales
de la enseñanza reglada, y la percepción de la autoeficacia en estas áreas. Por su parte, Kanny, Sax y Riggers-Pieh
(2014) realizaron una revisión sistemática analizando más de trescientos
artículos publicados en los últimos cuarenta años. Las barreras estructurales
en Educación Primaria, los factores psicológicos y las creencias fueron las
temáticas que más centraron la atención en las investigaciones revisadas que
trataban de determinar los motivos por los que se produce la brecha de género
en STEM. La influencia y las expectativas de las familias ha sido un factor que
ha disminuido en los estudios en las dos últimas décadas.
Existen interesantes estudios en la etapa de secundaria, como el
realizado por Sáinz y Müller (2017), en el que participaron casi 800
estudiantes españoles. Se observó que los niños cuyas madres habían completado
estudios intermedios eran más propensos a estar interesados en ámbitos STEM. De
otro lado, en el caso de las niñas cuyas madres poseían estudios intermedios
existe una probabilidad mayor de inclinarse por estudios relacionados con
ciencias de la salud. De esta manera, se evidenció la influencia que la familia
-con estudios intermedios- puede tener en las aspiraciones de los estudiantes
para decantarse -o no- por ocupaciones relacionadas con los ámbitos STEM.
Baptista de Oliveira, Unbehaum y Gava (2019) seleccionaron 55 artículos que trataban sobre
la igualdad de género en la enseñanza de STEM. Concluyeron que la principal
preocupación de los investigadores es la mejora del desempeño de las mujeres en
educación STEM. Sin embargo, parece no haber una reflexión crítica sobre
igualdad de género, lo que implicaría reflexionar sobre las trayectorias
sociales de hombres y mujeres, incluidos los obstáculos que no se limitan al
contexto profesional (como cuidado familiar e infantil, tareas domésticas,
etc.), pero obstaculizan el trabajo de las mujeres para desarrollar sus
carreras en todas las áreas, particularmente en STEM.
En este sentido, Morales y Morales (2020) explican la brecha de género en
STEM aludiendo a factores psicológicos (la
brecha en términos de autoconcepto, autoconfianza y
autoeficacia, creencias y percepciones, y diferencias en intereses y
preferencias) y a factores socioculturales (por efecto de influencia parental y
socialización, discriminación y sesgos, estereotipos y roles de género).
A pesar de las anteriores consideraciones y conclusiones de numerosos
estudios, Sáinz (2020, p. 19) afirma que “no hay un
plan estratégico que permita valorar desde las entidades públicas la situación
y proponer medidas que pongan fin a las desigualdades entre hombres y mujeres
a la hora de elegir estudios y profesiones”. Según la autora, para dar
respuesta a este complejo problema es necesario contar con la implicación de
las administraciones, sistema educativo, empresas, medios de comunicación,
familias de los estudiantes y de la sociedad en general, pues, como hemos
visto, tampoco hay una única causa que nos explique las diferencias detectadas.
2.
Metodología
2.1. Objetivos
Tras la revisión de literatura,
se pone de manifiesto que las investigaciones demuestran la existencia de
diferencias de género en relación con el ámbito de las STEM. Por este motivo,
es relevante preguntarse qué ocurre con la enseñanza de estas áreas en la
formación básica y obligatoria, ya que, como señalan Cheryan
et al. (2016), estas etapas educativas iniciales pueden ayudarnos a explicar
las diferencias que se producen con posterioridad en la vida adulta. Es por
ello que se justifica la necesidad de ahondar en la
realidad, para lo cual nuestra investigación se plantea los siguientes
objetivos:
Los resultados de esta
investigación serán de utilidad para el diseño de planes de formación del
profesorado, tanto en los niveles iniciales como en lo relativo a la formación
permanente. Del mismo modo, podrán ser útiles para replantear las metodologías
y estrategias con las que se trabajan las STEM en enseñanza primaria y mejorar
así, no solamente las competencias y habilidades de los estudiantes, sino su
motivación, y también la reducción de las diferencias de género en este ámbito
de la ciencia.
2.2. Diseño de investigación y participantes
Este artículo presenta los
datos de una investigación exploratoria y no experimental que recoge el
análisis descriptivo realizado a través de la técnica de encuesta y utilizando
como instrumentos dos cuestionarios que fueron aplicados a docentes y
estudiantes de Educación Primaria. Teniendo en cuenta los objetivos de la
investigación y el diseño de esta, no se establecen comparaciones entre
grupos.
La muestra participante se
compone de 141 estudiantes y 67 docentes de 7 colegios de Educación Primaria.
Los centros son elegidos por conveniencia con los criterios de ser de
titularidad pública, pertenecer a la Región de Murcia (España) y tras aceptar
la participación en la encuesta tanto del profesorado como del alumnado (en
este último caso, con la correspondiente autorización de las familias tras ser
informadas del proyecto). Aunque esta muestra es amplia e interesante para
alcanzar los objetivos del estudio, no es representativa. No permite establecer
inferencias, ni desarrollar conclusiones generalizables al resto de población
objeto de estudio. Sin embargo, hace posible la obtención de evidencias
consistentes sobre la percepción que tienen los docentes y los estudiantes de
Educación Primaria en relación con las similitudes y diferencias de género en
la enseñanza de STEM.
Con respecto al alumnado, el
47.5% de los participantes son chicos, mientras que el 52.5% son chicas. El
rango de edad del alumnado está entre 10 y 13 años (de 5.º y 6.º de primaria).
En cuanto al profesorado
participante, el 81.5% son mujeres y el 18.5% son hombres. El 53.7% de los
docentes tiene entre 35 y 50 años, un 26.9% tiene más de 50 años y un 19.4%
menos de 35 (la edad media es de 42.9 años, con d.t.= 9.13). En cuanto a los
años de experiencia de los docentes participantes, la media es de 17.8 años
(d.t.= 8.48) y casi la mayoría de ellos (46.3%) está en un intervalo de entre
11 y 20 años de experiencia.
2.3. Instrumentos
Teniendo en cuenta los
objetivos del estudio, se hizo necesario diseñar dos cuestionarios ad hoc. Siguiendo las fases propuestas
por Martin (2011), tras definir los contenidos y
concretar las variables, se redactaron las preguntas y se sometieron ambos instrumentos
a un procedimiento de doble validación: por una parte, con la técnica de juicio
de expertos (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008) y,
por otro lado, un piloto con una muestra de dos maestras y cinco estudiantes de
5.º y 6.º de primaria. En ambos cuestionarios se han introducido ítems
correspondientes a las mismas dimensiones de análisis (Tabla 1 y Tabla 2)
teniendo en cuenta las revisiones de estudios anteriores y los objetivos de la
investigación: datos sociodemográficos; relevancia de STEM; aspectos
metodológicos; recursos e infraestructuras; formación del profesorado;
motivación de los estudiantes, diferencias de género y evaluación general.
El cuestionario de profesorado
incluye 30 preguntas, 28 de ellas cerradas de tipo dicotómico y politómico y 2 preguntas abiertas para reflejar su opinión
y sugerencias de mejora. En el caso del cuestionario para el alumnado, se
redujo a 15 preguntas, siendo abierta solamente la última para recoger sus
sugerencias de mejora.
Tabla 1
Relación de dimensiones, variables y
correspondencia con las preguntas del cuestionario del profesorado
|
Preguntas |
Dimensión |
Variables |
|
1-2-3-4-5 |
Datos sociodemográficos |
Edad, género,
país, años de experiencia como docente y asignaturas STEM o no STEM que
imparte el docente |
|
6-7-8 |
Relevancia de la Enseñanza de STEM |
Importancia que el
docente considera que tiene la enseñanza de STEM en primaria para la aplicabilidad
de los contenidos y para el futuro de los estudiantes |
|
9-10-11-12-13-14-15-16 |
Aspectos metodológicos |
Tiempo dedicado a
la enseñanza de STEM, metodología y recursos disponibles. |
|
17-18-19-20 |
Formación del profesorado |
Formación
recibida, percepción de capacitación y formación permanente |
|
21-22-23-24 |
Motivación de los estudiantes |
Interés,
motivación y rendimiento académico |
|
25-26-27 |
Diferencias de género |
Diferencias de
género en relación con la participación, motivación y el rendimiento del
alumnado en materias STEM |
|
28-29-30 |
Evaluación general |
Valoración general
y aspectos de mejora sobre la enseñanza de STEM |
Tabla 2
Relación de dimensiones, variables y correspondencia
con las preguntas del cuestionario del alumnado
|
Preguntas |
Dimensión |
Variables |
|
1-2-3 |
Datos
sociodemográficos |
Edad, género, país |
|
4-5 |
Relevancia de la Enseñanza de STEM |
Importancia que el
estudiante considera que tienen las asignaturas STEM en su vida diaria y en
su futuro |
|
6-7-8-9-10 |
Aspectos
metodológicos |
Tiempo dedicado al
aprendizaje de STEM, metodología y recursos disponibles |
|
11-12-13-14 |
Motivación |
Interés,
motivación, grado de satisfacción y rendimiento académico |
|
15 |
Evaluación general |
Aspectos de mejora
sobre la enseñanza de STEM |
2.4. Análisis de datos
En el siguiente apartado mostramos los resultados
más destacados tras la realización de un análisis descriptivo de cada variable
(categóricas la mayoría) utilizando frecuencias. Además, se han realizado
asociaciones entre variables categóricas que han permitido establecer
relaciones. Para ello, se ha descrito el comportamiento conjunto de aquellas
variables (de dos en dos) que se consideraron que podrían aportar información
de interés, para lo cual se han utilizado tablas de contingencia.
Posteriormente, se ha comprobado si existe asociación y su grado de intensidad.
Para esta tarea se utiliza la prueba X2 de Pearson sobre
independencia con el estadístico ji-cuadrado
y la medida de asociación coeficiente
de contingencia C, siendo el coeficiente
de contingencia máximo 0.81 en todos los casos. Como criterio de selección,
se han seleccionado aquellas variables que son estadísticamente significativas
y muestran un grado de relación moderadamente alto (entre 60% y 75%) tras la
comparación en cada asociación del coeficiente
de contingencia C y el coeficiente de
contingencia máximo. No se han identificado asociaciones significativas de
interés con un grado de asociación alto (mayor del 75%).
Para la realización del
tratamiento y el análisis de los datos recogidos se utiliza el programa
estadístico IBM SPSS (versión 24 para Windows).
3.
Resultados
3.1. En relación con el cuestionario del
profesorado
Los docentes contestan de forma
casi unánime que es importante enseñar STEM en primaria (95.5%) y que es clave
para el futuro de los estudiantes (95.5%). Además, consideran que es importante
para que los estudiantes aprendan a aplicar los contenidos de estas materias en
su vida diaria (97%). En las tres cuestiones anteriores no hay diferencias
significativas en la respuesta en función del género, ni tampoco en función de
los años de experiencia o de las asignaturas que imparten.
Se pregunta a los docentes
sobre el tiempo dedicado a las asignaturas STEM en el horario escolar y sus
respuestas presentan diferencias de criterio. El 59.1% indica que no es
suficiente y el 21.2% considera que sí lo es. Pero si filtramos los resultados
según el género de los participantes, hay menos consenso: el 33.3% de los
maestros piensa que sí es suficiente el tiempo dedicado (el 50% cree que no),
mientras que ese porcentaje baja al 19.2% en el caso de las maestras (el 59.6%
cree que no).
El 47% de los docentes contesta
que no se trabajan las materias STEM en el aula de manera diferente a como se
hace en otras asignaturas (Figura 1). Si analizamos la respuesta en función del
género, encontramos una diferencia importante: el 75% de los maestros asegura
que trabaja las STEM de forma diferente, mientras que el porcentaje de maestras
que responde de forma afirmativa a esta pregunta baja al 32.7%.
Figura 1. Respuestas
del profesorado a la pregunta “¿Trabajas las asignaturas STEM de forma
diferente?”
A la pregunta de si los
contenidos STEM se trabajan en clase de forma integrada, un 36.4% dice que sí,
otro 36.4% afirma que no y el 27.3% restante responde que no lo sabe. En esta
pregunta también hay diferencias dependiendo del género: la respuesta
afirmativa es del 30.8% en el caso de las mujeres y sube al 58.3% en los
hombres.
Un 41.5% considera que la forma
en que se enseñan las materias STEM no motiva a los estudiantes y un 30.8%
piensa que sí. También en este caso hay diferencia notable según el género: un
50% de los maestros piensa que sí y solo el 25% de las maestras responde
afirmativamente. La mayoría de los docentes (62.1%) afirma que no le gusta la
forma en la que se enseñan las materias STEM. En la respuesta negativa no hay
una diferencia significativa entre hombres y mujeres, sin embargo, en la
respuesta afirmativa sí la hay: al 33.3% de los maestros le gusta la forma de enseñar
las STEM, mientras que solo el 13.5% de las maestras responde de forma positiva
a esta cuestión.
Maestros y maestras opinan de
forma mayoritaria que en la escuela no hay suficientes recursos materiales y
tecnológicos (81.8%) ni espacios específicos (94%), como laboratorios o aulas
de ordenadores, para trabajar de forma adecuada las asignaturas STEM con el
alumnado (Figura 2).
Figura 2. Respuestas
del profesorado a la pregunta “¿Cuentas con suficientes recursos y espacios para
trabajar las STEM?”
Los siguientes resultados se
refieren a diferentes aspectos relacionados con la formación. Un 62.1% del
profesorado considera que actualmente no está suficientemente capacitado para
trabajar las materias STEM de forma adecuada en el aula. Si analizamos la
respuesta dependiendo del género, la diferencia es relevante: el 50% de los
maestros creen que sí están suficientemente formados, pero solo el 15.4% de las
maestras responde que sí.
El 43.9% de los participantes
dice no saber si sus compañeros están suficientemente formados para enseñar
STEM, el 28.8% dice que sí lo están y el 27.3% responde que no. Hay diferencia
en función del género en la respuesta negativa a esta pregunta: el 30.8% de las
mujeres y el 16.7% de los hombres responden que la formación de sus compañeros
no es suficiente.
Casi todos los participantes
(93.9%) indican que les gustaría recibir más formación para poder enseñar mejor
las materias relacionadas con STEM. A aquellos que han respondido de forma
afirmativa a esta cuestión se les pide que concreten en qué aspectos les
gustaría mejorar su formación. La mayoría responde que le gustaría mejorar su
formación en relación con los recursos (86.4%) y las metodologías (81.8%) que
se pueden emplear y aplicar con asignaturas STEM. Más equilibrada es la
respuesta cuando preguntamos si desean ampliar su formación para lograr una
mejor motivación del alumnado: el 54.5% responde que sí (Figura 3). En este
aspecto, encontramos una gran diferencia dependiendo de si responde una maestra
o un maestro: mientras que el 51.9% de ellas indica que sí le gustaría mejorar
su formación para motivar al alumnado, solo el 25% de ellos responde de forma
afirmativa.
En relación con la motivación
del alumnado, una gran parte de los participantes (78.1%) cree que sus
estudiantes están motivados cuando se trabajan los contenidos STEM en el aula y
califican esa motivación con 6.5 de media en una escala del 0 al 10 (d.t.=
1,90). Si calculamos la calificación en función del género, tenemos un 6.3 por
parte de las maestras y un 7.3 por parte de los maestros.
El 60.6% del profesorado indica
que los estudiantes se esfuerzan cuando trabajan los contenidos STEM, pero
encontramos una diferencia importante dependiendo del género de los
participantes: opinan de ese modo el 91.7% de ellos y esa cifra se reduce al 53.8%
en el caso de las maestras. La calificación media que otorgan los docentes a
ese esfuerzo del alumnado es de 6.6 con d.t.= 2.56.
Con respecto al rendimiento
académico de los estudiantes en las asignaturas STEM (Tabla 3), el 53.1% de los
docentes considera que es bueno y el 28.1% piensa que no. También encontramos
una diferencia muy relevante en este aspecto en función del género: el 91.7% de
los maestros asegura que el rendimiento del alumnado en las materias STEM es
bueno, mientras que solo el 44.2% de las maestras lo cree así.
Porcentajes de actuación académica del alumnado, según
el profesorado
|
Género |
¿Es
buena la actuación académica de los alumnos? |
||
|
Sí |
No |
No lo sé |
|
|
Femenino |
44.2 |
32.7 |
23.1 |
|
Masculino |
91.7 |
8.3 |
0.0 |
|
Total |
53.1 |
28.1 |
18.8 |
La mayoría del profesorado
(58.5%) piensa que sus estudiantes están interesados en continuar su formación
en competencias relacionadas con las materias STEM, aunque hay un porcentaje
importante (38.5%) que dice no saberlo. En este caso no hay diferencias significativas
según el género. En cuanto a la concepción que tiene el profesorado sobre las
diferencias que pudieran existir entre alumnos y alumnas en las asignaturas
STEM, la mayoría de los docentes considera que no existe diferencia según el
género del alumnado en los niveles de participación (76.9%), de motivación
(75.4%) y de rendimiento académico (76.9%). En estos aspectos no encontramos
grandes diferencias dependiendo de la edad de los participantes o de si
responden maestros o maestras.
Por último, se pide a los
docentes que califiquen, en una escala de 1 a 5, la calidad de la enseñanza de
STEM en España. En este rango, los participantes dan una calificación media de
2.8 (d.t.= 0,77) a la enseñanza de las materias científicas en Educación Primaria
en nuestro país. Si filtramos la calificación media según el género de los
docentes, las maestras otorgan un aprobado justo a las STEM en España con un
3.0, mientras que los maestros bajan esa calificación media a un 2.6.
Además del análisis descriptivo,
hemos realizado un estudio correlacional. Respecto a las asociaciones entre
variables categóricas del cuestionario del profesorado que están relacionadas,
encontramos en primer lugar la relación entre los docentes que consideran que
es importante enseñar STEM en primaria y que es clave para el futuro de los
estudiantes (Tabla 4).
Tabla 4
Ji-cuadrado
y coeficiente de contingencia C entre la importancia de la enseñanza STEM en primaria
y de los contenidos en el futuro.
|
|
¿Consideras importante
enseñar STEM desde la escuela primaria? |
|
|
X2 |
C |
|
|
¿Crees que los aprendizajes
de los contenidos de STEM son importantes para el futuro de sus estudiantes? |
X2 (2,
66) = 31.794a *** |
.570 |
Nota: *** p < .001; C = Coeficiente de Contingencia
En segundo lugar, observamos
que los docentes no están satisfechos con la forma en la que se enseña las
materias STEM, lo cual influye negativamente con la motivación de los
estudiantes. En este caso, también existe un grado moderadamente alto de
asociación (Tabla 5).
Tabla 5
Ji-cuadrado
y coeficiente de contingencia C entre la forma de enseñar materias STEM y la
motivación de los estudiantes
|
|
¿Crees que la forma en que se
enseñan las materias STEM motiva a los estudiantes? |
|
|
X2 |
C |
|
|
¿Te gusta la forma en que se
enseñan las materias STEM en la escuela primaria? |
X2 (2,
65) = 30.725a *** |
.567 |
Nota: *** p
< .001; C = Coeficiente de
Contingencia
La última relación detectada en
este cuestionario con un grado de asociación moderadamente alto nos indica que
la disponibilidad de suficientes recursos en el centro para trabajar las STEM
influye en la importancia que los docentes dan a la aplicación de los
contenidos STEM a la vida diaria de los estudiantes (Tabla 6).
Tabla 6
Ji-cuadrado
y coeficiente de contingencia C entre los recursos disponibles y la aplicación
práctica del contenido STEM
|
|
¿Tiene tu escuela suficientes
recursos para trabajar en las materias STEM adecuadamente? |
|
|
X2 |
C |
|
|
¿Crees que es necesario que
los estudiantes aprendan a aplicar el contenido STEM a su vida diaria? |
X2 (2,
66) = 25.162a *** |
.525 |
Nota: *** p
< .001; C = Coeficiente de
Contingencia
3.2. En relación con el cuestionario del alumnado
De forma muy mayoritaria, y sin diferencias significativas según el
género, el alumnado cree que las ciencias y las matemáticas son importantes en
su vida diaria (87.1%) y para su futuro (93.6%). Por otro lado, el 51.8% afirma
que en las clases de estas materias no se trabaja de forma distinta a como lo
hacen en otras asignaturas (sólo un 30.2% de los estudiantes dice que sí).
A la pregunta de si comprenden bien las explicaciones del profesorado, el
81.3% del alumnado responde que sí. En este caso tampoco hay una diferencia
significativa entre lo que expresan los niños (80.3%) y las niñas (82.2%).
Con respecto a la frecuencia con que trabajan de determinadas formas en
las asignaturas STEM, tampoco se obtienen resultados con diferencias
destacables en función del género del alumnado. La mayoría de los alumnos
responde que casi siempre realizan trabajo individual y que solo a veces
realizan trabajo en grupo. Además, un 67.4% del alumnado responde que casi
nunca se realizan experimentos en clase de materias STEM. En la Tabla 7
recogemos los resultados del tipo de actividades que realizan y la frecuencia.
Porcentaje
de empleo de distintas formas de trabajo en STEM, según el alumnado
|
Forma de trabajo |
Casi nunca |
A veces |
Casi siempre |
|
Trabajo individual |
1.4 |
23.6 |
75.0 |
|
Trabajo en grupo |
31.2 |
58.0 |
10.8 |
|
Ejercicios prácticos en clase |
23.7 |
31.1 |
45.2 |
|
El profesor explica en clase y manda deberes para hacer en casa |
16.5 |
27.4 |
56.1 |
|
Experimentos |
67.4 |
32.6 |
0 |
De forma análoga, como mostramos en la Tabla 8, se pregunta al alumnado
qué recursos y espacios se usan en las clases de ciencias y matemáticas. De
este ítem, en el que tampoco se encuentran diferencias reseñables desde una
perspectiva de género, podemos destacar que el 52.5% del alumnado afirma que
casi siempre se emplea la pizarra digital, el 97.2% responde que casi nunca
usan tabletas, el 97.1% dice que casi nunca trabajan en el laboratorio y un
porcentaje destacable dice que a veces trabajan los contenidos STEM en visitas
culturales y excursiones.
Porcentaje
de recursos y espacios empleados en asignaturas STEM, según el alumnado
|
Recursos y espacios |
Casi nunca |
A veces |
Casi siempre |
|
Pizarra digital |
16.6 |
30.9 |
52.5 |
|
Tabletas |
97.2 |
1.4 |
1.4 |
|
Ordenadores portátiles |
74.3 |
19.3 |
6.4 |
|
Sala de ordenadores |
50.4 |
45.3 |
4.3 |
|
Laboratorio |
97.1 |
2.1 |
0.8 |
|
Biblioteca |
67.9 |
28.5 |
3.6 |
|
Visitas culturales |
37.4 |
61.2 |
1.4 |
|
Excursiones |
17.8 |
72.9 |
9.3 |
Los siguientes resultados se refieren a la motivación, esfuerzo y
participación de los estudiantes en las clases de STEM. El 48.2% del alumnado
dice estar motivado en las clases de Ciencias y Matemáticas, mientras que un
34.4% no lo está (el 14.4% responde que no lo sabe). En este ítem sí
encontramos leves diferencias en función del género: el 52.2% de los niños
indica que están motivados, mientras que la cifra baja al 44.4% en el caso de
las niñas. Cuando se les pide que califiquen en una escala de 0 a 10 su nivel
de motivación, la media es de 6.25 con d.t. = 2.54.
Con respecto a la satisfacción que tiene el alumnado con su nivel de
esfuerzo (tabla 9), el 68.6% de los participantes responde que sí está
satisfecho, existiendo también una pequeña diferencia entre niños (66.1%) y
niñas (74.3%). La calificación media que ofrecen los estudiantes a su nivel de
esfuerzo es de 7.83 con d.t. = 1.80. Los participantes responden de forma
mayoritaria que sí están satisfechos en su nivel de participación (72.3%) y con
sus resultados académicos (71.4%) en las clases de STEM, con un resultado muy
similar entre niños y niñas. Califican su nivel de participación con un 7.19
(d.t.= 2,47).
Porcentaje
de satisfacción del alumnado con respecto a su motivación, esfuerzo y
participación en STEM
|
|
Motivación |
Esfuerzo |
Participación |
||||||
|
|
Sí |
No |
No lo sé |
Sí |
No |
No lo sé |
Sí |
No |
No lo sé |
|
General |
48.2 |
37.4 |
14.4 |
68.6 |
15.7 |
15.7 |
72.3 |
14.9 |
12.8 |
|
Femenino |
44.4 |
36.1 |
19.4 |
74.3 |
13.5 |
12.1 |
72.9 |
14.8 |
12.1 |
|
Masculino |
52.2 |
38.8 |
8.9 |
66.1 |
18.1 |
19.6 |
71.6 |
14.9 |
13.4 |
Entre las variables de este cuestionario
solamente existe una relación con un grado moderadamente alto de asociación. En
concreto, el recurso del laboratorio empleado por los estudiantes en las clases
STEM se relaciona con la importancia que el alumnado otorga a los contenidos
científicos para el futuro y con la comprensión correcta de las
explicaciones del profesorado cuando enseñan estas materias (Tabla 10).
Tabla 10
Ji-cuadrado y coeficiente de contingencia C
entre el uso del laboratorio, la comprensión de las explicaciones del
profesorado y la importancia de las asignaturas STEM en el futuro
|
|
Uso del laboratorio como recursos utilizado
en materias STEM |
|
|
X2 |
C |
|
|
¿Crees que las asignaturas
STEM son importantes para tu futuro? |
X2 (4, 140) = 46.143a *** |
.498 |
|
¿Comprendes bien las
explicaciones del profesorado cuando enseña materias STEM? |
X2 (4, 138) = 25.888a
*** |
.397 |
Nota: *** p < .001; C =
Coeficiente de Contingencia
4.
Discusión y conclusiones
La principal finalidad de este
estudio es detectar las posibles necesidades que tanto los docentes como los
estudiantes de Educación Primaria participantes en la investigación tienen en
relación con la enseñanza de STEM. Numerosos estudios (Blazev
et al., 2017; Raabe et al., 2019; Reinking
y Martin, 2018; Valle et al., 2016) muestran cómo existe una preocupación
importante por detectar y paliar la discriminación que la mujer tiene en
ámbitos profesionales STEM, cuyo origen parece residir por la combinación de
diferentes teorías y que, según Reinking y Martin
(2018), comienza a producirse entre los 8 y 10 años, rango de edad que forma
parte de esta investigación. Por este motivo, en nuestra investigación hemos
considerado importante la inclusión del análisis de las posibles diferencias
género y así poder tenerlas en cuenta en las futuras líneas de actuación,
puesto que la falta de experiencia temprana en asignaturas STEM es uno de los
factores que explica la brecha de género en ámbitos STEM (Cheryan,
Ziegler, Montoya y Jiang,
2016; Thibaut, Knipprath, Dehaene y Depaepe, 2018). La
Educación Primaria ha sido la etapa en la que se ha centrado este estudio,
aunque autores como Savinskaya (2017) consideran que,
para garantizar una motivación y actitud positiva hacia los ámbitos STEM y
basada en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, la formación en
STEM debe iniciarse antes de Primaria.
Los docentes participantes en
el estudio opinan que la enseñanza de STEM es importante para la vida diaria y
el futuro de sus estudiantes, ideas que éstos comparten junto a estudios como
los de Mustafa, Ismail, Tasir y Said (2016), English (2017), Murphy, MacDonald, Danaia y Wang (2018) y
Sanmartí y Márquez (2017).
Maestras y maestros coinciden
de forma mayoritaria en la necesidad de mejorar la formación del profesorado y
de contar con más recursos (humanos, espaciales, materiales y tecnológicos)
para poder impartir estas asignaturas de forma adecuada en las aulas. Este
aspecto es de especial relevancia, puesto que, según Dawne
(2016), la percepción que tengan los docentes sobre la enseñanza de STEM está
intrínsecamente vinculada con la eficacia de su enseñanza. Esta necesidad de
formación coincide por la detectada en numerosos estudios (Göktepe
y Şükrü, 2015; Sanmartí y
Márquez, 2017; Shernoff, Sinha,
Bressler y Ginsburg, 2017; Thibaut at al., 2018).
Los docentes, en su mayoría,
afirman no estar satisfechos con su preparación en STEM, la manera que tienen
de enseñar estas materias y la forma en la que motivan a sus estudiantes. Sin
embargo, el alumnado sí dice comprender bien las explicaciones y estar
motivado, algo más los niños que las niñas, coincidiendo con los resultados
obtenidos por Valle et al. (2016). En este sentido, se encuentran diferencias
importantes en la percepción que tienen maestras y maestros. Ellas parecen ser
más críticas, puesto que afirman que se sienten menos capacitadas y necesitarían
mejorar más su formación tanto en el uso de recursos como en el conocimiento de
distintas metodologías y estrategias para mejorar la motivación de los
estudiantes. En general, los maestros manifiestan una visión más optimista o
positiva -lo que no significa que sea más o menos realista- que las maestras en
diversos aspectos de gran calado que hemos detallado: cuando se les pregunta si
realizan un trabajo diferenciado e integrado de las STEM, cuando valoran los
niveles de motivación, esfuerzo y rendimiento académico del alumnado, o en
consideraciones relativas a la formación docente.
No obstante, esta circunstancia
contrasta con el resultado que obtenemos en el ítem donde se pide a los
docentes que califiquen la calidad de la enseñanza de las STEM en España: las
maestras la aprueban, mientras que los maestros la califican con suspenso con
cuatro décimas menos que ellas. Si bien la diferencia estadística no es muy
significativa, llama la atención este cambio de tendencia: ellos son más
positivos como norma general, pero la valoración que hacen sobre la enseñanza
de STEM es más negativa que la de ellas.
Retomando los aspectos
metodológicos de la enseñanza de STEM, los estudiantes hacen un uso escaso de
recursos como la tableta, el laboratorio o los ordenadores portátiles. Por el
contrario, hacen más uso de la pizarra digital (aunque no podemos afirmar si la
usan ellos o los docentes) y las visitas culturales y excusiones. Los docentes,
por su parte, afirman que no disponen de recursos ni de espacios suficientes
para una adecuada enseñanza de STEM. En este sentido, es destacable la
consideración que realiza Thibaut et al. (2018)
cuando indica que las escuelas con recursos limitados no tienen por qué tener
menor éxito en la enseñanza STEM que otros centros bien dotados. Si tenemos en
cuenta los resultados obtenidos en relación con la forma en la que trabajan los
estudiantes (de manera individual, reciben explicaciones en clase y hacen
deberes en casa) se observa que los docentes tienen un espacio amplio de mejora
para integrar otro tipo de metodologías activas como las propuestas por Sanmartí y Márquez (2017) y Thibaut
et al. (2018) y la integración de las tecnologías más allá del uso de la
pizarra digital.
De todo lo anterior, se
concluye que, dado que se han hallado diferencias (algunas de ellas
significativas) en función del género de los participantes, además de tener en
cuenta los aspectos fundamentales en los que hay consenso (como la falta de
recursos y de espacios específicos o el uso escaso de las tecnologías), se
deberá tener en consideración la perspectiva de género -sobre todo entre el
profesorado- en el momento de diseñar e implementar experiencias de enseñanza
de STEM.
Además, sería interesante
valorar el papel que las familias pueden tener, así como el contexto
socioeconómico y cultural, tal y como concluyen Baptista de Oliveira, Unbehaum y Gava (2019), Morales y
Morales (2020), Sáinz (2020), Sáinz
y Müller (2017) o Xie et al. (2015), quienes aluden a
la influencia determinante de estos factores en la predicción del éxito en el
aprendizaje de STEM. Es preciso poner en marcha propuestas para la intervención
(Sáinz, 2020) que den respuesta a la brecha de género
en la enseñanza y el aprendizaje de STEM, con la imprescindible colaboración de
toda la comunidad educativa (administración, estudiantes, docentes, familias y
otros profesionales) para asegurar la igualdad de oportunidades de los estudiantes (Holmlund, Lesseig y Slavit,
2018).
Por último, en cuanto a la
transferencia de conocimiento resultante de la investigación realizada, y
enlazando con la necesidad -manifestada por el profesorado- de contar con más
recursos específicos para trabajar las STEM, cabe destacar que en el marco del
proyecto europeo CREATEskills[1] se ha creado una
página web que incluye una plataforma para promover el intercambio de
experiencias y actividades (para profesorado y familias), un libro guía para
profesorado y una colección de materiales y actividades para trabajar numerosos
contenidos mediante metodologías activas. Toda esta información está en acceso
abierto y la plataforma es de uso libre mediante registro.
Apoyos
Este estudio está vinculado al proyecto “CREATEskills
– Social Learning for STEM
(Science, Technology, Engineering & Mathematics) in
Primary Education”,
financiado en el marco del programa europeo Erasmus+
(2017-1-PT01-KA201-035981).
Referencias
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