Introducción

Se observa que son escasas las investigaciones empíricas que abordan de forma integral el análisis de los aspectos metodológicos-organizativos en las aulas de educación infantil así como el estudio de las percepciones de los docentes en su papel (Ibáñez, 1992; Slot, 2018) y el tipo de interacciones que surgen en el aula.

Es por ello que en este trabajo, se desarrolla una investigación que parte de la opinión del profesorado adscrito a la etapa de educación infantil, para tratar de aportar una visión estructural y global de las asociaciones que se pueden establecer entre: 1) las percepciones de los docentes, 2) aspectos de tipo metodológico y organizativo centrados en el alumnado; centrado en la concreción de los ambientes; características del trabajo por rincones asociadas a metodologías de trabajo; características del trabajo por rincones asociadas a elementos curriculares, y por último, 3) tipos de interacciones del alumnado. Al igual que sostienen otros trabajos (Castro y Morales, 2015; Herrera, 2006; Hoyuelos, 2005; Iglesias, 2008; Jung, 2013; Páramo, 2014; Riera, Ferrer y Ribas, 2014; Romo, 2012), entendemos que la consideración que otorgue el profesorado a dichos aspectos tiene una influencia determinante sobre los tipos de interacciones (ambiente) que pueden emerger en el aula. Cada una de las dimensiones que componen estos ambientes (Figura 1) será clave para entender cómo se dinamiza un aula de educación infantil.

Los aspectos organizativos asociados al aula de infantil han ido cobrando cada vez más protagonismo (Bermejo, Gómez, Ocaña, Sánchez y Sebastián, 2010; Bonás, 2010) a la hora de tomar decisiones respecto al modelo de enseñanza y de aprendizaje que genera un entorno complejo, interactivo y diverso, y que intervienen en el tipo de interacciones de aula. Variables influyentes que muestran debilidades y fortalezas en el proceso educativo tal y como indican Escarbajal, Arnáiz y Giménez (2017) en un estudio en el cual son evaluadas diversas características de la organización e interacción entre el alumnado y profesorado (Coll, y Sánchez, 2008). para la mejora de los centros de infantil desde una perspectiva que atiende a la diversidad.

Es evidente que no puede existir un modelo único a la hora de gestionar el aula de infantil, pero lo que sí debe prevalecer es la finalidad de promover un desarrollo íntegro de todas las capacidades del alumnado y para lograrlo, algunas orientaciones (Cabell, De Coster, LoCasale-Crouch, Hamre y Pianta, 2013; Gallego Ortega, 2007) son:

• La presencia en el aula de elementos próximos a los intereses, necesidades y diversidad de los alumnos hace que estos se relacionen mejor y se cree un ambiente estimulante.

• La planificación del espacio ha de considerar todas las necesidades del estudiante: fisiológicas, afectivas, de autonomía, de socialización o de descubrimiento.

• La organización de los recursos ha de facilitar la autonomía en el alumnado y al mismo tiempo, su distribución ha de permitir un fácil acceso para todos y no obstaculizar el movimiento por el aula.

• Han de aprovecharse todos los espacios disponibles además de gestionar la flexibilidad de los mismos como opción para favorecer la actualización del conocimiento a compartir en el aula.

Gran parte de la responsabilidad de adoptar estas premisas recae sobre el profesorado puesto que la mayoría de los centros y aulas de educación infantil poseen unas características estructurales y de dotación de recursos básicos, pero es el docente el encargado de establecer los objetivos de aprendizaje más idóneos para cada momento y así dispondrá de aquellos recursos y moldeará los espacios qué y cómo estime más oportuno.

Estudios como los desarrollados por Herrán Izagirre, Orejudo Hernández, Martínez de Morentin de Goñi y Ordeñana-García (2014) centran la atención en explorar las actitudes docentes, respecto a los componentes de cognición, afecto y conducta, como elementos claves para desarrollar modelos educativos diversos (Sales, Traver y Moliner, 2019) y, donde destacan como factores esenciales la interacción con el niño, el papel del educador o la propia actividad diaria entre otros. A partir de estas premisas son muy variados los modelos educativos que podemos encontrar en el marco de la educación infantil y que llevan asociadas numerosas estrategias didáctico-pedagógicas, como son las asambleas, las experiencias de los niños, la investigación escolar, las representaciones infantiles, los rincones, el método de proyecto (Cantó, de Pro y Solbes, 2016), o las planteadas por Páramo (2014) que destaca la importancia del trabajo personal, el trabajo grupal, las rutinas y los rincones como estrategas clave para el desarrollo de actividades atencionales y las destinadas a la planificación.

La tendencia más extendida en las aulas de infantil, como zona de aprendizaje, se focaliza en los rincones (Balongo y Mérida, 2016; Caballero Salguero, 2011; Clemente, Ramírez, Orgaz & Martín, 2011; Giménez Pagán, 2016; Laguía y Vidal, 2008; Morcillo-Loro, 2017; Trueba, 2010; Vecchi, 2013).

El trabajo por rincones, delimita todos aquellos aspectos metodológicos, organizativos del espacio, tiempo y de contenidos desde una concepción constructivista, favoreciendo la diversidad del alumnado (Fernández, 2009). Estudios desarrollados en este sentido (Fernández, Quer y Securún, 2009; Ibáñez, 1992; Rodríguez, 2011; Romera y Martínez, 2008; Vicente, López y Vallés, 2014) han analizado las variables que contribuyen a la mejora de la organización en el aula y destacan, la utilidad (como recursos ocio-lúdicos o como espacio para trabajar contenidos curriculares); el tamaño (individuales o en grupos pequeños); la temporalización (horarios específicos o flexibles); el grado de autonomía (autonomía o mayor protagonismo del docente); etc. El espectro es amplio en pos de la mejora de las aulas de educación infantil (Ganaza, 2001; Muñoz y Zaragoza, 2008) enfocado a la integración del currículo desde propuestas alternativas metodológicas.

Manefield, Collins, Moore, Mahar, y Warne, (2007) evidencian que para que se produzca una interacción positiva en el aula es necesario crear un clima y favorecer una dinámica que potencie dicha interacción. Para lograrlo, la tendencia gira en torno a la participación de toda la comunidad educativa en talleres y rincones superando así los tradicionales binomios alumno-alumno o alumno-docente.

Como se ha podido comprobar, el trabajo por rincones conlleva diversos elementos metodológicos y organizativos que requiere de un enfoque global, por el contrario, la mayoría de estudios que se han revisado abordan el tema atendiendo a aspectos específicos o parciales, lo cual se hace necesario para entender en profundidad estos aspectos. No obstante, España carece de investigaciones que presten un enfoque estructural y que permita confirmar, desde un punto de vista global, los logros y postulados hallados en este campo. Es en este horizonte donde surge esta investigación tratando de aportar una visión estructural y global de las relaciones e influencias entre algunos aspectos de tipo metodológico y organizativo en las aulas de educación infantil.

Metodología

Se emplean los postulados próximos a los enfoques de investigaciones cuantitativas con fines exploratorios y correlacionales para desarrollar un trabajo de corte transversal con el que indagar en las variables objeto de estudio.

Resultados

Análisis de las interacciones y relaciones entre las variables

Tomando como referencia los valores obtenidos en los resultados de las tablas 5 y 6, en los que ya se visualizan las propiedades de las relaciones entre las variables que conforman los factores asociados, a continuación se someten dichos factores a un análisis de ecuaciones estructurales que nos permitan confirmar la influencia positiva de los aspectos metodológicos-organizativos sobre el tipo de interacción que surge en el aula de educación infantil (Figura 2).

En este sentido, se puede interpretar que el papel que juega el/la maestro/a pueda ejercer cierta influencia tanto en los espacios como en las características de los rincones y en el tipo de interacción. Además se pretende estudiar si existe correlación entre las siguientes variables: organización de los espacios y características de los rincones con la influencia que ejercen en las interacciones.

Los elevados índices de varianza explicados en los factores relativos a los Espacios (68%), Características de los rincones (27%) e Interacciones (64%) y los índices de regresión y correlación entre los factores incluidos en la ecuación permiten la aceptación del modelo (Figura 2).

Los índices de bondad de ajuste (tabla 7) indican que el modelo se ajustó adecuadamente a los datos (Chi-square/df= 3.054; p>0.01; CFI=.98; IFI=.98; NFI= .98).

Table 7: Indicadores de bondad de ajuste del modelo

X 2 /gl 2≤5	CFI ˃.9	RMSEA ≤.06	IFI ˃.9	NFI ˃.9	HOELTER ˃200
3.054	.98	.039	.98	.98	809

En el modelo se diferencian dos grupos de elementos (Figura 2), por una parte, los factores identificados con el papel del maestro/a y aspectos metodológicos organizativos de distintos tipos (respecto a los espacios: centrado en la concreción de ambientes de aprendizaje y centrados en el alumnado; respecto a las características de los rincones: aquellas que definen elementos curriculares y aquellas centradas en metodologías de trabajos), y por otra parte, los resultados medidos en términos de interacciones de tipo social y positivas del alumnado en el aula. En este sentido, el modelo plantea regresiones o influencias del papel del maestro/a y de los aspectos metodológicos organizativos planteados sobre las interacciones.

Analizando los índices de regresión entre factores se encuentran los siguientes resultados. Se muestra lo siguiente:

1. Mientras que el «papel del maestro/a» tiene efectos directos y significativos sobre cómo el maestro/a define las características de los rincones (β=.52, p<0.001) tanto las centradas en elementos curriculares como las centradas en el alumnado, no se ha encontrado una relación de influencia significativa sobre la configuración de los espacios. Es más, el modelo mejoró considerablemente al eliminar la regresión entre ambos factores (papel del maestro/a y espacios) en un primer estudio exploratorio. Por otra parte se obtiene una fuerte influencia de las características de los rincones sobre los espacios (β=.83, p<0.001).

2. Respecto a las interacciones que se producen en el aula, éstas son determinadas tanto por el papel del maestro/a como por los aspectos metodológicos organizativos aunque dicha influencia se ejerce en distinta medida. Así por ejemplo, se observa que la organización de los espacios tiene una regresión sobre las interacciones bastante pequeña y no significativa (β=.08, p=.55). El papel del maestro/a, aunque siendo también menor su regresión, ejerce una influencia directa y significativa sobre las interacciones (β=.25, p<0.001). Son las características de los rincones las que parecen que ejercen mayor influencia sobre las interacciones que se producen en el aula (β=.58, p<0.001).

Discusión

A partir de los resultados obtenidos en el procedmiento de análisis de las propiedades psicométricas del instrumento, podemos indicar que los factores emergentes se asocian a los postulados defendidos por los modelos planteados inicialmente (De la Fuente y Martínez, 2004; Iglesias, 2008; Laguía y Vidal, 2008; Lera, 2007; Rodríguez et al., 2012).

El papel del maestro/a respecto a la organización del espacio y las características de los rincones influyen sobre los tipos de interacciones que surgen en el aula de educación infantil. Se pone de relieve como elementos esenciales para organizar las aulas de educación infantil:

-Los aspectos organizativos centrados tanto en el alumnado (organizar el espacio para que permita la experimentación, distribución ordenada de los materiales, movimiento libre del niño/a, zona de descanso, juego e higiene), como en la concreción de los ambientes de aprendizaje humanizados (delimitar con claridad los materiales, el espacio y las actividades) alejado de los retoques estéticos-decorativos sin sentido ni significado curricular, ayudando a reflexionar sobre el análisis de variables que contribuyen a la mejora de la organización del aula (Hojnoski,, Margulies, Barry, Bose-Deakins, Sumara y Harman, 2008; Fernández, 2009; Ibáñez, 1992; Rodríguez, 2011; Riera, Ferrer y Ribas, 2014).

-Las características del trabajo por rincones relacionadas con estrategias metodológicas docentes como pueden ser el trabajo en grupo, actividades que desarrollen la creatividad, que favorezcan la autonomía y la interrelación en el grupo (Ganaza, 2001; Muñoz y Zaragoza, 2008). Y aquellas características que se asocian a elementos curriculares (contenidos y objetivos claros y evaluables) concibiéndose los rincones como un contenido especifico y no sólo como un suplemento de las actividades (Laguía y Vidal, 2008).

-El papel del maestro/a mostrando actitudes positivas y capacidades para orientar, dinamizar y mediar (Herrán-Izagirre et al. 2014).

Todos estos elementos parecen propiciar interacciones del alumnado de tipo sociales (comunicación, opinión, colaboración) y positivas (acciones de satisfacción y de placer/entusiasmo) (Bihler, Agache, Kohl, Willard y Leyendecker, 2018).

En este sentido, se entiende que el tipo de interacción, enfocada a las relaciones sociales o a las relaciones positivas, que se dan entre el alumnado de educación infantil dentro del trabajo por rincones, más que estar determinado por la organización y distribución de los espacios, su influencia más directa se ejerce en cómo el docente defina las características de su rincón. Este enfoque se acerca a otras investigaciones donde se resalta el papel central que juega el docente en la práctica educativa (Bihler et al., 2018; Escarbajal Frutos, Arnaiz Sánchez y Giménez Gualdo, 2017; Moritz Rudasilla y Rimm-Kaufmanb, 2009; Rosabal-Coto et al., 2017).

Es por ello que se hace necesario reflexionar sobre la formación de los maestros y las maestras de educación infantil no sólo sobre el conocimiento que puedan tener sobre aspectos metodológicos-organizativos sino también sobre la necesidad de formar al docente en actitudes positivas hacia el uso herramientas e instrumentos que cohesionen interacciones positivas en el aula y la comunidad educativa, así como que generen rendimientos académicos complejos en el marco de la diversidad (Sales, Traver y Moliner, 2019). De lo contrario, tenderán a ser docentes cuya práctica profesional adolezca de un criterio óptimo para valorar y atender a las necesidades de sus propios educandos, reproduciendo modelos docentes convencionales.

Conclusiones

especto al primer objetivo, examinar las propiedades psicométricas de la nueva medida propuesta para este trabajo, las ocho escalas que conforman este instrumento resultaron ser una medida válida y fiable para analizar las percepciones de los docentes en su papel, las características metodológicas-organizativas y el tipo de interacción que surge en el aula de educación infantil.

Por su parte, en relación al segundo objetivo, el análisis de ecuaciones estructurales ha permitido conocer las asociaciones existentes entre las percepciones de los docentes en su papel, las características de algunos aspectos metodológicos-organizativos y el tipo de interacción que surge en el aula de educación infantil; en este sentido se observa una influencia positiva de algunos aspectos metodológicos-organizativos sobre el tipo de interacción que surge en el aula en torno a los elementos correlacionados como han sido la concreción de los ambientes, la organización de espacios centrados en el alumnado, las metodologías de trabajo, los elementos curriculares, el papel del maestro/a y, por el último, las interacciones, ya sean sociales, positivas y negativas.

Entre las limitaciones, destacan las propias del instrumento (deseabilidad en las respuestas), y otras ligadas a su aplicación como haber realizado el cuestionario en un único momento temporal (no permite conocer la fiabilidad test-retest). A modo de prospectiva, para mejorar las propiedades psicométricas del instrumento, se valora la inclusión de procedimientos test-postest. Igualmente, y como fruto del proyecto de referencia, otra línea posible sería estudiar los elementos metodológicos-organizativos asociados a la innovación en Educación Infantil así como la figura docente respecto a los procesos de cambio y mejora escolar.

Transferencia

Las investigaciones centradas en el profesorado de la etapa de educación infantil son escasas y evidencian una visión estructural y global de las relaciones e influencias entre algunos aspectos de tipo metodológico y organizativo (aspectos organizativos centrados en el alumnado, aspectos organizativos centrado en la concreción de los ambientes, características del trabajo por rincones asociadas a metodologías de trabajo, características del trabajo por rincones asociadas a elementos curriculares, papel del maestro/a e interacciones del alumnado).

La transferencia de estos presupuestos a la educación se hace evidente en las diferentes medidas legales implementadas y que, en cierta manera, nos obliga a prestar atención al desarrollo de las mismas para conocer la incidencia en la calidad de la educación española, y más concretamente en Andalucía. En este caso, la investigación llevada a cabo se focaliza en la etapa de educación infantil –alumnado- como pilar básico desde el que se construye el proceso de enseñanza y aprendizaje e igualmente impacta en la comunidad de docentes que desarrollan su labor bajo la mirada de carácter asistencialista que inmerecidamente se les otorga.

Para el análisis de la “calidad en educación infantil” tradicionalmente se ha utilizado como instrumento más significativo la Escala de evaluación de los entornos infantiles: Early Chilhood Environmental Rating Scale ECERS (Harms & Clifford, 1980) y su versión Revisada (ECERS-R) (Harms, Clifford & Cryer, 1998), con objeto de indagar en diferentes variables/principios que intervienen en el proceso educativo (interacciones adulto-niño; el espacio físico del aula; la estimulación y el desarrollo; las necesidades de los educadores). En este documento se aporta conocimiento científico para la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil. Igualmente, otras aportaciones de los autores han validado instrumentos para el análisis de las prácticas y dinámicas de enseñanza de la población objeto de estudio. (1)