Introducción

Evaluar las Habilidades Socioemocionales (HSE) y la Salud Mental (SM) permite a los profesores de educación superior, identificar, mantener y potenciar sus actividades docentes y funciones sustantivas, mediante el manejo de emociones propias, la resolución de conflictos y la toma de decisiones reflexivas, favoreciendo la empatía, la convivencia, cooperación y relaciones constructivas con los pares y generando un clima social y laboral positivo que impacta en el logro de metas personales, profesionales y en los objetivos académicos (Secretaría de Educación Pública, 2018). Cuando los profesores no reconocen sus HSE y SM presentan dificultad para resolver conflictos, desmotivación, desgaste, agotamiento, baja autoestima y autoconcepto, tensión emocional, ansiedad y depresión, así como diversos problemas somatomorfos (Arón & Milicic, 2000; Martínez-Otero, 2003). El desequilibro o ausencia de uno de estos dificulta las actividades diarias, vida fructífera y productiva (Martínez, 2014).

La Organización Mundial de la Salud [OMS, 2013], en su Plan de acción sobre salud mental 2013-2020 menciona que, dependiendo del contexto cultural, económico y político, las personas desarrollan problemas de salud y trastornos mentales, además de la capacidad para la gestión de pensamientos, emociones, comportamientos e interacciones con los otros. Por su parte, las Naciones Unidas [ONU, 2015] con la intención de beneficiar a la sociedad actual y que las personas se desenvuelvan con potencialidad, dignidad e igualdad en un ambiente saludable, creó los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), planteando en el objetivo tres, la necesidad de garantizar la vida sana y promover el bienestar, mediante la prevención, el tratamiento y la promoción de la salud mental.

La SM es definida por la Organización Mundial de la Salud [OMS, 2017] como “un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” (p.1); para el Instituto Mexicano del Seguro Social [IMSS, 2018], la SM “es el estado de equilibrio que debe existir entre las personas y el entorno socio-cultural que los rodea, incluye el bienestar emocional, psíquico y social e influye en cómo piensa, siente, actúa y reacciona una persona ante momentos de estrés” (párr.1), además de considerarla como la base para el bienestar y funcionamiento efectivo de los individuos y la comunidad. Tener buena SM implica saberse adaptar a las tensiones medioambientales, trabajar productivamente y con deseos de mejorar la condición social y personal (Kent, 2003).

Las HSE son un conjunto de capacidades que permiten gestionar sentimientos y emociones propias y de los demás, con la intención de guiar el pensamiento y acciones hacia un desempeño satisfactorio, lidiar de la mejor manera con distintos estados emocionales como una vía de motivación y sentido de vida (Elias, 2003; Mayer & Salovey, 1997; Gobierno de México, 2013). La SM y las HSE resultan relevantes en el contexto educativo escolarizado, ante factores de riesgo como el tiempo de dedicación, la interacción y las múltiples exigencias administrativas; dichos factores, pueden ser medioambientales, biológicos, emocionales, cognitivos, conductuales, históricos, interpersonales o relacionados con los contextos donde se desarrolla el individuo, esencialmente los familiares y laborales (Cardozo-Gutiérrez, 2016).

La sociedad del conocimiento también ha generado cambios vertiginosos en todos los ámbitos de la vida social, provocando desafíos a los actores educativos (González & Espinoza, 2018) y demandando del docente diferentes roles para la implementación de modelos emergentes y para el cumplimiento de actividades de gestión (Donoso, 2018). Las instancias internacionales han establecido compromisos para mitigar los efectos negativos y lograr un óptimo estado de salud mental, equilibrando habilidades cognitivas, sociales y afectivas que permitan el manejo de emociones (Organization for Economic Co-operation and Development [OECD, 2015]), especialmente en los profesores de educación superior, quienes participan en la formación de estudiantes que serán parte de una sociedad que exige interacción y comunicación, poniendo en juego actitudes, emociones, perspectivas y expectativas (Cardozo-Gutiérrez, 2016).

Una de las acciones de desarrollo de los recursos humanos que menciona la OMS para las universidades, es definir un componente de salud mental e incorporarlo en los programas de estudios de pregrado y posgrado (OMS 2013) como un medio para la formación, la calidad académica y calidad de vida de los profesores (Cassullo & García, 2015; Ornelas & Olivia, 2017).

Actualmente, existen herramientas para identificar la SM en adolescentes, jóvenes y adultos, evaluando la salud mental positiva, el estado de ánimo, el bienestar psicológico, actitudes, autoconocimiento, autoconcepto, crecimiento personal, bienestar subjetivo, calidad de vida, desarrollo positivo, funcionalidad, desesperanza, salud, salud en general, depresión, ansiedad y riesgo suicida (Aliaga et al., 2006; Beck & Steer, 2011; Carrasco, Clemente & Llanova, 1989; Castaños et al., 2011; García & Vélez, 2017; Llach, 2004; Llunch, 1999; Martín-Lesende, 2013; Pierobon, 2020; Plutchik et al., 1989; Rubio et al.,1998; Sanz, 2014; Sanz & Navarro, 2003; Sanz et al., 2003; Velarde-Jurado & Ávila-Figueroa, 2002; Vilagut et al., 2005).

Las HSE se han evaluado mediante distintos instrumentos que identifican las habilidades emocionales y conductas socioadaptativas (Fernández-Berrocal et al., 2004), escalas de calificación conductual y emocional (Epstein, 2004), el desarrollo emocional (Pérez-Escoda et al., 2010), satisfacción laboral (Meliá & Peiró, 1989, 1998a, 1998b), desgaste ocupacional (Uribe, 2006, 2007), estrategias y respuestas de afrontamiento (Cano et al., 2007; Mikulic & Crespi, 2008 y Moss, 2010), la escala de habilidades sociales (Gismero, 2010), evaluación de habilidades blandas (McKenzie, 2014), inventarios de inteligencia emocional (Espinoza-Venegas et al., 2015), competencias socioemocionales (Mikulic, Crespi & Radusky, 2015), la de habilidades socioemocionales y transversales (Huerta, 2019), así como la escala de diagnóstico de conducta adaptativa (Tassé et al., 2021); ninguno diseñado exprofeso para su aplicación en el contexto de la educación superior y exclusivamente para profesores.

Se registran otros instrumentos dirigidos a estudiantes con el nombre de habilidades sociales o socioemocionales que incorporan la observación del comportamiento cotidiano, mediante rúbricas (OECD, 2015), otros de evaluación no cognitiva, habilidades de pensamiento, toma de decisiones, socialización, motivación académica y perseverancia (Kafka, 2016), los que detectan habilidades sociales no cognitivas o blandas (Panizza, 2015; García, 2018), la evaluación de habilidades sociales y emocionales mediante informes, reportes, autoinformes, encuestas así como triangulación de métodos de evaluación (Wilson-Ahlstroma & Yohalem, 2014; OECD, 2019; Kankaras et al., 2019, Kankaras & Suarez-Álvarez, 2019; Caballo, 2000; Morán & Olaz, 2014; Núñez et al., 2019), instrumentos que evalúan competencias y habilidades sociales y emocionales dirigidos a estudiantes y maestros de primaria y secundaria con la colaboración de diferentes países de Europa (Aguilar, et al., 2019); además, se ha encontrado evidencia de implementación de tecnología para la evaluación específica de HSE (Otero et al., 2017).

Recientemente, se encontraron en etapa de validación y pilotaje, cuestionarios de habilidades sociales y desempeño docente en IES (Araujo, 2017), así como de competencias socioemocionales percibidas en profesores universitarios (Llorent et al 2020). Evaluar las HSE conlleva complejidad para seleccionar, aplicar y construir instrumentos (Fragoso-Luzuriaga, 2015; Palomera et al., 2008), por lo que antecedentes teóricos y documentales como las aportaciones de García (2018), López-Mondéjar & Tomás (2017) y OECD (2019), brindan sustento respecto a este tema. Es de relevancia insistir en que los instrumentos que sean construidos para la evaluación de las HSE deben ser válidos y confiables, considerando los principios recomendables en la construcción de instrumentos (Rikoon et al., 2016; McKown, 2017).

Por ende, el objetivo general fue construir y analizar la validez de contenido de un inventario que identifique la Salud Mental y las Habilidades Socioemocionales en los profesores de las IES, en consecuencia, los objetivos específicos son: 1) definir indicadores de SM y HSE a partir de la revisión teórica; 2) someter el instrumento a la revisión de expertos y juicio de expertos; 3) analizar la propiedad psicométrica de validez de contenido.

Metodología

Se trata de un estudio instrumental que consiste en el diseño, adaptación y análisis de propiedades psicométricas (Montero & León, 2007). Para la construcción del instrumento se realizó una revisión teórica y análisis de cuestionarios afines (Tabla 1). A partir de lo anterior, se diseñó el Inventario de Habilidades Socioemocionales y Salud Mental para Profesores (IHSM-P) de educación superior el cual integró 76 ítems en 3 categorías: Habilidades Socioemocionales (HSE), Habilidades Socioemocionales-Salud Mental (HSE-SM) y Salud Mental (SM).

Posterior a su construcción, el instrumento se sometió a revisión de cinco expertos quienes analizaron la pertinencia, calidad y claridad de la redacción de cada ítem y la relevancia de las categorías. La siguiente revisión se realizó mediante un juicio de 20 expertos del área educativa para la evaluación de la pertinencia y redacción de los ítems mediante un enfoque cuali-cuantitivo. Para la evaluación cuantitativa se empleó la escala de jueces expertos y para su análisis se usó el coeficiente de validez de contenido V de Aiken y sus intervalos de confianza al 95%, considerándose como valor mínimo de 0.80 para la aceptación de un ítem como válido (Penfiel y Giacobbi, 2004), y para el valor inferior del intervalo de confianza se especificó un valor mayor a 0.60. La selección de expertos y jueces siguió criterios formales y variables relevantes (Juárez-Hernández & Tobón, 2018). (Tabla 2).

Finalmente, el inventario se aplicó a 21 docentes de IES estatales y privadas quienes contestaron 5 preguntas que pertenecen al cuestionario de satisfacción del instrumento (CIFE, 2018) para medir el nivel de comprensión de instrucciones, dimensiones, áreas e ítems. Como una fase de prueba y con fines orientativos se efectuó un análisis de consistencia interna mediante el cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) y su intervalo de confianza al 95% con la propuesta de Koning y Franses (2003). Para el valor obtenido por el Alfa de Cronbach se consideró el valor mínimo aceptable de 0.70, y los valores preferenciales entre 0.80 y 0.90 (Nunnally &Bernstein, 1994; Juárez-Hernández, 2018).

Resultados

Después de la revisión teórica se identificó que, de los instrumentos localizados, tres presentan un proceso de validación de contenido (Meliá & Peiró 1989, 1998a, 1998b; Mikulic et al., 2015; Pérez-Escoda et al., 2010) y cinco la revisión de expertos y validación de facie. En la categoría SM, hay ausencia de análisis de validez de contenido. Los instrumentos cuentan con datos sobre nivel de consistencia con Alfa de Cronbach y evalúan 3 aspectos de la HSE: la conciencia, la regulación y comunicación sin considerar la expresión, el ámbito profesional, laboral, autoconocimiento y el estado personal. Con relación a la SM se aborda de manera parcial la sintomatología de la desesperanza, la ansiedad, depresión y suicidio, pero su estructura no valora padecimientos, trastornos y problemáticas de salud, como ansiedad, depresión, desesperanza, asertividad, suicidio y salud en general (Céspedes, 2008; Alemañy, 2009; Alonso, 2014; Marenco-Escudero & Ávila-Toscano, 2016; Crosier & Donkova, 2018), así como su relación con las HSE.

Lo anterior, permitió definir la estructura del Inventario de Habilidades Socioemocionales y Salud Mental para Profesores de educación superior. En esta fase, se sustituyó el nombre de categoría por el de dimensión y el de subcategoría por área; se agruparon 76 ítems en dos dimensiones y se definieron tres áreas para cada una de ellas, además se incluyeron ítems para identificar el sentido de vida y el estrés, aspectos que no se encontraron en ninguno de los cuestionarios revisados. Con la revisión de expertos se presentó una nueva versión del instrumento. Se atendieron 12 sugerencias en las áreas, la estructura y redacción; se eliminaron cuatro ítems y se crearon dos, quedando un total de 80 ítems, dos dimensiones y seis áreas. A partir de esta revisión el 100 por ciento de los ítems se redactó en primera persona y con el verbo en infinitivo. (Tabla 3).

Con la evaluación cualitativa de los jueces expertos se indicaron sugerencias de mejora en la redacción de 21 ítems y su pertinencia a las áreas. Estas recomendaciones fueron relacionadas con el uso de signos de puntuación y se definió una sola acción en nueve de ellos.

Derivado de lo anterior, el instrumento que a continuación se presenta consta de 80 ítems distribuidos en 2 dimensiones y 6 áreas. La escala psicométrica utilizada es tipo Likert de 5 opciones: a) nunca, b) casi nunca, c) algunas veces, d) casi siempre y e) siempre. Cada dimensión cuenta con igual número de ítems, la primera que analiza las habilidades socioemocionales y la otra, la salud mental. (Tabla 4).

La encuesta de satisfacción para el inventario, por el grupo piloto, reveló que la comprensión del instrumento, instrucciones e ítems fue favorable. Respecto al análisis inicial de consistencia interna, se presentó un valor óptimo (Alfa de Cronbach: 0.84) y acorde al intervalo de confianza al 95% (0.725 + 0.923), el valor inferior se encuentra dentro de lo estipulado como aceptable. (Tabla 5).

Discusión

La lectura de los resultados señala en primer lugar la falta evidente de instrumentos específicos para valorar las habilidades socioemocionales y la salud mental de los profesores de educación superior; aun cuando se encontraron distintas escalas, inventarios y cuestionarios, ninguno responde de manera específica al constructo que aquí se estudia. La mayoría de los autores clasifican las escalas combinando distintas áreas, lo que complejiza su valoración; además, su análisis depende también del contexto y del momento histórico, teniendo diferentes denominaciones que van desde evaluar mediante cuestionario las habilidades sociales y desempeño docente en institutos de educación superior (Araujo, 2017), competencias socioemocionales percibidas en profesores universitarios (Llorent, Zych & Varo-Millán, 2020), habilidades sociales (Caballo, 2000; Olaz, 2014; Núñez et al., 2019), competencias y habilidades sociales y emocionales (Aguilar, et al 2019), dirigidos a estudiantes y maestros de niveles educativos básicos, es decir, primaria y secundaria; para el caso de la salud mental se encuentran instrumentos que evalúan la funcionalidad (Martín-Lesende, 2013; Pierobon, 2020), salud (Llunch, 1999), salud en general, hasta calidad de vida (Velarde-Jurado & Ávila-Figueroa, 2002; Llach, 2004; García & Vélez, 2017).

En segundo lugar, de acuerdo con las investigaciones consultadas queda de manifiesto que las HSE aportan significativamente beneficios a los profesores y a su entorno (Jones et al., 2013), reconocerlas favorece la gestión de experiencias positivas y proporciona herramientas de paz (Rodríguez, 2017, Gutiérrez-Torres & Buitrago-Velandia, 2019 que pueden generar impactos positivos en las actitudes, conductas, comportamientos, el desempeño, clima escolar y mejorar la percepción respecto a los centros educativos; la relación entre estudiantes y profesores, y favorecer el aumento de compromiso que promueve el aprendizaje cooperativo (Mena et al., 2009, Papieska et al., 2016; Schonert-Reichl, 2017; Whitehead & Suave, 2018), por lo que identificar las HSE y la SM en los profesores a partir de instrumentos puede facilitar la promoción del bienestar y prevenir la frecuencia de problemas de salud mental en los sectores educativos derivados de brotes y trastornos como el estrés, ansiedad y depresión, así como el consumo de sustancias, la violencia en el trabajo, el acoso, la intimidación, el ausentismo, la desmotivación, la baja calidad y productividad laboral (Mingote & Núñez, 2011).

En tercer lugar, los resultados señalados coinciden con políticas nacionales e internacionales para enfocarse en la recuperación de datos empíricos en relación con la salud mental y las HSE de sus profesores y que podría servir de referencia a las IES, recalcando que, para transitar de las evidencias a las acciones, se deben definir indicadores básicos sobre salud mental con sus determinantes sociales y temporales (OMS 2013).

En cuarto lugar, se coincide con diversos autores que resaltan la importancia del análisis de las propiedades psicométricas de los instrumentos, por tal motivo, en el presente se estableció un marco metodológico de fases concatenadas con objetivos particulares para lograr un inventario que cumpla con criterios de calidad (Kerlinger & Howard, 2002; Mendoza-Mendoza & Baldemar, 2009), por lo que una de las fases es la validez de contenido que provee evidencia respecto al grado de relevancia y pertinencia de los elementos de un instrumento con relación al objetivo de constructo (Haynes et al., 1995)

Con el marco metodológico constituido por la revisión de expertos se verificó que los ítems son pertenecientes al constructo, su relevancia y su adecuada redacción y comprensión (Anastasi y Urbina, 2008; Buela-Casal y Sierra, 1997 y Kerlinger y Howard, 2002). Un aspecto para destacar es que un factor fundamental tanto para la revisión de expertos y juicio de expertos fue su selección y número de ellos (Fernández-Gómez et al., 2020; Juárez-Hernández & Tobón, 2018; Navarro-Prado et al,. 2020; Vélez et al., 2021). En específico el juicio de expertos, aportó mejoras en la redacción de los ítems y la pertinencia a las áreas, con la participación de 20 jueces, un número mayor a lo que estipulan diversos autores (Hyrkäs et al., 2003; Mills et al., 2012). Referente al juicio de expertos y evaluación, el análisis cuantitativo mediante el cálculo de V de Aiken y sus intervalos de confianza al 95%, permitió precisar la validez de contenido de los ítems que se traduce como el grado de una medida representativa de los contenidos, así como el alcance de cada elemento o dimensión de constructo (Ruíz, 2002), confirmando que el instrumento es válido y representativo en términos de redacción y pertinencia. Para aquellos ítems cercanos al mínimo aceptado de 0.80, si bien fueron validados, se revisaron también a partir de la valoración de los jueces. En relación con los resultados del grupo piloto, permitieron verificar la comprensión de la redacción de los ítems e instrucciones, así como el grado de satisfacción del cuestionario, aspectos importantes que pueden afectar las propiedades psicométricas de un instrumento (Haynes et al., 1995; Meliá, 2001).

Respecto al análisis inicial de consistencia interna, se obtuvo un valor óptimo (Alfa de Cronbach: 0.84), lo cual se traduce como el grado en que los ítems de un instrumento miden el mismo aspecto o lo que se desea medir, se verifica la exactitud de los ítems y la aplicación repetida produce los mismos resultados (Cardona et al., 2011; González-Ortega, 2008; Hernández-Sampieri et al., 2003), de la misma manera, refleja la correlación entre ítems y la representación del concepto abordado (Welch y Comer, 2001). Sin embargo, como lo refiere Charter (1999), el valor del coeficiente tiende a ser inestable con muestras pequeñas, lo cual se puede observar la oscilación obtenida mediante el intervalo de confianza al 95%, por lo que el valor aquí obtenido únicamente tendrá que ser visto con un fin orientativo y no conclusivo.

Finalmente, es importante reconocer las limitaciones del alcance del instrumento aquí presentado, siendo la primera de ellas que el instrumento está dirigido a una población específica, que son profesores de educación superior. Por la trascendencia del tema se considera fundamental adaptar el instrumento a otros niveles educativos. La segunda, involucra lo referente al proceso de validación, ya que si bien el instrumento fue validado en facie y contenido, se requiere proseguir con el análisis de sus propiedades psicométricas, destacando la validez de constructo, la cual es considerada como la principal de los tipos de validez de acuerdo a la metodología para la construcción de instrumentos de medición en salud y que consiste en demostrar que el inventario funciona para lo que se creó mediante procesos estadísticos (Cruz-Avelar & Cruz-Peralta, 2017), es decir, verifica si la estructura del cuestionario e ítems reproducen el constructo planteado (Mavrou, 2015; Lagunes-Córdoba, 2017).

Conclusiones

Con base en los resultados obtenidos se puede constatar que el Inventario de Habilidades Socioemocionales y Salud Mental para Profesores (IHSM-P) de educación superior está integrado por dos dimensiones con tres áreas cada una y un total de 80 ítems. El proceso de validación permitió la mejora constante de la redacción y adecuar la estructura del instrumento. El presente inventario denota que posee validez de contenido que se traduce como la representatividad en la definición del constructo, representatividad del grupo de ítems, aspectos gramaticales de los ítems y claridad de las instrucciones (Koller, Levenson y Glück, 2017). Se reconoce la necesidad de aplicar el instrumento a una muestra mayor y representativa para proseguir con el análisis de las propiedades psicométricas. (1)