Introducción

El interés por realizar este estudio sobre la inteligencia emocional (IE) surgió de las observaciones de las interacciones al interior del aula entre profesores y estudiantes, sus repertorios sociales emocionales, las características del profesor, las diferencias emocionales entre mujeres y hombres, dejando a la vista una serie de problemas educativos complejos. La propuesta de Pulido y Herrera (2017) de incorporar el componente emocional en el proceso de enseñanza–aprendizaje para lograr mayor eficacia y calidad también motivó al desarrollo de este estudio.

La IE se define como una competencia para manejarse a sí mismo y sus relaciones con los demás, trabajar en equipo efectivo y asumir liderazgo, la cual tiene efectos positivos en términos de productividad y rendimiento académico y laboral (Goleman, 1995). Es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, motivarnos y manejar bien las emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones (Goleman, 1998). Según este autor, las investigaciones sobre la prueba de CI han descubierto que este representa el 20% del éxito en la vida de una persona, lo cual sugiere que la IE puede estar asociada con el 80% restante. Por ello, el estudio de la IE es esencial en el ámbito educativo para lograr que los estudiantes se formen integralmente y desarrollen todas sus potencialidades (Goleman, 1997).

La IE ha sido ampliamente estudiada en estudiantes de diferentes niveles educativos de diferentes países empleando diferentes pruebas, como se describe más adelante. En Chile, los estudios de la IE son menos numerosos. Gómez et al. (2020) analizaron la asociación entre el género y la IE en adolescentes, García-Fernández et al. (2015), Díaz-Herrero et al. (2018) también estudiaron la IE en adolescentes, pero no incluyeron el género como variable de estudio. Sin embargo, hasta la fecha no se han analizado la relación de la IE y el género en niños de educación primaria de escuelas públicas de Temuco, Chile.

Se seleccionó el 5to. año básico, pues en este período los educandos se encuentran en una etapa de transición desde la niñez a la preadolescencia, gradualmente van abandonando el funcionamiento infantil y tienen una serie de cambios físicos y emocionales (Lillo, 2004). Además, Traveset (2016) plantea que, entre los 6 y los 12 años, comienza la vida interior en la que se diferencia el yo del mundo fantástico. En esta etapa se adquiere y desarrolla la lectura, la escritura, el cálculo matemático, entre otros, el niño va procesando y a la vez elaborando su propia valoración: si el proceso es exitoso, se generan sentimientos de autoestima y se potencian las propias capacidades; en caso contrario, se instalará un sentimiento de inferioridad.

Objetivo e hipótesis

Esta investigación tuvo como objetivo analizar y comparar las dimensiones de inteligencia emocional del alumnado de 5to. básico de las escuelas públicas de Temuco en función del género. Para lograr este propósito, se plantearon tres hipótesis de trabajo: 1) Los estudiantes de 5to. básico presentan niveles adecuados de inteligencia emocional en función de las dimensiones de la escala TMMS-24, 2) Las mujeres presentan mejores niveles de IE que los hombres en las tres dimensiones, 3) No existe relación entre los niveles de cada dimensión y el género.

Metodología

La investigación se basa en el enfoque metodológico cuantitativo, es de alcance descriptivo correlacional y de diseño transeccional, no experimental (Hernández et al., 2014). El propósito de los estudios de este alcance “es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como “tomar una fotografía de algo que sucede” (Hernández et al., 2014, p. 154). Se optó por este nivel de investigación, ya que se pretende describir y comparar cuantitativamente los niveles de las dimensiones de atención, claridad y regulación de IE que poseen los estudiantes de 5to. básico de Temuco, y a la vez se intenta determinar la relación entre dichos resultados y la variable género.

Población y Muestra

La población estuvo formada por 985 estudiantes de 5to. año básico de 19 escuelas urbanas de Temuco, Chile. La muestra se obtuvo mediante un muestreo no probabilístico de tipo intencional de 12 establecimientos, de las cuales se seleccionaron niños y niñas de 5to. año básico, cuyas edades oscilaban entre 10 y 12 años. La muestra inicial formada por 458 estudiantes, luego de aplicar la tasa de no respuesta y eliminar ocho cuestionarios por inconsistencia por omisión de dos o más respuestas de la escala, quedó en 450 estudiantes: 224 mujeres, correspondiente al 49,8%, y 226 hombres, 50,2%. Para un mayor conocimiento de la muestra, en la Figura 1 se presenta su clasificación considerando los criterios grupo socioeconómico (GSE) de las familias y clasificación categoría desempeño (CCD). Al respecto, se valora el planteamiento de Alonso et al. (2018), quienes plantean que la situación económica familiar determina en parte la inteligencia emocional.

Por otra parte, la CCD corresponde al resultado de una evaluación integral que considera los resultados de la prueba SIMCE y los Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS) de las escuelas- comprende cuatro desempeños: Alto, medio, medio-bajo e insuficiente (Agencia Calidad de la Educación, 2017). En el caso de nuestro estudio, de los 12 establecimientos participantes el 50% se clasifican en la categoría de desempeño medio-bajo y 50% en nivel medio, ninguna de las escuelas de esta muestra se ubica en los niveles insuficiente y alto (Figura 1).

Resultados

A continuación, en la Tabla 4, se exponen los resultados obtenidos tras la aplicación del TMMS-24 del modelo IE de Mayer y Salovey para cada dimensión evaluada y su respectivo nivel (bajo, adecuado, alto). Para atención emocional, se observa que el 38,4 % (n = 173) de los estudiantes se ubica en el nivel adecuado de IE, para la dimensión claridad emocional, el 55,8% (n = 251) de los encuestados se ubica en el nivel adecuado de IE, finalmente, en cuanto a reparación emocional, el 60,9 % (n = 274) se ubicó en el nivel adecuado de IE. Considerando los resultados del IE de forma global, el 51,6 % (n = 232) presentó nivel adecuado de IE.

La Tabla 5 muestra las puntuaciones promedio y la desviación estándar para cada dimensión y de forma global. En ese sentido, para la dimensión atención emocional, se encontró 25,8 ± 5,3; para claridad emocional, 26,5 ± 5,9; y para reparación emocional, 28,1 ± 6,2. Por su parte, el promedio de la IE global se ubica en 26,8 ± 5,8. Dado que estas dimensiones se califican como adecuadas cuando las puntuaciones medias se encuentran entre los valores de 22 y 35 puntos. Por lo tanto, los resultados descriptivos sugieren que la mayor parte de los participantes del estudio se ubican en el nivel adecuado en las tres dimensiones.

Ahora bien, para evaluar si los resultados de la Tabla 5 son estadísticamente significativos al nivel del 5%, se ejecutó la prueba no paramétrica denominada U Mann-Whitney para contrastar el nivel adecuado / no adecuados. Los hallazgos de la U (N_(Adecuado) = 175; N_(No adecuado) = 275) = 23100,000; Z= -0,762, p = 0,447 sugieren que no hay diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes que tiene una IE adecuada y los que no tienen una IE adecuada. En consecuencia, no se acepta la primera hipótesis que afirma que “los estudiantes de 5to. básico presentan niveles adecuados de inteligencia emocional en función de las dimensiones de la Escala TMMS-24”.

Seguidamente, se procedió a probar la segunda hipótesis, la cual establece que “las mujeres presentan mejores niveles de IE que los hombres en las tres dimensiones. En función de las puntuaciones totales obtenidas por las mujeres y hombres, se construyó para cada dimensión una variable ordinal que contempla los niveles en cada dimensión. Luego, se ejecutó la prueba U Mann-Whitney para evaluar las diferencias en cada nivel de IE respecto al género.

Los resultados de la prueba U Mann-Whitney U (N_Mujeres = 224; N_Hombres = 226) = 13744,500; Z = -8,920, p = 4,66E-19) indica que las diferencias entre mujeres y hombres en los niveles de atención emocional son estadísticamente significativas. En efecto, en la Tabla 6 se observa que los hombres presentan mejores niveles de atención en comparación con las mujeres. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis que establece que las mujeres tienen mejores niveles de atención emocional que los hombres.

En cuanto a la dimensión claridad emocional, la U (N_Mujeres = 224; N_Hombres = 226) = 19275,000; Z = -4,972, p = 6,64E-7 refleja que las diferencias son estadísticamente significativas entre mujeres y hombres. En tal sentido, la Tabla 7 muestra que las mujeres poseen mejores niveles de claridad emocional en comparación con los hombres; por lo tanto, no se rechaza la hipótesis que afirma que las mujeres tienen mejores niveles de claridad emocional que los hombres.

Para la dimensión regulación emocional, la U (N_Mujeres = 224; N_Hombres = 226) = 23381,000; Z = -1,608, p = 0,108 muestra que hay diferencias estadísticamente no significativas según el género para los niveles de esta dimensión. Por tanto, a partir de los datos que muestra la Tabla 8, se puede afirmar que las mujeres y los hombres presentan niveles de regulación emocional similares. En consecuencia, se rechaza la hipótesis que las mujeres tienen mejores niveles de regulación emocional que los hombres.

Por otro lado, se comprobó la tercera hipótesis según la cual “No hay relación entre las dimensiones de la IE y el género”. Para dar respuesta a esta hipótesis, se usó la prueba ${\chi }^2$ de Pearson con la finalidad de evaluar la relación entre las tres dimensiones de la IE y el género, con un nivel de significancia del 5%. Los resultados de ${\chi }^2$ (2,N = 450) = 176,95 y p = 3,76E-39 indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión atención emocional y el género. Al cuantificar la intensidad de la relación encontrada con el coeficiente de contingencia (C), se obtuvo C = 0,531 y p = 3,76E-39, lo cual indica un grado medio de relación estadísticamente significativo. A partir del resultado que muestra la Tabla 9, las mujeres tienden a relacionarse con los niveles más bajos de atención emocional y los hombres, con los niveles más altos. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis que establece que el género no está relacionado con la dimensión atención emocional.

Para la dimensión claridad emocional, la ${\chi }^2 \left(2, N=450\right)$ = 26,18 y p = 0,000002 indica que existen diferencias estadísticamente significativas entre los niveles de reportados en esta dimensión y el género. Asimismo, al cuantificar la relación, el coeficiente C= 0,234 y p= 0,000002 sugiere un grado bajo de relación, pero estadísticamente significativo. Esto se evidencia en la Tabla 10, donde se observa que las mujeres tienen a relacionarse con los niveles más altos de claridad emocional y los hombres, con los niveles más bajos. En este sentido, se rechaza la hipótesis que indica que el género no está relacionado con la dimensión claridad emocional.

Finalmente, respecto a la dimensión regulación emocional, se encontró ${\chi }^2 \left(2, N=450\right)$ = 4,91 y p = 0,086 que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los niveles registrados en esta dimensión y el género. En consecuencia, no fue necesario cuantificar la relación con el coeficiente C. Los datos que sustentan esta conclusión se pueden observar en la Tabla 11, donde se muestra que las mujeres y los hombres no muestran una inclinación determinante hacia alguno de los niveles de regulación emocional. Por consiguiente, no se rechaza la hipótesis que indica que el género no está relacionado con la dimensión regulación emocional.

Discusión

Previo a la aplicación del instrumento, se evaluó la consistencia interna del total de preguntas mediante el Alfa de Cronbach; se obtuvo como resultado 87%. Respecto de las medidas obtenidas, estas fueron superiores a 70%, tanto consideradas globalmente como discriminadas por dimensiones. Esto confirma que los 24 ítems que conforman la escala son homogéneos y que la escala mide de forma consistente las dimensiones de la IE en estudiantes de 10 a 12 años. Este hallazgo resulta significativo, pues contribuye con el conocimiento de la fiabilidad y validez de esta escala, que se viene usando en inglés desde 1990 y en español desde 1998 (Fernández-Berrocal et al., 1998). En la mayoría de las investigaciones previas, este instrumento se ha empleado con niños mayores de 12 años, jóvenes y adultos; por lo tanto, este estudio aporta para su posterior aplicación en niños de 10 a 12 años. Fernández-Berrocal y Extremera (2005) advierten que la aplicación con niños menores de esas edades, sobre todo menores de 10 años, puede arrojar resultados menos fiables. Sin embargo, considerando que se logró el objetivo planteado, en esta investigación se demostró que el instrumento es aplicable con niños chilenos de 10 a 12 años.

En cuanto a la comprobación de la hipótesis 1: “Los estudiantes de 5to. básico presentan niveles adecuados de inteligencia emocional en función de las dimensiones de la Escala TMMS-24, los hallazgos de este estudio muestran que la mayoría de los estudiantes de 5to. básico se ubican en el nivel adecuado en las tres dimensiones de la Escala TMMS-24 de inteligencia emocional percibida: atención, claridad y regulación. Por otro lado, los hallazgos de la prueba estadística sugieren que no hay diferencias estadísticamente significativas entre los estudiantes que tiene una IE adecuada y los que no tienen una IE adecuada, vistos de manera global. En consecuencia, no se acepta la hipótesis antes señalada.

La tendencia hacia la IE adecuada observada en el grupo de estudiantes coincide con los hallazgos de Katyal y Awasthi (2005), Garay (2014), Rodríguez et al. (2019), Seelvaraj et al. (2020) y Toscano-Hermoso et al. (2020), quienes también encontraron que la mayor parte de los sujetos participantes alcanzó la calificación de adecuado en las dimensiones de la IE.

En tercer lugar, se comprobó la hipótesis 2, que afirma que “Las mujeres presentan mejores niveles de IE que los hombres en las tres dimensiones. Con tal propósito se aplicó la prueba U de Mann Whitney. Los resultados para atención emocional indican que hay diferencias estadísticamente significativas y los hombres alcanzan niveles superiores, por lo cual se rechaza esta hipótesis, lo cual es coincidente con Toscano-Hermoso et al. (2020). Sin embargo, este resultado difiere de los hallazgos de Thayer et al. (2003), Extremera y Fernández (2005), Bastian et al. (2005), Sánchez et al. (2008), Salguero et al. (2010), Gartzia et al. (2012), Garay (2014) y Cabello et al. (2016), quienes hallaron que las mujeres puntúan mejor que los hombres en atención emocional. También, difiere de Gómez et al. (2020), quienes hallaron que las adolescentes chilenas tienen mejores puntuaciones. Por su parte, Cazalla-Luna y Molero (2016) no encontraron diferencias estadísticamente significativas entre géneros en esta dimensión.

En cuanto a la claridad emocional, al comparar la distribución entre hombres y mujeres, se observan diferencias estadísticamente significativas, las mujeres presentan niveles más altos de claridad que los hombres; por consiguiente, se acepta la mencionada hipótesis. Este resultado coincide con los hallazgos de Gartzia et al. (2012) y Cabello et al. (2016) en adultos españoles, pero difiere de Bastian et al. (2005), Salguero et al. (2010), Garay (2014), Cazalla-Luna y Molero (2016), Gómez et al. (2020) y Toscano-Hermoso et al. (2020), quienes no observaron diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de claridad emocional en universitarios australianos, adolescentes españoles y chilenos, respectivamente. Este hallazgo se puede explicar considerando la perspectiva generacional actual que sugiere que los roles de hombres y mujeres en la sociedad han cambiado y predomina la flexibilización de roles (Sánchez et al., 2008). Esto permite que cada género comprenda y practique lo que tradicionalmente le correspondía al otro, favoreciendo la validación y valoración entre géneros (Alcalay et al., 2011). Guastello y Guastello (2003) estudiaron los efectos generacionales de padres e hijos sobre los roles de género e inteligencia emocional, hallaron que “los hijos eran más andróginos en personalidad que sus padres” (p. 1).

Por su parte, los resultados del tercer componente relacionado con la hipótesis 2 referido a la reparación emocional indican que no hay diferencias estadísticamente significativas entre hombres y mujeres en la puntuación de esta dimensión; por lo tanto, se rechaza la hipótesis de que las mujeres se ubican en niveles más altos. Los resultados de la atención emocional indican que los hombres obtuvieron niveles más altos que las mujeres. Esto resultados difieren de Salguero et al. (2010), Garay (2014), Cazalla-Luna y Molero (2016) y Gómez et al. (2020), quienes no hallaron diferencias de género estadísticamente significativas en la puntuación de la dimensión reparación emocional en adolescentes españoles, peruanos y chilenos, respectivamente. En cambio, coinciden con Gartzia et al. (2012), Cazalla-Luna y Molero (2016) y Toscano-Hermoso et al. (2020), quienes también encontraron que los hombres obtuvieron mejores resultados que las mujeres en regulación emocional. Cabello et al. (2016), por su parte, observaron diferencias significativas, pero en favor de las mujeres.

Finalmente, se comprobó la hipótesis 3 que plantea que “No hay relación entre las dimensiones de la IE y el género”, mediante la aplicación de la prueba ${\chi }^2$ de Pearson para determinar la relación entre las tres dimensiones de la IE y el género. Los resultados indican que existen diferencias estadísticamente significativas entre la dimensión atención emocional y el género, pues las mujeres tienden a ubicarse en los niveles más bajos de atención emocional y los hombres en los más altos. Por consiguiente, se rechaza la hipótesis que establece que el género no está relacionado con la dimensión atención emocional. Bindu & Thomas (2006) hallaron resultados similares en adultos jóvenes. Garay (2014), en cambio, halló resultados opuestos a los del presente estudio. En cuanto a la dimensión claridad emocional, se encontraron diferencias estadísticamente significativas, las mujeres se ubican en los niveles más altos y los hombres, en lo más bajos. Por lo tanto, se rechaza la hipótesis que indica que el género no está relacionado con la dimensión claridad emocional. Los resultados de estas dos dimensiones coinciden con Bindu y Thomas (2006), Ferrándiz et al. (2012), Garay (2014), Cabello et al. (2016) y Rodríguez et al. (2019), quienes encontraron que hay relación estadísticamente significativa entre las variables IE y género. En cambio, en cuanto a la dimensión regulación emocional, no se hallaron diferencias estadísticamente significativas, las mujeres y los hombres no muestran una inclinación determinante hacia alguno de los niveles de regulación emocional; por lo tanto, se acepta la hipótesis que indica que el género no está relacionado con la dimensión regulación emocional. Este resultado coincide con los hallazgos de Goleman (1998), Katyal y Awasthi (2005), Bindu y Thomas (2006), Williams et al. (2009), Garay (2014), McKinley et al. (2014), Cabello et al. (2016), Cazalla-Luna y Molero (2016), Salavera et al. (2017), Fischer et al. (2018) y Mokhlesi y Patil (2018), quienes encontraron que el género no influye significativamente en la IE; pero difiere de Bindu y Thomas (2006), Ferrándiz et al. (2012), Gartzia et al. (2012), Rodríguez et al. (2019) y Seelvaraj et al. (2020), que hallaron una asociación estadísticamente significativa entre ambas variables.

Conclusiones

La inteligencia emocional es la capacidad de percibir, expresar, comprender y razonar con la emoción, la habilidad de conectar el razonamiento y las emociones cuando se procesa información. Estudios previos han indicado que esta inteligencia está asociada al género (Salovey & Mayer, 1990; Mayer & Salovey, 1993; Goleman, 1995, 1998). Por ello, en procura de analizar el comportamiento de estas variables en el contexto educativo chileno, esta investigación buscó comparar las dimensiones de IE atención, claridad y regulación emocional de la Escala TMMS-24 de Mayer y Salovey y el género en un grupo de estudiantes de 5to. básico de las escuelas públicas de Temuco.

En primer lugar, se encontró que los estudiantes de 5to. básico de educación primaria tienden, de forma global, a ubicarse en niveles adecuados de IE.

En segundo lugar, se intentó probar que las mujeres se ubicaban en niveles más altos que los hombres. Los resultados permiten aceptar esta hipótesis solo para dimensión claridad emocional; las dimensiones atención y reparación emocional, en cambio, indican que las mujeres no se ubican en niveles superiores a los hombres.

En tercer lugar, se buscó comprobar la hipótesis que establece que no existe relación entre los niveles obtenidos por los estudiantes en cada dimensión y el género. En este sentido, se rechaza esa hipótesis para las dimensiones atención y claridad emocional, pues se hallaron diferencias estadísticamente significativas; en cambio, para la dimensión reparación emocional, se comprueba que no existe relación entre los niveles obtenidos por los estudiantes en cada dimensión y el género, pues hombres y mujeres se comportaron de manera similar.

En definitiva, no hay un claro predomino en las valoraciones entre hombres y mujeres en las tres dimensiones analizadas, pues no se halló una clara tendencia que indique que las mujeres se ubican en niveles más altos que los hombres en las tres dimensiones. Tampoco hay datos concluyentes para establecer categóricamente que las valoraciones de los estudiantes en las tres dimensiones están relacionadas con el género. Estos resultados pueden estar relacionados con que la selección de la muestra no se realizó empleando procedimientos estadísticos para evitar el sesgo. El hecho de que sea una muestra intencional pudo haber afectado los resultados. Por lo tanto, es necesario hacer más investigaciones con escolares chilenos de entre 10 y 12 años, en las cuales tanto el tamaño de la muestra como los procedimientos para su selección y distribución se realicen mediante técnicas estadísticas.

Por otro lado, este estudio analiza cuantitativamente la inteligencia emocional, lo cual puede limitar su comprensión. Por lo tanto, como lo afirma Rom Harré (Belli et al., 2020), es necesario estudiar cualitativamente las emociones desde la perspectiva de la psicología social, considerando variables socioculturales de los estudiantes, pues las emociones están condicionadas por un componente psicológico, uno cognitivo y uno social. Los resultados de estos estudios podrían explicar el fenómeno de las emociones y la inteligencia emocional de forma integral (Palmer et al., 2005; Pal & Baruah, 2021).

También, se podrían desarrollar proyectos de investigación para analizar la relación entre IE y género considerando las características de las escuelas participantes.

Como propuesta de acción, se podría diseñar un plan de educación emocional al DAEM, para fortalecer la inteligencia emocional en sus tres dimensiones en grupos de estudiantes más grandes. Siguiendo a Güell (2014), esto permitiría desarrollar mayores niveles de creatividad, motivación, conocimiento de sí mismo y, en definitiva, mejorar la convivencia. La inclusión de estas competencias emocionales junto con las estrategias de enseñanza aprendizaje activas y participativas deberían dar como resultado mejores niveles de aprendizaje en los estudiantes.

Finalmente, considerando la propuesta de Marchant et al. (2015) sobre la importancia de capacitar en competencias emocionales a directivos y docentes de estudiantes de 3ro. a 7mo. básico en Santiago de Chile, sería conveniente incluir la IE en los programas de formación docente inicial y educación continua, que les permita a los docentes y al personal directivo abordar sistemáticamente el área socioemocional en el curriculum e influir positivamente en la educación de los estudiantes. Para estos autores, la capacitación es el “camino estratégico para potenciar y promover el desarrollo socioemocional de los niños y jóvenes” (p. 216).

Pensando en las proyecciones del presente artículo y considerando que la educación en el siglo XXI conlleva responsabilidades compartidas entre la escuela y la familia, se hace necesario abordar la enseñanza de la inteligencia emocional formalmente en la escuela. En este sentido, Fernández-Berrocal y Extremera (2002) plantean que las organizaciones y grupos desarrollan un clima emocional propio determinado en un alto porcentaje por la IE de los líderes de las escuelas. Por lo tanto, con los resultados de esta investigación, se puede proponer una investigación sobre IE y liderazgo de los equipos directivos de las escuelas, o bien, las estrategias de enseñanza aprendizaje vinculadas con la IE implementadas por los docentes de las escuelas. (1)